從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題

從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題

從美國幼教課程模式

論幼教課程之基本問題

簡楚瑛

【摘要]

近年來，台灣自美國引入許多幼教課程模式，其中包括蒙特梭利模

式 (Montessori Model) ‘以皮亞傑理論為基礎的課程模式(以 High

(Scope 和 Camii

-De

Vries為代表)、以及其他以不同理論為基礎的課程

模式(如Direct

Instruction Model)

每個課程模式都有其產生之時代、文化祖社會背景，同時，在區應 當時之主流學派與社會背景下，各個課程模式應該有其基本的理論基礎、

教育目的、內容、方法與評鑑方式。本文之目的即在追溯美國幾個主要

幼教課程模式之產生背景、發展過程:整理該主要模式之基本理論基礎 與各課程要素之內涵;進而從知識論、社會文化學、認知心理學等領域

之新近研究發現或學說觀點來看整個幼教課程模式所觸及到的一些基本

問題。期望透過本文之分析對教師課程設計和教學行為有所影響。 關鍵字課程模式、幼兒教育、課程

一、課程模式之定義

二、課程模式之要素

從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題 組織原則主要是指課程內容縱貫上之「繼續性」與「程序性 J (那些學 習內容在前，那些在後)的安排和橫向上的「統整性 J (指不同學習內容閑 之互相聯繫與統整之安排)。 3 教學方法. 一般教學方法有講述法、討論法、實驗法、角色扮演等方法。若從師生 (→理論基礎 課程，模式的理論基礎基本上應包括心理學、哲學、社會學和知識論之觀 點，但過去幼教課程模式的教育目的實際上深受心理學和哲學觀點所影響， 其中包括了基於兒童發展與學習之假設而設立之教育侶的。 A~ 目 E 0 口語程要囊 l 教育目的 幼教各課程模式的教育目的雖受其哲學思想所影響而有不同的教育目的， 但歸納來看，可以分成兩個顯著不同的傾向:一是傾向於社會化的目的; 是傾向於學業性的目的。另一種分法是，為未來學習與未來生活做準備(這 種目的的課程模式是屬於由上而下約課程設計)和豎富化學生的經驗(這種 目的的課程模式是屬於由下而上的課程設計)兩種目的 o 2 課程內容﹒ 通常課程內容是與教育皂的息息相關的，其內容之彈性程度可以分成三 種基本類型:一是事先設計好，且不能改變的，固定式的內容，第二種類型 是由學生決定學習的內容，因此沒有固定式的學習內容;第三類形式是老師 提供一個學習的範圍，在這範圍內，學生有選擇與決定的機會。 課程內容除了可以從彈性程度來實j分外，也可以從另外兩個角度來分: 一是認知傾向或社會情緒傾向之內容;一是傾向於讀、寫、算技巧能力或是 傾向於認知技巧的培養(如探索、歸納、問題解決策略等技巧)。 課程內容要談的是「要教學生什麼」和「如何安排要教給學生的東西? J 「要教學生什麼」牽涉到的是「課程範閻 J 上的問題，如何安排要教給學 生的東西? J 指的是課程的「組織原則」。 範團是指內容的廣度或多樣↑笠，有的模式所包涵之內容範圈可能很廣， 譬如 美學(繪畫、音樂、舞蹈、戲劇等)、認知技巧(分類、序列、推理 等)、基本概念(時間、空間、數字等)、學業(讀、寫、算)社會一情緒 技能(自我控制、成就動機)都包括在內;有的模式可能只強調其中幾項技 言

盒、前

從伊文恩的定義來看，每一種課程模式都應有真理論上的基礎以及課程 本身所包涵的要素。

貳、課程模式之定義與嬰素

根據伊文思的解釋 課程模式是教育計畫中之基本哲學、行政與教育成 份之概念性的表徵 o 它包含了內部一致性的理論前提、行政政策和教學秩序 以達到所預期的教育成果。這種概念性的模式可以做為教育決策時的基礎。 當決策轉換成行動時，就稱為模式的應用 (Evans，

1982 : 107)

綜觀國內幼兒教育領域裡'各種課程模式不斷地自美國引入，其中包括

蒙特梭和模式(

Mon tessori

Model) 、以皮亞傑理論為基礎的課程模式(以

也許/ Scope 和 Camii-DeVries為代表)、以及其他以不同理論為基礎的課

程模式(如 Direct

Instruction Model)

當我們引入美國之課程模式時，是否會思考其產生時之時代、文化、社 會背景?在時代、文化、社會背景變遷情況下，在應用該課程模式時是否有 應參前、增棚、修改之處。除7 社會、文化背景的變遷外，學理上，歷經數 十年至百年的歲月中，是否也有新的發現，足供課程發展時之參考?綜觀盟 內有關幼兒教育和關理論之文獻資料，甚少針對國外之幼教課程模式做文獻 上之歷史性的追溯，以及不同模式闊的剖析、比較和批判，本文即在此種背 景下產生的 教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯，頁 139~161

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 關係來看峙，老師的角色可以從唯一主角的主導性到輔導者不同介入的程度， 形成不同約教學方法;也可以從大團體教學、小組教學、和個別教學方式來 看各模式的主要教學方法。

4

評鑑基本上是依據教學白標，透過測驗、量表、唔談和(或)觀察等方 法與技術'蒐集到完整的量化和(或)質化的資料，採取觀察叡點，對學生 之學習結果作價值判斷的歷程。

學、美國幼數課程模式發展是

一九五0年代晚期前，具系統性的幼教課程的多樣性是有限的。最早具 體旦有系統提出幼教課程內恆的就是一八三七年在德國創設幼稚闋的福祿貝

爾。到了二十世紀初，一些美國幼教學者(如 Susan

Bl

ow

;fD

Elizabeth

Peabody' 參 Weber， 1969) 開始對福祿貝爾的幼教理念、哲學觀、教具和教

學內容提出質疑的看法，批評福祿貝爾的課程太結構化、太僵化以及不夠科

學化。後來進步主義者(如Patty

Smith Hill; John

Dewey 和印ward Thorndike) 的加入，使得幼教課程在一九六0年代前深受進步主義所影響。 到了一九六0年代峙，由於早期介入方案的出現，如 「提早開始方案」

(Herd Start

Project) 和「繼續方案J

(Follow Through

Project) 以及聯邦

政府研究經費的支援，促使不同課程模式的產生與發展。因此幼敦的發展與 早期介入方案是息，皂、棺關的。在美圓歷史上，對幼教感興趣的高點是在六0 年代和九0年代，間接地就帶動著對課程模式之探討的興趣(Goffin，

1994 :

26-28)

，下面即針對美國幼教課程模式產生與發展之背景因素與發展軌跡加 以追溯。

在一九六五年「提早開始」方案出現之前，美國幼兒教育大致分成三個

分枝:幼稚園(專收5 歲大的幼兒)、托兒所(Day nursery現稱Day

care'

有的收比2 歲還小的幼兒)和3 、 4歲幼稚園(

Nursery

School 專司的、 4歲大 的幼兒) 美國自十八世紀末起即有托兒所的存在，是整天的，專門提供給母親在 外工作之家庭托幼的服務。因此其主要的服務對象是低收入的家庭，服務重 點是屬於社會工作的性質，而非專業教育之性質。

N ursery

School盛行於一九三0年代初期，是半天性質的方案。服務對

從美國幼教課程模式請幼教課程之基本問題 象是以有錢家庭為主，服務重點是在提供家長養育子女的建議和豐富化幼兒 社會一一青緒層面的生活，而不是為了減輕職業婦女的壓力或是協助文化不 利或是被忽視的幼兒。 5歲幼稚園被視為是幼兒第一次經驗到的正式教育之第一步，雖然多數公 立學校不提供幼稚園的服務，但它常被視為是公立學校教育向前紮根的一個 延伸。在一九二 0年代到一九六 0年代「提早開始」方案出現前，幼稚園深 受「智力不受環境影響」的信念所影響，使得當時幼稚園的目標傾向於培養 幼兒積極的社會-情緒之發展。 從歷史上來看，在一九六 0 年代以前，上述三支系統是分別獨立的且服 務不同的族群，雖然課程的重心都在培養幼兒社會與情緒的發展，但還是有 從保育到豐富化幼兒上學前之準備度不同程度的強調。 海特 (Hunt ， 1961) 和布魯姆 (Bruner ， 1964) 的研究指出人類智力是 會受環境影響而改變的。這樣的主張深受大眾所歡迎與接受，政治人物郎以 此為政治訴求;發展心理學家並開始探討學前教育對幼兒長期與短期的影響 力。原本一九六五年「提早開始方案 J 和「繼續方案」等幼教方案的出現是 基於兩個主要的前提﹒付出生前五年是幼兒發展的瞬鍵時期，口早期的經驗 可用來預測學生未來的能力。因此幼兒提早介入方案的出現，最初的假設是 貧窮家庭中的孩子，由於家庭環境的因素，無法提供足夠的刺激，導致他們 產生文化不利的學習背景。因此若能提供早期介入，即可幫助幼兒追上中等 家庭背景出生幼兒之常摸，此有助於幼兒未來正式學校的學習，也有助於打 破貧窮家庭循環於文化不利環境下之困境。所以早期介入方案的目的是屬於

「補償教育 J

(Compensatory

Education) 。一九五七年，蘇俄發射第一枚

衛星的消息，震驚全美朝野，課程的改革與對幼敦的重視應運而生。由此可 見，在六0年代，幼教得以蓬勃發展，幼教方案得以不斷有新的設計出來， 實在是學術界、政治界和社會上共同關切之影響下所形成之局勢。 自一九六五年「提早開始方案J 開始後，托兒所、 3~4歲幼稚園、 5歲幼 稚思開始合併，其服務對象、服務重點不再像以往一樣的壁壘分明。心理學 家認為傳統上幼教領域所提供的課程 強調社會和情緒的發展，對低頭土經背 景家庭的小孩幫助不大，加上心理學家強調智力的可鍛鍊性，因此他們主張 幼教課程應強調認知和學業上的協助或豐富化。因此各種不同類型的提早介 入之課程星星態 (Programs) 由於其所立萃的學習與發展心理學的觀點不同， 以及對於教育目標的認定不同，導致一九六0年代不同課程模式的出現。 聯邦政府欲了解未來幼教政策之走向，因此提供經費給研究人員，企屬

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 找出那一種課程對小孩最有益處。這種期望是美國人格信可以透過科學來改 造社會之信念所影響，這種發展和幼教課程模式閑之比較的巔峰情形大約維 持了十年左右。自一九七0年代末期到一九八0年代早期，有關幼教方案效 果的研究指出:幼教效果到了小學後就逐漸地消失了。這種研究結果產生後， 研究者對探討那一種課程模式最有影響的興趣降低了，取而代之的是探討到 底幼教課程是否真的有助於文化不利孩子未來的發展，由於欠缺顯著差異效 果的說明，加上聯邦政府對相關議題支持度降低了，大樣本比較設計與實施 上的困難等因素的影響，使得研究方向轉到全日托兒影響方面的研究。由於 當時婦女加入工作行列人數眾多，幼兒放入托兒所的情形越來越多，告司此成 為另 a 研究重點，這時研究重點在了解托兒對幼兒之發展，尤其是情緒方面 的發展，是否有害 (Adc仗，

1980; Applegate 1986; Donofrio

,

1989) 。

雖然普遍來說，大家對幼教課程模式的興趣轉移了，但還是有一些研究

人員繼續做長期的追蹤研究 (Copple，

1987; Howard

,

1986; Lazar

&

Darlington

,

1982; Lee

,

1989;

Schweinhe此，

1980; Weikart

,

1989)

，同時大家

對不同課程模式所產生之不同效果的分析，以及幼教在教育改革中所扮演的

角色等議題感興趣 (Pinke仗，

1985; Stallings

,

1987) 。這些因素互動的結果，

使得幼教和課程模式於一九九O年代再次受到重視。 九0年代對課程模式探討之焦點不再是尋找那一個模式最好、最有用， 而是幼教課程應如何去設計以因應不同特質孩子的需要與能力，以協助他們 發揮最大的學習潛能。接著第三波的研究趨勢是幼教課程與家庭環境互動的 影響力，亦即每個幼兒自家庭環境中帶了很多家庭文化特質到學校，再參與 學校活動，這二種文化的互動對幼兒的影響是什麼 (Goff凹，

1994 :

27-28) 。 這個研究趨向郎在否定了「有一個理想模式，適用於任何環境下，任何一位 小孩身仁，且是最有效果的模式」的概念。 雖然九 0年代幼教再次被重視，但其關心的焦點和基礎觀點己與六0年 代幼教關心的焦點有所不同了。六0 年代幼教受重視的原因在於單一的、經 濟的和文化不利囡素對孩子產生的不良影響，囡此而受重視;九0年代再度 重視幼敦，已不只是因為幼教是減輕貧窮影響力的一個途徑，它同時被視為 是增進美商國襟競爭力和孩子成功地進入與完成國民教育的一個基礎。 從美國幼教課程模式發展之歷史的追溯來看時，我們得到的啟示應該是. 每個幼教課程模式的產生都有其文化、社會之脈絡與意義性 o 隨著歷史的演 變，各個課程模式是否可以延續性地生存或是移植到他國去，應而見該課程模 式本身理論基礎之合時性和調整之彈性空間的大小而定。 從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題

肆、美國幼說課程模式之比較

筆者以文獻探討方式針對蒙特梭利模式 (Montassori) 、高擔遠囑模式

(

High/Scope) 、銀行街模式 (Bank Street) 、卡蜜-i自汎恩模式(

Camii-DeVries) 、直接教學模式 (Dr)五種課程模式(此五種模式之決定係參考

Goff凹，

1994; Schweinhart

&

Epste凹，

1997; DeVries

&

Koh1ber皂，

1990 '

等書後視其整體之完整性決定取捨)其各自之發展源流、理論基礎和各模式

內之要素加以分析探討。(限於篇幅字數之限如U '本文無法提供完全之資料，

因此欲了解每一模式內之詳細內函，請參見筆者圈科會第35屆出國進修人員

之返圖報告第 6-63頁)歸納成表一和表二 o

從表~f口表二來看，可以歸納出一些結論

(一)美國五個主要的幼教課程模式產生時，所針對的對象除了銀行街模式

外，都是以低社經地位的小孩為主要教育對象。

口五個模式中，除了蒙氏模式外，都是以3到5歲年齡層的小孩為教育對

象 o 只有蒙氏模式有延續性的競賽j 。在實務上，豪氏幼稚園畢業的學生有蒙

氏小學可以銜接，爾後還有中學部可以銜接。

日五個模式之理論背景都深受心理學所影響，高瞻遠囑課程模式、卡蜜

迪汎思課程模式和直接教學課程模式三個模式更是以{;、理學為其理論的唯一

來源。

關就各個課程模式之教育目的來看，幾乎都是以為入小學而做準備為其

主要目的或是目的之一。直接教學模式就是以學業(讀、寫、算)為其教育

臣的，蒙氏課程模式除了為小孩入社會而準備外，也強調到小孩的自我發展;

銀行街課程模式原本是為中產社經背景小孩而規劃的課程，因此強調自我和

社會情緒發展的教育目的，後來因為「提早關始」方案的實施與採舟，為低

社經背景小孩入學做準備，因此亦強調為入學而準備的教育目的，即兼顧學

業、認知與社會化的教育目的，高瞻遠聽課程模式和卡蜜迪汎思課程模式

發展到後期都亦強調認知與社會行為之發展的教育目的。

(Jj)就教學內容而言﹒蒙氏模式、高瞻遠囑模式和直接教學模式都有具體

詳盡規劃的教學內容;銀行街模式僅標列出教學內容之選擇與組織原則;卡

蜜-迫汎思模式則除了原則外，還提供活動設計範{)iU供使用者參考 o 因此就課

程內容選擇彈性而言，直接教學模式屬前面所提到的第一種類型:即課程內

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯

主一 美國幼教課程模式比較表(一)

、g項p、錄\穆設3\究

i

蒙特梭利模式 高瞻遠囑模式 銀行街模式 卡蜜一迪汎思模式 直接教學模式

(M叩 tessori)

(High/Scope)

(Ba

nk stree

t) (C祖 ii-DeVries)

(D

Il

起源時 _{低社經地位小祇社經地位小 中等社經地位小 施拉經地位小聶 低社經地位} 之對車 強和特殊小強 孩 孩 _+聶

~年主齡層

。 18最 3 ，是歲 3， 4歲 3-5歲 3-5歲 論基 _{生物學、塞根早期深受皮巨浪漫主義杜威皮直傑、辛克車 行品學派} 礎來源 .伊塔 _{傑結構論影響 進步主義、心理菁、柯甜格、沙} 1 撞車費皮氏動力論、昔展心輩 建構論影響 _理學 教育自 i 會展自己 品進λ小學做 最初強調自我社初期強調品進λ _{為了進'J、學做} 的 2 品進λ社會革備 會情緒曹晨，而小學做準備桂 立學骷 做革備 桂加強認如誤程 來強調培養小孩 3 社會改革 不斷會展之可能 性 教育內 日常生活教育初期強調認知 無具體‘詳列的提出有關認知、 閱讀、語言﹒ 容 感覺教育 告展方面的課課程內容，只提道德商色取替方 算衛 算街教育 程:盤來加入供教學與內容還面之教學原則與 文化教有 了社會情緒昔擇‘組織之原則 活動設計範制 展方面的課程 教育方 l 老師曲色 l 老師由色: 1.老師蘭色 z 協 1 老師由色:與 1 老師由色: 法 輔導者，觀 典章氏模式 調者﹒輔導者 輩氏模式相同 教導者 害者、引導 相同 、引導者、文 2 教學三個階段 2 強調反覆地 者 2平興趣區晶其 持者﹒觀察者 =活動開始之 練習與自韻 2 教具品教室 環境布置重 _{2.由革品其環境} 研→活動的延 制度 環境中的焦 點 _{布置之重點 續→活動結束 3 讀‘寫﹒算} 點 _{3 例行活動提 3 有規律的上課 挂}

_.

_{都書一套教} 構是計畫 時間是 材，按序學 工作回 習 顧 教學評 觀察 High/Scope告行品評定量表 觀察 標準成就湖驗 量 展出來之觀察

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High/

ng Analysis of

Scope Child

Co

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Observation

in

Edu臼tien

Record (COR)

(BRACE)

從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題

表二 美國幼教課程模式比較表制

蒙特梭利模式 高緯違囑模式 銀行銜接式 卡賓一迪汎思模式 直接教學模式

。~ontessori

)

(High/Scope)

(Bank street)

C

Ca

mii-DeVries)

(D

Il

理論基 _{生物學 心理學 心理學，哲學 心理學 心理學} 亮是 教育學 教書目 兼顧學業、 學業，認伸、 兼顧社會化與 兼顧社會化與 學業 的 認如與社會 社會 認如課程 認如課程 社會 _化 化/學 業認 知取 向 為未來 品未 *1拉車備 晶未*做準備最初強調個λ 個期強調晶未 為未來做準蜻 做準 經驗，往來亦 來做準備桂 備/堂 強調晶未*做 來強調個人經 富 it個 車備 _{驗的堂富化} 人之經

驗趨向 i

課程內 第三種 第三種 第二種 第二種 第一種 事 彈性 範園廣 可寬可窄，視可寬可窄，祖可寬可窄，祖 可寬可窄，視 _窄 度 老師之專業能 老師之專業能 老師主專業能 老師之專業能 力與專業精神 力與專業精神 力與專業精神 力與專業精神 而定 商定 而定 商定 組織原 具繼續性﹒若是 課程內容的組 課程內容的組 諜程內容的組 具程序性與鍾 則 序性與統整 織方式由師生 織方式由師生 織耳式由師生 蜻性，屬結構 性，屬結構性共同決定 共同決定 共同決定 性課程 課程:亦可屬 半結構性課程 評量 _{質 It 質化 質化 質化} 量化

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 容是事先即設計好的，老師改變教學內容的彈性很小，上課是依固定內容、

固定程序進行教學的，銀行街模式和卡蜜

迪汎忌、模式係屬第二種類裂，那

課程內容沒有固定的學習內容，該模式僅提供選擇課程內容之原則而已;蒙 特梭利模式和高瞻遠囑模式屬第三種類型，即老師提供一個學習的範霞、方 向、在這範團和日方向肉，學生有選擇與決定的機會。 就課程範蜜之廣度而言，直接教學法係以學業之準備為其主要皂的，因 此課程內容之範圍最窄;蒙氏模式有教真的呈現，容易由於老師專業知能之 不足，導致教學內容以教具為限，也有老師以教具為依據，但自己加以刪減 或增加深度，使得蒙氏課程可寬可窄。根據蒙氏之學理，拋開教具來教學時， 其課程所涵蓋之範圈可以很寬廣;銀行街和卡蜜迪汎思模式由於僅提供課程 選擇與教學原則，因此課程範圈就易受老師專業知能與專業精神所影響。 就課程內容之組織原則而言，直接教學模式強調程序性與繼續性，屬結 構性課程;蒙氏模式之教學若強調教具重心，則教學屬結構性課程，若老師 可以抓住蒙氏教育的精神，強調學生白主性的重要性時，其課程組織原則可 以變成半結構性的課程，高自言遠瞬模式、銀行宿模式和卡蜜-迪汎思模式中， 課程之組織原則則親自師生互動與課程發展的情形而定。 開就教學方法而言.五個模式中，只有直接教學模式是強調反覆學習與 回饋制度，老師是教導者的角色;其餘四種模式中，老師的角色大致相同， 都強調老師非教導者而是引導、支持、輔導與觀察的角色。 的就教學評量而言:除了直接教學模式以標準化成就測驗方式評童學生 學習成果，屬量化評量方式外，其餘四種模式均強調以觀察方式做教學評量， 偏重質化的評量方式。

T五、幼孝文課程模式與幼數課程基本周題之探討

前面所探討的五個幼教課程模式有的是經歷90 年以上的歷史，其理論基 礎與教育目的、內容、方法等未見太多大帽度的改變;有的是一邊做一邊修 正，致使理論基礎與課程四大要素有前後時期的轉變，有的以心理學為起點， 然後發展出具體的課程;有的以實務為出發點，逐漸地找出或是建立出其理 論基點。有的理論背景是以發展心理學為主;有的理論背景是以學習心理學 或是生物學為主 e 因此在許多基本觀點、強調重點不同的情況下去評論彼此 間之優劣點是件不太公平的事，同時在前面中也提到目前對於各個幼教課模 從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題

程的評析焦點已不再是尋找那一個模式最好、最有用、而是探討應如何設計

課程以因應不同特質孩子的需要，以幫助其成長、發展。有鑑於此，本節的

思考方向則是跳開幼教課程模式彼此潤的比較而從發展心理學、認知心理學、

學習心理學、課程理論、哲學知識論等領域之新近的研究發現來看整個幼教

課程模式 filT觸及到的一些問題。

基本上，課程設計所關心的應是在「什麼時候 J 以，{十麼方法 J '教些

什麼給孩子 ?JO 前面五個課程模式也是針對著何時教。如何教?以及教些

什麼給孩子提出一套具體之作法與理論依據。因此下面!l P針對教什麼?何時

教?及如何教?三個方向來看幼教課程模式的適切性問題。由於一個理論基

礎影響到實務層面時是全面性的 9 因此在談到上述三個問題詩，會有資料重

複應用與解釋的現象或是探討內容歸短詩難以絕然的分割情形，在此先做說

明。

一、教些什麼的問題

自古以來何謂真理?何謂知識?以及其起源處何在?一直是哲學家思考

的主題。由於對「知識」有不同看法，就使得教學持應教什麼以及如何教的

問題產生了一些分歧的走向 o 什麼才是知該?基本上有三個觀點(

Case

,

1996 )

(一)經驗主義的觀點

英國的洛克 Uohn Locke) ，愛爾蘭的巴克萊 (George Berkeley) 和英

國的休姆 (Davi吐 Hume) 是經驗主義的代表者，他們認為知識是由後天的經

驗所產生的，透過個體感官的經驗形成個體的知識。實證主義知識論的觀點

引申到心理學派的觀點時，對「學習」的看法是:能分辨新的刺激的過程(知

覺學習) ，偵測刺激連結的過程(認知學習)和將新的知識應用到別的情境

的過程(遷移學習)

0

20世紀前半世紀的學習理論即被此派觀點所主掌著，

華特生 U. Watson) ，桑代克 (E. Thorndike) 和霍爾 (C. Hull) 為主要代

表人物。根據經驗主義對知識源起之觀點，產生了心理學上的行為學派。行

為學派理論用在課程與教學領域時，編序教學法(programmed instruction)

(Skinner

,

1954) 為最有名的代表，本研究之直接教學之課程模式郎麗持此

觀點的模式 o 持經驗主義觀點所設計之課程與教學特性有四:

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 識是客觀性的存在。

2.課程目標係以行為分析方式陳述，且以學業目標為主。

3 學習成果係以結構式測量;方式評量。

4.從學習起始點到終點，整個學習步膝的秩序均以直接的、講授的和邏

輯的方式呈現。 仁二)理性主義的觀點

迪卡爾( R. Descartes) 和康德(I. Kant) 是理性主義的代表，他們認為

知識是客觀地、永恆地存在個體之外的，理性是自存，先天即存在{固體之內

了。學習是由內而外的，並非由外而內的。教育的目的是在啟發理性而不在

於經驗的充實。持此觀點的學者主張:兒童與生俱來郎有不同的結構，這些

結構會依年齡的變化而依序地發展，皮亞傑為此派之創始者與代表人物。本

研究中五個課程模式，除了直接教學課程模式不屬理性主義觀點外，研究者

認為餘者基本上都可歸屬此類觀點。持理性主義之觀點所設計之課程與教學

特性是.

1 知識來源是靠理性作用形成，人有先天理性可以發現真理，真理是普

遍、永恆性的存在。

2課程目標以啟發理性為主要，因此所提供之學習內容以事物法則、原

理、系統觀念等永恆不變、普遍性知識為重點。

3-學習方法上強調啟發式教學方式，屬於學生中心與老師中心教學法之

折衷。 同社會歷史理論的觀點

黑格爾 (Hegel) 、為克思 (Marx) 等人認為知識不是起源於客觀的實

體世界，如實證主義者所主張的;也不是起源於主觀的認知世界中，如理性

主義所主張的，也不是如皮亞傑所說的來自於個體與客觀世界的互動過程。

社會歷史學派主張，知識來自於社會和文化歷史，個體屬於社會、文化歷史

之承繼者，同時也是社會文化，歷史的創造者。

社會歷史理論的觀點引申至 u心理學的觀點時，即為社會、文化心理學派

的重心。維高恩基 (Vygotsky) 為主要代表人物。他們認為知識乃經由個體

與社會、文化、歷史的互動過程所產生的，此派特別強調社會性互動和社會

文化脈絡在建構知識中的重要性。持社會、歷史、文化之觀點所設計之課程

與教學特性是: 從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題 l 知識的來源是個體與社會互動後所產生的，何謂真理 ?f可謂知識?要 視該文化情境脈絡中的詮釋。 2 課程目標在引導學生進入所處之社會、文化、歷史的知識思想體系，

並進而培養其思考的自由 (Stenhouse ， 1975) 。

3 學習方法強詢問儕互動、師生互動以及與壞境、情境闊的互動;重視 合作學習方式和情境學習，支持「學徒寄自」或「合法的表面參與 J '

即先讓生手象徵性的參與社會實務，直到其到達精熟之後，才得以擔

當全部的角色責任。 4 就課程評量而言，重跟學生學習過程。 從知識論的觀點來看幼教課程模式的時候，可以發現基本上，本研究中 的五個模式未從知識論的觀點來看應該教什麼給孩子的問題，但由於哲學為 一切學科之母，閻Jlt當哲學影響到心理學領域，而心理學又是影響到幼教課 程模式主要(或唯 )的學科之際，追溯各模式對知識的看法峙，是用推論 的方式來予以歸納的。就直接教學課程模式而言，影響課程內容的毆素主要 是實證心理學，強調環境的重要性，其餘的課程模式深受發展心理學的的影 響，強調學習者本身所具備的認知結構與發展順序以及與外界互動後，對本 身認知結構上的影響。 對於文化、社會、廢史對個J 、知說之起源的影響力與重要性幾乎沒有一

個模式涉及。史波代克 (Spodek ， 1988) 即曾提到自一八 00年末期以來，

幼教課程的發展郎以兒童發展心理學為其理論之墓石。以兒童發展心理學為

課程理論或課程發展基石本不是問題，問題出在以它為課程發展之唯一基礎， 這樣會使得課程內涵窄化與脫離學生之生活情境。同時，發展心理學告訴我 們的是「實然」的資訊，即小孩在不同時期會有什麼發展狀況;而無法告訴 我們「應然」的方向， IlP應該培養什麼樣的小孩?應提供什麼樣的知識才能 培育出所預期的孩子?這部分郎牽扯到哲學、社會學和倫理學領域的探討了。 另外，認真日與發展心理學近些年來的研究新發現在各模式中均未見提及。 課程模式本身意謂著課程是可以事先予以概念化，然後傳還給不同地方 的老師，老自用可以一致性地施行在不同學生身上。這樣的想法與作法是忽略 了(或未看重)社會、文化、歷史與個體發展間不可分的關係，換言之，即 使主張教育臣的是在培養兒童約獨立自主性，強調是以兒童為中心的課程模 式，在理論上強調知識是兒童內在心智建構的結果，是，tt持經驗主義觀點者 更以兒童為中心，但從情境脈絡角度來看時，可以看出在談知識建構時，將 其焦點放在個體上，強調知識是由內建構形成的時候，筆者還是要問那道德

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 價值觀、情感走向等問題，自我是如何去建構出來的?誠如布魯納 (Bruner，

1990'85) 和蔡敏玲( 1998 ' 90) 所懷疑的「有那麼個超越文化的、本質上

的自我，一個由人的普全性質所界定的自我嗎 ?J O 從教學實務例子來看，

亦可看出對於知識論起源忽略社會、文化、歷史觀點詩，所帶來的潛在危險

性，譬如 當一位老師對知識的定義、起源有固定的觀點時，進入一個使用

與自己理念不同的課程模式時，他所表現的教學行為絕大部分還是依自己原

有之信念 (0‘Brien

1993 ; Spidell

,

1988 ; Kagan

&

Smith

,

1988) 這就可以

說明為什麼有時候到標榜是某種謀程模式的幼稚園來看，會發現不同的教師

在執行該課程模式時，符合其精神之程度會有所不同。依此類推到兒童身上

時，無論在思考應教學什麼、如何教以及何時教給他們縛，亦不能忽略兒童

所生活、成長的文化、社會、歷史背景。這種背景範圈可以小白父母的文化

價值觀，擴大至其生活的社區、學校、城市、國家文化價值觀，甚至該時代

的文化背景。筆者認為唯有將{固體知識建構過程放到社會文化體系之互動系

統上來對照詩，才能稱為以「兒童為中心」的課程與教學。

歸納前面探討「應該教什麼? J 的文獻後，筆者認為在發展課程做課程

決策以及實務教學時，除了以心理學做參考外，應包括社會學、哲學、人類

學和課程研究等相關領域的知識，不斷地建構自己的課程內容與教學方法。

二、何時敦的問題

在思考何時可以介入教學時，有兩個基本的問題浮現出來， !lP關鍵期和 準備度的問題。 (一)對關鍵期觀念的檢視

自從勞倫斯 (Lorenz) 發現動物的銘 EP現象(即指個體出生後不久的一

種本能性的特殊學習方式)。銘印式的學習通常是在極短約時間內完成，且

習得的行為持久存在，不易消失(張春興， 199 1)和韋塞與賀貝爾(

Wiesel

&

Rubel

,

1965) 的研究探討剝奪對貓的視覺的刺激對貓視覺系統發展的影響，

方法是自貓出生開始即將一眼朦住，不予視覺的刺激，結果發現將矇住的眼

精打詞後，另一隻未矇過的眼睛中只有85%的能對刺激有所反應，而有 15%的

貓兩眼都無法對刺激有所反應。發表後，關鍵期的觀念即被幼教界用來支持

幼教重要性的理由之一，加上布魯納(Bloom ， 1964) 、海特 (Runt ，

1961)

的番，更增強了兒童最初五年關鍵期可以做為未來智力發展之指標的觀念。

從美圓幼教課程模式論幼教課程之基本問題

然而喬和史都華德 (Chow

&

Stewart

,

1972)

!lfJ針對貓視覺刺激被剝奪

對視神經系統長期影響做追蹤性研究，效果發現視覺被剝奪的貓其視覺系統 會逐漸建立其應有的功能，向時經過訓練後，靚覺被剝奪的貓可以在韋塞和 賀貝爾所說的路鍵斯之後恢復功能。 布拉日爾 (Bruer，

1997 '

8-9) 指出，至目前為止，神經科學的研究提示我 們，關鍵斯指的不是過了這個關鍵期的時期，學習就無效了，關閉了。而應 該說關鍵時期指的是腦部在彈性上的轉變，亦即腦部被重塑、改變之能力的 轉變，而這種腦部彈性能力轉變的發生是終生都存在的 (Greenough ，

et

瓜，

1987

)。腦部能力的彈性不是在某特殊壞境下之特殊經驗才培養的，而是正 常環境下!l P己提供了許多有助於腦部發展的刺激與途徑了。事實上，許多探 討早期介入效果的研究(簡楚瑛，民的;

Ramey

,

Bryant

&

Suartez

,

1985;

Clarke

,

1984 ; Lazar

&

Darlington

,

1982 ; Schweinhart

&

Weikar

,

1980) 也

指出:早期介入效果到三、四年級待多數逐漸消退了。因此認為早知教育是 預測兒童未來發展的唯一指標，進而加強早期教育的介入，希望達到改造社 會的懇、法被認為是不切實際的 (Woodhead， 1988) 。換言之，如果認為早期 是兒童學習的關鍵期的看法是指過了關鍵期時刻，兒童就無法學習了的觀念 而言，現在應該是已被終身學習的觀念所取代了。關鍵期對課程發展之提示 是 由於幼兒腦部改變與塑造彈性上之特殊性，就應在教學方法上探討可以 如何去教導才能讓幼兒這種彈性的特性充分發揮功能，而不是只一昧地強調 在「年齡」上的關鍵期。 對於老師而言，關鍵期的重要點應該在對兒童感官問題的認定與處理白 內障、視覺失衡、慢性內耳炎-因為這些問題沒處理好時，其影響的確是長期 的、甚至是永久的。 (司 r 準億度 J 的問題 幾乎所有的幼教課程模式目標之一都在為未來的學習(尤其是針對小學) 做準備。除了銀行街課程模式外(後來該模式被「提早聞始」方案採用後， 其目的也在為小學做準備，因此就目標而言，亦與其他模式相同了) ，其餘 四個教育模式對象都是低社經家庭背景的小孩，因此提供之課程內容都是為 了提升這些低社經家庭背景入小學的準備度，這樣的課程內容給所有的孩子 學習，對中等階層家庭背景的小孩或是資優的孩子而言，就值得探討其提供 學習之待機和內容的適切性了。 從五個課程模式之課程內容重點來看時，所謂為未來上小學做準備主要

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 是指為小學之讀、寫、算學習做奠基的工作。雖然有的模式，除了讀、寫、 算學前技藝的臼標外，還包括一些概念和社會能力培養的目標，但若是從迦 納 (H. Gardn缸， 1983) 多元智能觀點來看時，前述五個課程模式對智力之定 義系屬傳統上的定義，即智力只包括迦納理論中的語言、邏輯 數學和空間 三種內涵。強調社會化教育目的之模式還可以加上人際智慧，從這個角度分 析峙，牽涉到課程內涵多元化的重要性(這部分應放至上段談:應該「教什 麼」給兒童裡去，但為避免談「何時教」峙的重複性，因此放在這裡一併 談)。迦納理論給教育工作者最大的啟示之一就在對個別差異性的看重。課 程既以模式出現時，即容易造成在某個時候應教些什麼，或兒童應具那些特 定的、對未來學習有幫助的能力。事實上，從多元智力理論和後皮亞傑學派 的觀點來看時，個人的能力可能會隨著不同的領域而有所改變，例如 兒童 在某些他們熟知領域中亦能表現出如成人般的推理模式。每個兒童由於先天 資質上的差異和後天成長環境上的影響，使得老師碰到何時應教給兒童什麼 東西最恰當的問題時，所要考慮之「個別差異性」情況就顯得更複雜且更需 具專業知能去做判斷與選擇了。「準備度」的定義也就在需要注意兒童的個 別差異性的認知上思考，不應只是從年齡或是學前準備度角度去思考。

根據研究顯示 (Meltzoff

& Moore

,

1983 ; Bauer & Mandler

,

1989 ;

Wellman &

Gelm阻，

1992 ; Pinker

,

1990) 幼兒的認知能力遠超過成人所預

期的，同時，對於幼兒知識產生的起源有新的詮釋 (Carey

&

Spell峙，

1994 ;

Gopnik &

Wellma口，

1944)

，譬如﹒佛德 (Fodor， 1983) 提倡之特定領域知

識 (domain-specific knowledge) 和類理論知識(theory-theory 、 theory-like

or theory-based

knowledge) 之提倡。佛德認為不同的知識領域內有其領域 內的解釋原則，知識的取得即受限於{固體已有的結構或傾向，不同領域有不 同的限制 (constraints) 。知識的取得深受已習得之特定領域知識所影響。 推衍該理論至學習中，郎學習者不論其年齡的大小，只要在某種特定領域內 的既有知識相同，那~幼兒與成人都可以相同的運思結構來解決問題。類理 論知識提倡者認為幼兒自出生即已具備了類似理論性的知識，稱之為「自然

的理論 J

(nai ve

theories 或稱為 framework

theories

,

Wellman&Gelm間，

1992)

，幼兒即根據自己已具備的知識去思考所面臨到的問題，在不斷地嘗 試與修正過程逐漸形成與成人相似的理論，稱之為「特定理論J

(specific

theories或稱為explicit theori臼)。認知心理學中特定領域與類理論之觀點對 「準備度」概念之提示至少有兩點(Watson，

1996 : 166)

1 所謂學習的準備度應是兒童認知傾向(cognitive dispositions) 與教學

154

從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題 內容之形式間的配搭。 2在不同的領域內會有不同程度的準儷度，因此各知識領域之準備度的 發展時程會因人因知識領域之不同而不同 o

歸納上述知識理論與提示，筆者贊同瓦特蘇 (Watson ， 1996 ; 166) 所說

的﹒準備度的問題不僅是「何時教」的問題，同時要考慮的是「如何教」以

及「教些什麼」的問題。筆者認為，課程模式一致性的特質，很難因應準儷

度上個別差異之環況與需求。

三、如何敦的問題

皮亞傑和維高斯基二人在知識建構論的觀點有其差異性和共同性的存在，

就與教、學有闋的部分來看時，二人的理論都強調知識的產生在於個體與環

境的互動，個體是主動的學習者。兩者問最大的不同點在維高斯基強調文化

在學習中所扮演的角色。

社會文化學派認為每一儕社會都有其表徵系統，該系統將社會中的文化

呈現出來，這個表徵系統所蘊涵的意義是社會成員所共同建構、塑造、承繼、

創新而成的。因此對於「如何教」的問題的啟示至少有以下的兩點 (Salomon

& Perkins

,

1998)

1 教學角色的主動性:

根援維高斯基鷹架理論(

scaffold)

，兒童的學習是在「他人」提供幼兒

最佳學習區內所需之指導、示範、鼓勵、四饋下，所進行之解決問題形式中

建構與內化知識的過程。這時他人(包括同學、老師、父母、其他成人等)

的角色，就需是主動性地，譬如:頻繁地互動、立即地回饋、直至人因情境之

不同而給予不同的指導。與其提供事先準備好的資訊直接教導、糾正錯誤等

方法不如透過解釋、建議、自省等方式去誘導出學生的反應。

2 學習是建構知識的過程而不是傳遞知識的過程:

社會文化學派主張知識是靠個體與社會、文化互動所產生的成品，函此

它深真情境脈絡性與變動性。教學方法就要注意教學情境(包括社會、學校、

班級的情境)的意義、內涵與重要性。

從教學角色之主動性觀點來看，本文所提及之五種教學模式中都強調老

師的角色，不同點在於:室接教學模式中老師的角色不僅具主動性，同時也

其主控性;其餘四個模式中，老師的角色多元化，多數強調觀察後的引導，

其中蒙氏和高瞻遠囑模式因為課程內容較其結構性，因此老師在課程內容方

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 課程模式的臣的在統 與統整課程各要素之間的關係，讓每一位使用該 課程的老師都能-致地執行其內容與教學方法。這種觀念源自於工業界標準 化的觀念 (Goffin.

1994 :

209) 。工業界認為標準化可以增加效率，維持一 個相當的水全體，同時可以滿足大家的需求，譬如控子大小，雖然有不同的規 格，但只要是同一規格之詮子，到處拿來的詮子都會符合所需。工業標準化 的觀念應用至j 課程上峙，就是假設幼兒與老師的特f全是全世界一致的、固定 的，透過課程模式的實施可以維持教學品質的水準，同時課程是可以先予以 概念化，然後移到不同地區、不同文化中以及老師以一致的方式去加以應用 的。這種規格化的課程模式對於不合規格或初任教師在開始教學時或許有其 維持最低教學品質之功能，但若將模式始終如一的使用下去就容易忽略老飾、 學生之個別差異以及文化情境的不悶，造成老師忽略自己專業上的自主位與 責任感。同時，老師在教學準備度與實際教學時，其焦點就會放在思考自己 的教學是否符合該課程模式之要求與標準上，而不是放在思考自己的教學行 為對學生的影響與效果上。

(ED 194

•

205)

制 本文係國科會贊助作者參與第35屆進修返國報告的部分。初稿發表在「教師教育 國際學術會議 J (香港， 1999年)。初稿承潘慧玲教授和資瑞琴教授惠賜意見，證 此併致謝。

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T弋車吉言吾

桂、我國幼數課程的未來方舟

向引導方面要較銀行街模式和卡蜜-迪汎思模式之主導性弱些。不論上述五個 模式中老師角色是主控性較強或是主導性較強，都可看出對老師主動性角色 的肯定。唯在實踐層面上，老師主動性的程度應該如何?何時老師應主動介

入學生的學習，何時不應介入。何時介入可稱之為引導而何時介入則稱為干

擾了學生的學習?介入時應如何介入?如何判斷介入的導向?這些問題都是 上述五種課程模式所未清晰交待的問題。當然，這是理論層面落實到實踐層 面上時所必須處理的問題。當 位老師面臨到「如何教」的問題時，若他 (她)服膺(或標榜)某一種課程模式時，就需回溯到該模式之理論基礎去 思考答案，若某位老師並不認為課程該以模式方式運作，而是強認配合師生、 情境等因素而自行設計課程峙，就需思考自己的教育觀、兒童觀和教學觀， 在追溯與建立自己的課程理論基礎的過程中，思考「如何教」的問題。

從知識形成之過程的角度來看峙，本文所提及之五種模式中只有直接教

學模式所主張的是知識傳遞的過程，而另外四種模式多符合知識形成是一種 建構過程的理論。唯理論層面落實到實踐層面峙，所遇到的處境會與上段所 敘述的雷同。

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1060-1072

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988). When psychology informs public policy: The case of early

child一

hood intervention.

American

Psychologi肘，

43

,

443-454

從美國幼教課程模式論幼教課程之基本問題

From the Viewpoint of the United

States Early Childhood Curriculum

Models: Comments on the Basic Issues

and Trends of Curriculum Development

@h缸-QJ-Uuj. @hl帥

Abstract

Recently

,

many cnrriculum models have been transplanted from

the United States to Taiwan

,

namely; Montessori model

,

High/Scope

model

,

Camii-DeVries model

,

Bank

Street model and Direct

Instruc-tIon

rna位 el.

Every curriculum mode

l'

s development has its time

,

culture

,

and

backgrounιBesid間，

in accordance with the mainstream theory and

society culture

,

each curriculum model has

its theoretical

founda-t10且，

educational aims

,

content

,

and evaluation method. The purpose

of this paper is to study the development background and process of

the above

models

,

and review the theoretical foundation and

curricu-lum

elements

of

each

mo吐 el

in

early

childhood

education.

In

addition

,

from the viewpoints of philosophy

,

social-culture

sociology

and cognitive psychology

,

this paper intends to comment on some of

the

basic

issues

of

the

curriculum

models

of

early

childhood

education.