九年一貫課程的鄉土空間界定方法

(1)

師大地理研究報告　第40 期　民國 93 年 5 月 Geographical Research No. 40, May. 2004

九年一貫課程的鄉土空間界定方法

*

The Circumscription of Homeplace of the

Grade 1-9 Curriculum

林聖欽

**

Sh en g- Ch in L in

A b s t r a c t

The curriculum goal of local education in the Grade 1-9 Curriculum is to teach specific courses using local materials. Under this rational, we have circumscribed homeplace in the bi-level structure theory. According to our theory, homeplace includes 2 main parts, the core of homeplace is school district while the sphere is the commuting routes of students who live outside school district. The area range need to be adjusted for different school district.

The bi-level structure of homeplace is based on the spatial structure and social relationship of school district. This structure corresponds with the fundamental concept of homeplace theory which includes different dimensions like perspective space, daily space and subjective space. It also fits well with the four attributes of homeplace, which are the the continualty and the relativity of homeplace, the transition of homeplace borderlines and the order of the homeplace experience.

Besides, the circumscription of homeplace should be closely related to the elements of school curriculum which emphasizes the interaction between school and community, also the relationship between parents and students. Therefore, the bi-level strcture of homeplace in this essay is constructed under this concept. And based on this concept, this structure correspondes well with the rational of Grade 1-9 Curriculum.

K ey word: Loc al E duc at i on, s pac e of hom epl ace, c i rc um sc ri pt i on of hom epl ac e, G rade 1-9 Curric ul um

中文摘要

九年一貫課程的鄉土教育目標，主要是屬於「以鄉土為手段的教育目標」，亦即是教師利用鄉土空

* 承蒙外審的三位不具名審查人詳實深入的審閱，提出許多珍貴的意見，作者亦已針對意見修改內容，亦謹向三位審查人致謝。同時亦感謝中正大學林永豐助理教授，在作者行文間不吝與作者相互討論。當然文中內容，責任仍由作者自負 ** 國立臺灣師範大學地理學系講師。

(2)

間內的教學資源，融入於其他課程之中，以達到那課程所揭櫫的課程目標。在此教育理念下，本文界定的鄉土空間，乃是一個以學區為基礎的鄉土空間雙層結構，其中核心部分為學區，外圍部分為越區學生就學路線；此雙層結構，尚需因不同的學區制度而有相對應的調整。鄉土空間雙層結構，是以學區的空間結構與社會關係，符合鄉土理論中識覺空間、日常空間、主體空間的概念為出發點所建構而成的；同時，其雙層結構也呼應了鄉土理論中鄉土空間應具有鄉土範圍的連續性、鄉土界線的過渡性、鄉土範圍的相對性與鄉土經驗的差序性等四項屬性。另外，在鄉土空間的界定考量上，無不與學校本位課程所要求的學校、社區(居住地點)、家長(越區問題)、學生等要素相關，因而，本文建構的鄉土空間雙層結構，亦即從學校、社區、家長、學生的互動關係中所發展出的鄉土，亦符合九年一貫的教育理念。關鍵字：鄉土教育，鄉土空間，鄉土空間界定，九年一貫課程。

一、問題的緣起

民國76年臺灣解嚴後，隨者社會思潮的丕變，各界強調鄉土教育的聲音不絕於耳；而鄉土教育也在民國82 年，正式納入國民教育的課程標準中，其後雖歷經了民國 87 年 9 月，教育部頒定〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉的變革，但鄉土教育迄今仍是國民教育施行中的一環。鄉土教育納入國民教育的範疇，首見民國82 年 9 月，教育部修正的〈國民小學課程標準〉，其中在國小新設「鄉土教學活動」課程；8 3 年 1 0 月，教育部繼續修正〈國民中學課程標準〉，其中在國中亦新設「認識臺灣」、「鄉土藝術活動」兩課程。課程標準修正頒布之後，在學校教學中陸續出現了各式各樣的鄉土教材版本，包括了國立編譯館編訂的「認識臺灣」通用教材，縣市教育局編訂的「鄉土藝術活動」，或是專述各縣市的鄉土教材，如《我愛基隆》等，也有只觸及鄉鎮市的鄉土教材，如苗栗縣小區域鄉土教材叢書，甚至也有各國民學校自行編訂的教材，如《柑園遊賞》，在這些版本不一的鄉土教材中，不可避免地衍生出一個在鄉土教育施行上的問題，即鄉土的範圍大小為何，亦即鄉土空間的界定問題。就「認識臺灣」教材，依課程內容，可知其鄉土範圍為臺、澎、金、馬，即中華民國政府政權所及地區；而各縣市教育局編訂的鄉土教材，自然是以該縣市的行政區為鄉土範圍；至於各校自行編訂的教材，鄉土範圍大致以鄉鎮市區的行政區為主。簡言之，不同版本的鄉土教材，所指涉的鄉土空間，範圍可大到臺、澎、金、馬，小到鄉鎮左右的範圍，彼此標準不一；或說每個版本在編訂鄉土教材時，有其特殊的教育目標考量，因而鄉土的範圍也彼此不一，此點不在本文主要論述中。但在民國87 年 9 月，教育部新頒定的〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉中，除鄉土語言與鄉土文學被納入「語文學習領域」外，其他有關鄉土教學則納入各學習領域中(秦葆琦：77-79)，尤其是「社會學習領域」的範疇，不再另設獨立課程。因而有關鄉土教育的教學，「鄉土語言」多由縣市教育局編訂教材；但是其他的鄉土教學活動，則成為各學習領域中，尤其是社會學習領域教師(或是課程小組)，自行蒐集資料、編製教材、擬定教案，然後於適當的課程單元中實施教學。因此，國民學校教師在自編鄉土教材，或是欲在課程單元中融入鄉土的素材時，鄉土空間的界定問題，將成為鄉土教學活動成功與否的關鍵之一。教師若能對鄉土空間的界定有所認識，才能有效地在該空間中選擇合適的教材，進一步讓受教者容易藉由其生活經驗來認識鄉土，進而增進愛鄉愛土的情操，或是

(3)

達到其他學習領域的教育目標。藉由民國80 年代國民教育課程標準(綱要)的修訂，可知鄉土教育在前、後期的課程標準(綱要)中的定位，從獨立設置課程轉變為融入「社會學習領域」課程為主；這樣的轉變，實有必要再次審視上述所提出的鄉土空間界定問題，以利未來鄉土教育的推行。為了能夠有效地討論九年一貫課程的鄉土空間界定議題，本文提出的問題有下列五項： 1. 在國民教育制度興革中，鄉土教育的教育目標有何變遷？ 2. 在九年一貫以前，國民教育中，有關鄉土空間的界定為何？ 3. 在九年一貫以前，原有國民教育中鄉土空間的界定，與理論上鄉土空間的界定有何差異？ 4. 如何重新界定鄉土空間，既符合九年一貫國民教育所需，又能符合理論精神？ 5. 重新界定的鄉土空間如何進行操作？

二、國民教育中鄉土教育目標的變遷

國民教育中各課程的實施，除遵循國民教育的教育目標外，尚需認識各課程的教育目標，才能有效地達到課程所設定的教學成效；鄉土教育的實施亦同，需先了解鄉土教育目標，鄉土空間的範圍才能遵循此教育目標作界定，以達到鄉土教育課程所設定的教學成效。 (一)教育目標的類別為了了解民國8 0 年代發展的鄉土教育，其課程的教育目標特性，本文參照地理教育目標的類別 (James：52，引自陳國川：151)，將鄉土教育目標分為兩類：一類是為鄉土而教鄉土的教育目標，另一類是以鄉土為手段的教育目標1_。其中為鄉土而教鄉土的教育目標，本文定義為藉由學習鄉土的基礎知識，使學生對鄉土有進一步的認知、技能、情意三大行為目標。如「認識臺灣(地理篇)」教育目標第一項：「認識臺灣、澎湖、金門、馬祖之鄉土地理環境，以培養愛鄉愛國的情操」，此教育目標即是希望學生藉由學習「鄉土地理環境」的知識，以進一步增進愛「鄉」愛國的情操；因此，該項教育目標即被列為為鄉土而教鄉土的教育目標。另外，以鄉土為手段的教育目標，本文定義為藉由學習鄉土的基礎知識，使學生達到某些特定的目的。如「認識臺灣(地理篇)」教育目標第二項：「明瞭臺灣、澎湖、金門、馬祖的發展條件及其在世界地位，以陶冶宏觀素養的國民」，此教育目標即是希望學生藉由學習「鄉土發展條件及世界地位」的知識，以進一步增進具有宏觀角度的國民；由於要成為一個具有宏觀的國民，不一定要實施鄉土教育，亦可藉由其他學科達成，因此，該項教育目標即被列為以鄉土為手段的教育目標。 (二)民國80年代前期鄉土教育目標的類別民國80年代前期國民教育中鄉土教育的實施，主要是在已有的課程總綱中，另外設立新課程的方式進行，包括了國小的「鄉土教學活動」課程，與國中的「認識臺灣」、「鄉土藝術活動」兩課程。 1_{地理教育目標可分為兩類，一是為地理學而教地理的教育目標，另一是以地理學為手段的教育目標。其中前者的主要} 精神，是希望學生從知識學科的角度瞭解地理學，後者則是以地理學為手段，企圖透過地理教育來達到某些特定的目的(陳國川：150-158)。

(4)

1. 國民小學的「鄉土教學活動」在國民小學部分，民國82 年 9 月教育部修正的〈國民小學課程標準〉中，增設「鄉土教學活動」 2_{課程，並自三年級起，分四年逐年實施}3_{。之後教育部繼續頒布〈鄉土教學活動課程標準〉，明訂每} 週授課一節，其中明列4 項總教育目標， 7 項中年級分段教育教育目標， 6 項高年級分段教育目標(表 1)。在4 項教育總目標中，其中屬於為鄉土而教鄉土的教育目標有 2 項，以鄉土為手段的教育目標有 2 項；至於在中年級的分段教育目標，合計7 項全都屬於為鄉土而教鄉土的教育目標，高年級的分段教育目標，其中屬於為鄉土而教鄉土的教育目標有2 項，以鄉土為手段的教育目標有 4 項總計「鄉土教學活動」的總教育目標與分段教育目標共有17 項，其中有 11 項屬於為鄉土而教鄉土的教育目標，其他6 項皆屬於以鄉土為手段的教育目標。簡言之， 82 年版國民小學課程中「鄉土教學活動」的教育目標，主要以為鄉土而教鄉土的教育目標最為重要。 2. 國民中學的「認識臺灣」、「鄉土藝術活動」課程在國民中學部分，民國8 3 年 1 0 月教育部修正〈國民中學課程標準〉，增設「認識臺灣」4_、「鄉土藝術活動」課程，二科皆於國中第一學年實施；之後教育部繼續頒布〈認識臺灣(社會篇)課程標準〉、〈認識臺灣( 歷史篇) 課程標準〉、〈認識臺灣( 地理篇) 課程標準〉、〈鄉土藝術活動課程標準〉，三篇一科皆明訂每週授課一節。「認識臺灣社會篇」明列4 項教育目標，其中屬於為鄉土而教鄉土的教育目標有 3 項，以鄉土為手段的教育目標有1 項(表 1)；「認識臺灣歷史篇」與「認識臺灣地理篇」兩科情況一樣，皆明列 3 項教育目標，其中屬於為鄉土而教鄉土的教育目標有1 項，以鄉土為手段的教育目標有 2 項(表1)。總計在「認識臺灣」各篇的教育目標合計共有10 項，其中屬於為鄉土而教鄉土的教育目標有 5 項，以鄉土為手段的教育目標僅有5 項。簡言之，「認識臺灣」的教育目標，為鄉土而教鄉土的教育目標與以鄉土為手段的教育目標，兩者一樣重要。至於「鄉土藝術活動」明列5 項教育目標(表 1)，其中有 4 項屬於為鄉土而教鄉土的教育目標，其他1 項皆屬於以鄉土為手段的教育目標。簡言之，「鄉土藝術活動」的教育目標，主要以為鄉土而教鄉土的教育目標最為重要。 (三)民國80年代後期鄉土教育目標的類別民國80 年代後期國民教育中鄉土教育的實施，是在民國 87 年 9 月教育部新制定的〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉架構下進行，在民國92 年 1 月公佈的〈國民中小學九年一貫課程綱要〉中，開宗明義即提到，跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民；而在其基本內涵第四項也提到：「鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、 2_{「鄉土教學活動」課程包括鄉土語言、歷史、地理、自然、藝術等五部份。配合教材教學的，有社會、道德與健康、} 音樂、美勞、體育、團體活動等科目，整體實施鄉土教育。由近而遠，了解本鄉、鎮、市區及縣市的史地、文物等。 3_{〈國民小學課程標準實施要點〉，第一條第三項(教育部中華民國 82 年 9 月 20 日臺（八二）國字第○五二七五二} 號令)， 4_依民國_{82 年 6 月 28 日教育部國民中學課程標準修訂委員會決議：基於「立足臺灣、胸懷大陸、放眼世界之原則」，} 於國民中學一年級開設「認識臺灣」一科，分社會、歷史、地理三篇(黃秀政：11)；因而「認識臺灣」課程的課程標準，亦區分為「認識臺灣社會篇」、「認識臺灣歷史篇」、「認識臺灣地理篇」三部份。

(5)

表1　民國80年代前期鄉土教育各課程的教育目標類別　　課　　程教育目標細目類別鄉土教學活動 (總目標) 1. 增進對鄉土歷史、地理、自然、語言和藝術等的認識，並培養保存、傳遞乙及創新的觀念。 2. 培養對鄉土活動的興趣以及欣賞的能力，激發愛鄉情操。甲 3. 養成對鄉土問題主動觀察、探究、思考及解決的能力。甲 4. 培養對各族群文化的尊重，以開闊胸懷與視野，並增進社會和諧。乙 (分段目標－中年級) 1. 能瞭解本鄉、鎮、市、區地名沿革，並說出本鄉鎮、市、區鄉賢事蹟和貢甲獻。 2. 能瞭解本鄉、鎮、市、區民間信仰情形，並認識本鄉、鎮、市、區歲時節甲令與慶典的意義。 3. 說出本鄉、鎮、市、區古蹟的價值，並表現珍惜本鄉、鎮、市、區古蹟和甲文物的態度。 4. 能認識欣賞本鄉、鎮、市、區鄉土藝術與文化，愛護本鄉、鎮、市、區的甲自然景觀。 5. 能熟習並運用本鄉、鎮、市、區鄉土語言，以保存鄉土文化。甲 6. 能瞭解本鄉、鎮、市、區鄉土生物及其與環境的關係。甲 7. 能瞭解本鄉、鎮、市、區的自然環境和資源，培養愛鄉土的情操。 (分隊目標－高年級) 1. 能瞭解本縣、市發展的重要史事並說出本縣、市現代化的情形與發展的遠甲景。 2. 能瞭解本縣、市各族群的概況，並表現對各族群文化尊重的態度。乙 3. 能熟習本縣、市鄉土語言進而瞭解各族群語言間的關係。乙 4. 能愛護本縣、市土生物及具備自然保育之觀念，瞭解生態平衡之重要性。乙 5. 能具備觀察本縣、市地理環境的技能，並以所學的鄉土地理知識實際應用甲貢獻於鄉土。 6. 從對本縣、市傳統藝術的欣賞與學習，培養審美的能力及豐富生活的情趣。乙認識臺灣社會篇 1. 加強對於臺灣、澎湖、金門、馬祖社會環境的認識。甲 2. 擴展多元文化的視野，培養愛鄉更愛國的情操。甲 3. 培育心胸寬閣的人文素養，凝聚生命共同體的共識。甲 4. 促進良好社會生活規範的實踐能力。乙認識臺灣歷史篇 1. 認識各族群先民開發臺、澎、金、馬的史實，加強承先啟後、繼往開來的乙使命感，並培養團結合作的精神。 2. 認識自己生活周遭環境，培養愛鄉愛國的情操與具有世界觀的胸襟。甲 3. 增進對臺、澎、金、馬文化資產的瞭解，養成珍惜維護的觀念。乙認識臺灣地理篇 1. 認識臺灣、澎湖、金門、馬祖之鄉土地理環境，以培養愛鄉愛國的情操。甲 2. 明瞭臺灣、澎湖、金門、馬祖的發展條件及其在世界地位，以陶冶宏觀素乙養的國民。 3. 明瞭地理概念與技能，以奠定銜接地理課程的基本能力。乙鄉土藝術活動 1. 進對鄉土藝術活動的認識，進而瞭解鄉土文化。甲 2. 解鄉土藝術對現代生活與社會文化的影響，及鄉土藝術工作者對文化的貢甲獻。 3. 鼓勵參與鄉土藝術活動，進而培養欣賞、保存及傳承鄉土藝術的能力。甲 4. 關懷鄉土藝術活動，陶冶學生愛家、愛鄉、愛國之民族文化情操。甲 5. 培養對鄉土藝術活動的興趣，充實休閒生活。乙註：其中甲為「為鄉土而教鄉土的教育目標」，乙為「以鄉土為手段的教育目標」資料來源：參照各科〈課程標準〉修改而成

(6)

愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生態)」5_{。可知鄉土教育的實施，仍是九年一貫國民教育的重要理念之一；} 其中鄉土語言、鄉土文學部分，融入「語文學習領域」外，其餘有關鄉土的教學，則融入各學習領域中，尤其是「社會學習領域」。 1.「語文學習領域」的鄉土語言、鄉土文學有關鄉土語言與鄉土文學的部分，在〈國民中小學九年一貫課程綱要〉的「語文學習領域」主要內涵6_{的內文裡並未明示，同樣地，在〈語文學習領域－本國語文課程綱要〉的課程目標中也未見} 蹤跡，僅僅在該學習領域的能力指標中列出7 項與鄉土語言、鄉土文學有關的內容：能力指標1-4-67 _{能用口述或筆述，寫出自己身邊或與鄉土有關的人、事、物。} 能力指標1-6-6 能應用注音符號，輔助學習鄉土語言。能力指標2-1-6 能養成耐心聆聽鄉土語言的態度。能力指標2-2-6 能概略聽懂鄉土語言表達的重點。能力指標2-4-6 能主動閱讀古今中外及鄉土文學作品。能力指標3-5-5 透過閱讀中外及鄉土文學作品，增進對不同文化背景及不同族群的理解與溝通。能力指標3-5-6 能喜愛閱讀古今中外及鄉土文學中具代表性的作品。因此，在民國80 年代後期，融入在「語文學習領域」課程中的鄉土語言、鄉土文學，其教育目標是屬於以鄉土為手段的教育目標，亦即藉由學生對鄉土語言、鄉土文學的認識、操作、評價等教學過程中，來達到「語言學習領域」的課程目標與能力指標。但是其中的鄉土語言部分，教育部於民國89 年 1 月 7 日國民中小學課程修訂審議委員會第三次會議又決議：為掌握學生學習語文之契機，國小一至六年級，每週安排一至二節鄉土語言課程，採必選修(閩南語、客家語、原住民語任選其一)之方式進行；國中則採選修方式進行，由學校自行安排8_{。因此，閩} 南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言，在〈國民中小學九年一貫課程綱要〉中也制定了自己的課程綱要、課程目標與能力指標；從此角度看，「語言學習領域」的主要內涵，除本國語文、英語、外國語言外，應增列鄉土語言一項。增列鄉土語言一項的原因，是因為不論閩南語、客家語，還是原住民語，從其課程目標與能力指標的內容作分析時，其教育目標是屬於為鄉土為教鄉土的教育目標，這與融入在「語文學習領域－本國語文」的鄉土教學，其教育目標是完全不同的。 2.「社會學習領域」的鄉土教學至於其他的鄉土教學活動，則見於〈國民中小學九年一貫課程綱要〉中，有關「社會學習領域」的主要內涵9_{：社會學習領域包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人} 際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。由「社會學習領域」的主 5_{〈國民中小學九年一貫課程綱要〉，第貳章、基本理念。} 6_{「語文學習領域」的主要內涵：包含本國語文、英語、外國語文等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化} 與習俗等方面的學習，見〈國民中小學九年一貫課程綱要〉，第伍章、學習領域。 7_{在「a-b-c」的分段能力指標編號當中，第一個數字(1-3)代表學習階段序號；第二數代表能力指標內涵序號；第三} 個數目(1-10)代表十大基本能力序號，以便參照。如：(1-1-1)即表示第一階段，指標內涵第一項，反映十大基本能力之一「瞭解自我與發展潛能」。 8_{國民中小學鄉土語言教學政策之發展，教育部國教司}_{91.10.22 整理，引自 http://members.at.infoseek.co.jp/} Frank_chang/policy.htm 9_{〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉，第伍章、學習領域。}

(7)

要內涵，明顯可知鄉土教育的實施已融入在該學習領域中，並未獨立設為課程。在〈社會學習領域課程綱要〉中比較明確涉及鄉土教育的課程目標與能力指標，亦即條文中明確揭露有關「本土」、「家鄉」、「鄉土」等字樣者，包括了：課程目標第一項：了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。課程目標第四項：培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。能力指標1-2-310_{：覺察人們對地方與環境的認識與感受具有差異性，並能表達對家鄉的關懷。} 能力指標1-2-5：調查家鄉人口的分布、組成和變遷狀況。能力指標1-2-7：說出鄉土的交通狀況，並說明這些交通狀況與生活的關係。能力指標7-3-5：了解產業與經濟發展宜考量本土的自然與文化特色。因此，在民國80 年代後期，融入在「社會學習領域」課程中的鄉土教育，其教育目標是屬於以鄉土為手段的教育目標，亦即藉由學生對鄉土的認識、操作、評價等教學過程中，來達到「社會學習領域」的課程目標與能力指標。相對於鄉土語言、鄉土文學的教學內容僅見於「語言學習領域」的能力指標中，「社會學習領域」則是在其主要內涵、課程目標、能力指標，皆列有與鄉土教學有關的文字；由此可見，九年一貫鄉土教育的實施，以「社會學習領域」為主，「語文學習領域」為輔。 (四)民國80年代鄉土教育目標的轉變 1. 民國 80 年代前期的鄉土教育從上述民國8 0 年代前期「鄉土教學活動」、「認識臺灣」、「鄉土藝術活動」各課程的教育目標的分析中，除「認識臺灣」為鄉土而教鄉土的教育目標與以鄉土為手段的教育目標二者並重外，其餘兩科皆以為鄉土而教鄉土的教育目標為主。因此，此一時期，鄉土教育在國民教育的定位特色如下： (1)鄉土教育的實施，以設置單獨課程實施為主。 (2)鄉土教育的教育目標，以為鄉土而教鄉土的教育目標最為重要。 2. 民國 80 年代後期的鄉土教育至於民國8 0 年代後期「鄉土語言」、「社會學習領域」各課程的教育目標的分析中，選修課程的「鄉土語言」，屬為鄉土而教鄉土的教育目標，至於融入在必修課程「社會學習領域」中的鄉土教育，則是以鄉土為手段的教育目標。可知此一時期，鄉土教育在國民教育的定位特色如下： (1)鄉土教育的實施，融入各學習領域課程中，其中又以「社會學習領域」為主。 (2)鄉土教育的教育目標，以鄉土為手段的教育目標最為重要。 10_{在「a-b-c」的能力指標編號當中， a 代表主題軸序號， b 代表學習階段序號， c 代表流水號。第一學習階段為小} 學二年級結束，第二學習階段為小學四年級結束，第三學習階段為小學六年級結束，第四學習階段為國中三年級結束；分階段的意義在於提示能力評鑑的適當階段，但相應教材的出現可以提前，也可以在往後的階段適當地迴旋加深或複習，視整體九年課程計畫而定。

(8)

三、九年一貫以前國民教育中的鄉土空間界定

上文已經說明，民國80年代前期鄉土教育的實行，是以為鄉土而教鄉土的教育目標為精神，鄉土是鄉土教學的主體，而非教學的媒介；因此，鄉土空間的範圍大小，將會牽涉到鄉土教學中對於教材類別、多寡的取捨，也會影響到學生對於鄉土有不同的感官、認知與評價。在此背景下，本文進一步分析當時國民教育的鄉土空間是如何界定的？而此鄉土空間的界定，與理論上鄉土空間的界定，是否有所差距？以利本文在對九年一貫鄉土教育中，鄉土空間要如何界定的問題，在分析上能夠更為周延。 (一)民國80年代前期國民教育中鄉土空間的界定在九年一貫以前，國民教育中鄉土教育的實施，主要以「鄉土教學活動」、「認識臺灣」、「鄉土藝術活動」三個課程來進行。若依教育部頒定的國民小學〈鄉土教學活動課程標準〉第四章實施方法的第壹節第二項：教材的選擇，由近而遠，就地取材，中年級的範圍為鄉鎮市區，高年級的範圍為縣市。可知9 到 10 歲的孩童，其鄉土空間被定為鄉鎮市區，11 歲到 12 歲的少年，其鄉土空間被定為縣市。同時再依教育部所頒定的〈認識臺灣(社會篇)課程標準〉教育目標第一項：加強對於臺灣、澎湖、金門、馬祖社會環境的認識；或是〈認識臺灣(歷史篇)課程標準〉教育目標第一項：認識各族群先民開發臺、澎、金、馬的史實，加強承先啟後、繼往開來的使命感，並培養團結合作的精神；還是〈認識臺灣 (地理篇)課程標準〉教育目標第一項：認識臺灣、澎湖、金門、馬祖之鄉土地理環境，以培養愛鄉愛國的情操。可知13 到 15 歲的青少年，其鄉土空間被定為臺、澎、金、馬。可知民國80年代前期，國民教育中的鄉土空間界定，是由教育部所頒定，亦即教育規劃者所擬定而成的；其構成一個由近至遠的體系，分別是國小中年級的鄉鎮市區，高年級的縣市，國中的臺、澎、金、馬，隨著學齡的增長，鄉土的空間範圍也愈大。 (二)鄉土理論中鄉土空間的界定鄉土一詞，雖不乏在國內相關教育文獻中出現11_{，但對鄉土進行理論探討，至目前為止，則以夏黎明} 建立的架構最為完整。針對夏黎明對於鄉土空間特性的分析，臚列於下：在鄉土空間的定位方面，依夏黎明分析，一個被視為鄉土的空間，必須同時滿足「識覺的空間」、「生活的空間」與「主體的空間」三條件(夏黎明：35)，其中前兩者僅是鄉土成立的客體基礎，後者才是鄉土成立的充分條件(夏黎明：40-41)。有關這三個條件的意義與特性，茲說明如下： 1. 識覺的空間：所謂識覺是一種感官的作用，人們藉由共同的感覺器官以感受外在的世界，其感受的範圍即為識覺的空間(夏黎明：35)。由其所述，其中最負關鍵性的概念是第一手經驗。 2. 生活的空間：動物有其經常駐足之地，用以滿足食物、水、休息、生育等需要，且為此而防範入侵者，所以動物亦有領域和鄉土意識；人類在這方面的行為即源於此一生物本能，但表現的方式卻複雜許多，而且人類運用遠較其他動物為多的情感和符號化的思考來面對鄉土(夏黎明：37)。由其所述，其中最負關鍵性的概念是日常生活。 3. 主體的空間：一個個體在面對外在環境時，能夠經由對客體的意向性，相當自主地決定其解釋環境的方式和賦予環境的意義；再根據這些解釋和意義，決定其實際行動；這個具有相當自主能力的個體，透過 11_{可參考夏黎明，}_{1988：95-97 與黃武鎮、曹治中， 1990：65-72 所揭櫫的參考文獻內容。}

(9)

自我中心意識的環境識覺後，所產生主體性意義的地方，就是主體的空間(夏黎明：41)。由其所述，其中最負關鍵性的概念是自我認同與接納。在鄉土空間的屬性方面，依夏黎明分析，鄉土的空間之所以呈現一個面，則包括了「鄉土範圍的連續性」、「鄉土界線的過渡性」、「鄉土範圍的相對性」與「鄉土經驗的差序性」四項屬性( 夏黎明： 47)。 1. 連續性：鄉土範圍的連續性，意味著鄉土在空間上的完整性，而非零碎空間的拼湊，也非絕對界線的空間(夏黎明：48)。 2. 過渡性：鄉土的範圍實際上是由內而外，自熟悉親切而逐漸疏遠陌生，鄉土的界線是過渡而模糊的(夏黎明：49)。 3. 相對性：鄉土的範圍可以隨著不同的參考座標，而相對地決定其大小；本地與外地之界線，不僅是過渡的，同時也是相對的(夏黎明：50-51)。 4. 差序性：人們的鄉土認知與鄉土情懷，是由內而外，由熟悉親密到疏遠陌生的差序性格；鄉土經驗的差序性，保證了鄉土的獨特性，而鄉土的獨特性又進一步成為鄉土存在的基礎(夏黎明：51-52)。最後，針對鄉土範圍的界定，夏黎明提到可以依據真正的目的、現實的需要和操作上的便利，決定鄉土的實際範圍，當目的、現實的需要改變，或操作上發生困難時，可以調整或改變鄉土的範圍；如基於教學需要或便利，可彈性地調整鄉土的實際界線，學區、社區、行政區、生活圈、文化圈、地形區、經濟區等，均有可能成為劃分鄉土範圍的重要參考(夏黎明：54)。 (三)民國80年代前期國民教育的鄉土空間界定與鄉土理論的差異在民國82年鄉土教育正式納入國民教育的課程綱要後，國民教育中鄉土空間的界定，由教育規劃者設計為國小中年級的鄉鎮市區，高年級的縣市，國中的臺、澎、金、馬的體系；這種具有由近而遠，從小到大的特性，不外乎是從學生心智能力的發展作為考量，但此空間體系仍與鄉土理論中鄉土空間的概念，具有明顯的差異。這種差異，可從下列三點中看出。首先，就鄉土空間的定位而言，主體的空間是鄉土成立的充分條件，其強調的是自我認同與接納的概念；若轉換成鄉土教育的實施，這個鄉土空間就成為是學生們自我認同與接納的空間，也就是說，鄉土空間的範圍是由受教者的主觀意向所認定，而非教育規劃者、施教者的主觀意向所認定的。相對地，在九年一貫以前的國民教育中，鄉土空間的界定是揭櫫在教育部編定的各科目的課程標準中，是由教育規劃者所擬定而成的。鄉土空間非由受教者的主體意向所形成，是國民教育中鄉土空間界定與鄉土理論的第一項差異。再者，作為鄉土成立的客體基礎－識覺的空間，其強調的是第一手經驗的概念；若轉換成鄉土教育的實施，這個鄉土空間就成為是學生們可以直接接觸、可以直接感受的空間，也就是說，鄉土空間的範圍是受教者身體可以不受到限制，自由到達的地區，而非受教者藉由報章、雜誌、電視、廣播、書籍等大眾媒體的形式，所建構出來的一種空間認知與環境識覺。相對地，在九年一貫以前的國民教育中，國民小學中年級的鄉土空間是鄉鎮市區，就全國最小的鄉鎮市層級行政區－臺北縣永和市(暫不論直、省轄市的區)，其面積可達5.559 平方公里，這樣的面積實非一國民小學中年級的學生，可以在沒有人的帶領下，不受到限制、自由地到達永和市的每個角落，去形成第一手的經驗，永和市如此，更遑論全臺灣最大的行政區－花蓮縣秀林鄉(1642 平方公里)；同樣地，國民小學高年級的縣市，國民中學的臺、澎、金、馬的鄉土空

(10)

間，亦有此行動能力上的限制。無法符合學生第一手經驗的鄉土空間，是國民教育中鄉土空間界定與鄉土理論的第二項差異。最後，作為鄉土成立的客體基礎－生活的空間，其強調的是日常生活的概念；若轉換成鄉土教育的實施，這個鄉土空間就成為是學生們平日活動最頻繁的空間，也就是說，鄉土空間的範圍是受教者每日活動周期中所到達的地區，而非受教者偶爾蜻蜓點水般所到達的地點。相對地，在九年一貫以前的國民教育中，國小中年級的鄉土空間是鄉鎮市區，然而極大多數的鄉鎮市區，所擁有的國民小學不只一所，自然每日往返國小與家中的中年級學生，其日常生活的活動範圍，也難以達到一個鄉鎮市區的轄境；同樣地，國小高年級的縣市，國中的臺、澎、金、馬的鄉土空間，更無法與學生的日常生活的活動範圍畫上等號。無法符合學生日常生活活動範圍的鄉土空間，是國民教育中鄉土空間界定與鄉土理論的第三項差異。藉由與鄉土空間的定位理論的比較，在九年一貫以前國民教育的鄉土空間界定上，與理論至少存在了三項差異：鄉土空間非由受教者的主體意向所形成、無法符合學生第一手經驗的鄉土空間、無法符合學生日常生活活動範圍的鄉土空間。簡言之，九年一貫以前國民教育的鄉土教育課程，是一種科目中心課程 (subject-centered curriculum)，課程中的教材成為引導教育成果的工具，強調認知能力的學習；而從鄉土理論發展出的鄉土教育課程，則將是一種學生中心課程(student-centered curriculum)，其是從學生需要的角度來設計課程，強調的是學生情意領域的培養12_。這三項差異的形成，可以說與臺灣過去的國民教育制度密切相關。光復以後，臺灣中央集權的教育制度，透過地方政府教育廳局，管理全國各級學校，固有其時代性及優點，然而也導致各級教育產生標準化現象，難以發展地方和學校的特色，滿足學習者的學習需要(黃政傑：26-27)。在國民教育制度強調全國標準化的結構下，從國民教育目標、課程標準、課程教育目標、教材編纂，都是由教育部統籌擬定與規劃，呈現一種由上而下(top-down)的教育實踐過程；不過從民國82年陸續修正課程標準後，這種由上而下的教育實踐過程開始產生變化，其中獲得權力下放最多的部分，即為教材編纂的方式，但僅限於鄉土教育的層面。就如： 1.〈國民小學課程標準實施要點〉第四項：有關鄉土教學活動之相關教材，各主管教育行政機關應成立委員會自行編輯提供學校使用，各校亦得成立小組編寫補充教材。 2. 國民小學〈鄉土教學活動課程標準〉第四實施方法中的教材編選之原則：教材的選擇，各校可由活動內容綱要中自行編纂或自由選擇適當的教材，進行教學。 3.〈國民中學課程標準實施要點〉第五項：有關認識臺灣地理篇學生習作及鄉土藝術活動之相關教材，由各主管教育行政機關或學校教師自行編輯使用。 4. 國民中學〈認識臺灣(地理篇)課程標準〉第四實施方法中的學生習作：學生習作宜由各縣市中學教師共同編輯，以各國民中學學區所屬的鄉、鎮或市區為實例，供該縣、市教師指導學生配合各單元課文的理論概念，操作與此理論相關連的地圖學及統計學等技能於習作簿中的鄉土問題上，以期落實知鄉愛土的教學目標。而民國87 年 9 月教育部頒定的〈國民教育九年一貫課程總綱綱要〉，更是企圖要扭轉長期以來由上而下的教育實踐過程(陳國彥：5)，在〈國民教育九年一貫課程總綱綱要〉的實施要點中即提到：學校必須因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書和教材，以及編選彈性教學時數所需的課程教材；不像以往只限定在鄉土教育的層面，九年一貫要打破的由上而下的教育實踐，是希望擴及到 12_{有關科目中心課程和學生中心課程的說明，請參閱陳國川：1-2 。}

(11)

學生的每一個學習領域層面。此種教育實踐過程理念的變革，不可避免地也反映在九年一貫的課程結構上(陳伯璋：1；陳國彥： 1)，其中引起爭論最多的即是將國中原有的十餘種科目合併成七大學習領域的劃分，此外，鄉土教育課程的施行，也同樣受此影響下，產生極大的結構變化。

四、九年一貫國民教育中的鄉土空間界定

在九年一貫以前國民教育中的鄉土教育課程，曾被指出有概念模糊且流於泛政治化，是否應設科教學等兩大課程問題(陳伯璋：5)，也許是在這樣的改革訴求下，配合著九年一貫下放權力的教育實踐過程的理念，九年一貫國民教育中的鄉土教育課程，最大的變化就是鄉土教育課程分別融入在各學習領域中，尤其是「語文學習領域」與「社會學習領域」的範疇內。鄉土教育在國民教育課程結構中定位的改變，也導致其教育目標、教材編纂，也有著與以往不同的方向與作法；在此背景下，本文暫不探討「鄉土語言」課程13_{，而是針對「社會學習領域」課程部分，進一步分析九年一貫鄉土教育的鄉土空間要如何界定，} 以其能夠與鄉土理論相結合，又能符合九年一貫國民教育的需求。 (一)九年一貫鄉土教育特色與鄉土理論的關係關於九年一貫鄉土教育特色與鄉土理論的關係，本文以教育目標、教材編纂兩方面進行分析。首先，鄉土教育課程的教育目標，在九年一貫後，其重心已從為鄉土而教鄉土的教育目標，轉變為以鄉土為手段的教育目標，鄉土教材主要是融入在「社會學習領域」課程中；如此一來，鄉土空間只是達成「社會學習領域」課程目標的手段之一，而非教學的最終目的，因而鄉土空間的大小，可以依教學需要，考量學生的識覺空間、日常空間、主體空間來決定，而非一成不變，以其完成「社會學習領域」的課程目標。以苗栗縣大湖鄉為例，學生學習與河川相關的概念，可從後龍溪為例，也可從後龍溪的支流南湖溪為例，甚至也可從南湖溪的源流大邦溪為例，而非以往鄉土教育所強調的，大湖鄉有後龍溪、南湖溪、大邦溪等河川的認識。因此，在九年一貫的鄉土教育，以鄉土為手段的教育目標架構下，鄉土空間的大小可以適當調整，以與鄉土理論中鄉土空間為一識覺空間、日常空間、主體空間的概念相結合。其次，鄉土教育課程的教材編纂權屬，除「鄉土語言」為縣市教育局外，其餘也下放至「社會學習領域」教師(或課程小組)，教師可謂獲得相當充分的教材編纂權責；如此一來，作為「社會學習領域」課程中的鄉土空間，其界定的決定權非上層的教育規劃者，而是由最基層的任教者，考量受教者的識覺空間、日常空間、主體空間來決定，亦即教師從學生的起點行為來思考屬於學生的鄉土空間。以苗栗縣大湖鄉為例，學生學習與河川相關的概念時，位於後龍溪畔的華興國小可以後龍溪為例，位於後龍溪支流的南湖溪畔的武榮國小可以南湖溪為例，而位於南湖溪源流的大邦溪畔的東興國小可以大邦溪為例(圖 2)。因此，在九年一貫的鄉土教育，其教材編纂的權屬為各學校教師(或課程小組)之下，鄉土空間的大小可由受教者角度來決定，以與鄉土理論中鄉土空間為一識覺空間、日常空間、主體空間的概念相結合。從上述九年一貫鄉土教育目標與教材編纂的特色分析中，可知九年一貫下放權力後的教育實踐過程，在教學活動中容易掌握鄉土空間定位的重要概念，因而以下依鄉土理論所界定出的鄉土空間，在反饋回九 13_{在「語文學習領域」中的「鄉土語言」雖有鄉土一詞，實際上與鄉土空間範疇無任何關聯，它是一種屬人主義} 的課程。依規定「鄉土語言」除了包含閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言外，還可以包括其他鄉土語言供學生選習。即每個學校都可開設多種鄉土語言的課程，而學生則依其族群屬性選擇其中一種語言修習。

(12)

年一貫「社會學習領域」課程的教學上，應能有效地應用。 (二)現行學區制度與鄉土理論的關係對於鄉土空間的界定，夏黎明提到可以依據真正的目的、現實的需要和操作上的便利，決定鄉土的實際範圍(夏黎明：54)；在此精神下，本文針對九年一貫鄉土教育實施的特性，鄉土空間的界定，將以學區作為空間劃分的基礎。以下本文先介紹現行國民教育的學區制度，其次說明學區作為鄉土空間劃分基礎的原因，最後再提出當鄉土空間的劃分，遇到了現存的三個學區制度問題時，學區範圍要如何地進行調整，以建構出既能符合九年一貫鄉土教育所需，又能符合理論精神的鄉土空間。 1. 現行國民教育的學區制度學區，原意指的是學生的就學區域，但在臺灣，國民教育屬義務教育，屆齡孩童有就學的義務，因而在〈國民教育法〉中制定有學區制度，凡戶籍設於該校學區內的學齡孩童，均需至該校就學，所以學區制度是政府實施國民教育的一套就學空間管理系統。以下本文所指的學區，應定義為教育行政上的學區(張淑惠：27)。但因政府開放民間興學，私立學校招收學生可不受上述學區制度限制，因此，現行國民教育的學區制度，大致可以區分為三種，一是公立學校的一般學區制，二是公立學校的開放學區制，三是私立學校的開放學區制。公立學校的一般學區制，即〈國民教育法〉第四條的條文內容：國民小學及國民中學，由直轄市或是縣市主管教育行政機關，依據人口、交通、行政區域及學校分布情形，劃分學區，分區設置；另依第六條規定，六歲之學齡兒童，由戶政機關調查造冊，送經主管教育行政機關按學區分發，並由鄉、鎮 (市)、區公所通知其入國民小學。國民小學當年度畢業生，由直轄市或縣(市)主管教育行政機關按學區分發入國民中學。另外，在此制度下，尚有一種稱為共同學區，或稱為彈性學區、綜合學區的次生制度，指的是縣市教育局允許學童選擇二所或三所學校就讀(張淑惠：27)，然而，若從其中一所學校來看，共同學區仍是屬於該校一般學區的一部份。公立學校的開放學區制，除仍依〈國民教育法〉第四條的條文規定設置學區，學區內學生仍需就讀該校外，非設籍該校學區的學生則採自由登記入學，不受戶籍地限制。早期這種學區制度，主要由設有特殊教育班級的公立學校所採行，至民國80 年代中期，各縣市政府陸續調整「偏遠學校」與「開放教育」的教育政策，准許部分偏遠地區小學採取自由學區制，可招收學區以外的學生入學(張淑惠： 28-29)。私立學校的開放學區制，不受國民教育法第四條的條文規定設置學區；各地學生皆採自由登記入學，毋須受到戶籍地的限制。基本上，公立學校不論採一般學區制或開放學區制，皆依國民教育法設有學區，此種學區具有明確的空間界線；至於私立學校皆屬開放學區制，此種學區因不受學生設籍地點影響，通常不具有明確的空間界線。 2. 學區作為鄉土空間劃分基礎的原因關於國民教育的學區制度與鄉土空間界定的關係，此處先針對公立學校的一般學區制進行分析。在公立學校的一般學區制中，雖然學區是由縣市教育局依照一些相關指標所劃分而來的，但是學區內部的空間結構與社會關係的實際運作，則再再展現了學區是一個具有主體意向的社會空間。在空間結構上，藉由學生從家中往返學校的求學過程，學校與學生家庭產生了功能關係，因而學區

(13)

便形成了一個以學校為中心、學生家庭在外圍的機能區域；在這個機能區域中，學校與家庭是學生每日往返的節點，學校與家庭間的路徑則是學生每日必經的連線，因而這個機能區域乃是以學生的日常生活路徑、以學生每日接觸的環境所建構而成的區域。因此，作為機能區域的學區，實符合鄉土理論中所提到的，鄉土空間是一個生活空間與識覺空間的概念。在社會關係上，藉由學生從家中往返學校的求學過程，每位學生分別從各自的家中來到了學校集結，並在學校產生多元的互動關係；因而從學生的主體性來看，學區便形成了學生同儕間的社會空間，學校則是這個社會空間的社會中心，學生在此交換意見，分享人生，共創生活。因此，作為學生社會空間的學區，實符合鄉土理論中所提到的，鄉土空間是一個主體空間的概念。實際上，學區作為一個具有學生主體意向的社會空間，也符合學生學習的教育理念。從進步主義觀點而言，教育活動在擴展與學生經驗，在學校中的經驗及在社區中的經驗應有其連接性、關連性，這兩者之間的緊密結合，是擴展、加深學生經驗的重要條件(但昭偉：37)；在這裡，學生經驗即包含了同儕間的社會關係，而學校與社區的關係亦構成學區內的空間結構。雖然在公立學校的一般學區制中，學區是一個具有主體意向的社會空間，符合了鄉土理論中所提到的，鄉土空間是一個主體空間、生活空間與識覺空間的概念。但是還有三個與學區制度有關的問題需要解決，一是公立學校的越區就讀問題，二是公立學校的開放學區制問題，三是私立學校的開放學區制問題。 3. 公立學校越區就讀問題下鄉土空間劃分的調整在現行學區制度中，決定學生應就讀哪一所公立學校，是依據學生的設籍地而非居住地，所以，雖然〈國民教育法施行細則〉第四條明文規定：為防止學生越區就讀，直轄市及縣(市)主管教育行政機關得訂定辦法處理之，但是每所學校或多或少都會出現越區就讀的學生；針對這些越區就讀的學生，學區作為一個鄉土空間便有其不足之處，然而若將少數越區就讀學生的居住地全數納入鄉土空間中，則又不符合大多數未越區就讀學生的日常生活經驗。一般而言，學生越區就讀的主觀因素各有不同，有些考量學校環境14 (王勝賢：130；但昭偉：35-36)，有些則是考量父母及其子女重大利益15_{(但昭偉：35)，但在客觀因素的考量有一點是一致的，即易} 達性的高低，也就是說，即使選擇越區就讀，學生通常也是就讀與家中易達性較高的學校，而較少就讀需要多次轉乘交通工具的學校；因而從越區學生的主體性來看，學校與家庭仍是學生每日往返的節點，但學校與家庭間的路徑不僅是學生每日必經的連線，還是一條與學區具有高度易達性的連線。學區多了這一層的連線意義後，鄉土空間的劃分可調整成兩個部分，一是以學區為核心部分，另一是以越區學生就學路線為外圍部分；這樣的鄉土空間，核心部分展現的是鄉土內部的同質性，外圍部分則揭露了鄉土與外部的連結性。 4. 公立學校開放學區制問題下鄉土空間劃分的調整在早期國民教育學區制度中，一般學校的學區範圍大多不會超過鄉鎮市區的行政範圍，但自民國80 年代開始，各縣市政府教育局，准許部分偏遠地區小學可採取自由學區制，學校招收的學生不再限於原有的該校學區內，因此，在採取開放學區制的公立學校，通常都會有一些來自該學校學區以外地區的學生就讀。實際上，這些學生的身分，就等同上述越區就讀的學生一樣，只不過前者就讀時不需辦理戶籍 14_{學校環境又可以細分學校環境的生態，學校社會環境，學校社會體系，學校文化四方面(王勝賢：131-132)} 15_{父母及其子女重大利益又可分為父母親有義務為核子謀福利、父母為了顧及本身的權益與福祉(但昭偉：33-35)。}

(14)

遷入，而越區就讀者就得先辦理戶籍遷入。因此，採取開放學區制的公立學校，其鄉土空間劃分的考量因素，就等同有越區就讀問題的公立學校一樣，自然地，鄉土空間劃分的結果，也是調整成兩個部分，一是以原有學區為核心部分，另一是以越區(原有學區)學生就學路線為外圍部分。 5. 私立學校開放學區制問題下鄉土空間劃分的調整由於私立學校不受國民教育法的學區規定，因此，學生來源來自四面八方，並沒有一個固定的空間範疇；針對這些居住地不同的學生，公立學校的學區自然對這些學生的鄉土空間不具任何意義，也不符合這些學生的日常生活經驗。如同公立學校越區就讀的學生，學生就讀私立學校的主觀因素，也不外乎包括了學校環境、家長與子女利益等層面，但在客觀因素上，易達性的高低仍是重要考量，也就是說，即使選擇私立學校，學生通常也是就讀與家中易達性較高的學校，而較少就讀需要多次轉乘交通工具的學校；因而從私立學校學生的主體性來看，學校與家庭仍是學生每日往返的節點，學校與家庭間的路徑不僅是學生每日必經的連線，還是一條具有高度易達性的連線。在私立學校沒有如公立學校般，有學區作為鄉土空間的核心部分，因而學校與家庭的連線意義也就特別地重要，同樣地，鄉土空間的劃分也可調整成兩個部分，一是鄉土空間的核心部份，萎縮到學校及其週遭環境，另一是外圍部份，可以擴大到相當寬廣的地域範疇；這樣的鄉土空間，核心部分自然談不上鄉土內部的同質性，但外圍部分仍揭露了鄉土與外部的連結性。 (三)九年一貫國民教育鄉土空間的界定從前兩節的分析中，融入於「社會學習領域」課程的鄉土教育，其以鄉土為手段的教育目標，教材編纂的權屬為各學校教師(或課程小組)，此種課程發展的特色，使得在鄉土空間的界定上，容易掌握鄉土空間為一識覺空間、日常空間、主體空間的鄉土理論重要概念。 1. 鄉土空間的界定針對鄉土空間界定的議題，由於學區的空間結構符合識覺空間、日常空間的概念，其社會關係亦符合主體空間的概念，因而學區成為本文鄉土空間劃分的基礎；但受到公立學校越區就讀與私立學校開放學區制的問題，鄉土空間需調整成兩個部分，一是核心部分，另一是外圍部分。鄉土空間的雙層結構，亦即本文對九年一貫鄉土教育的鄉土空間所作的界定；然而這樣的界定，仍需針對不同的教學環境作適度的調整(圖 1)。圖1　鄉土空間的雙層結構示意圖

(15)

在公立學校部分，不論是一般學區制，或是開放學區制，鄉土空間的核心部分是學區，外圍部分則是越區學生的就學路線(圖1)。由於學區是一個小至村里，大至鄉鎮市區的行政區所組成16_{；而臺灣的村} 里、鄉鎮市區，又是一個具有歷史深度的地方社會生活空間(施添福：24)，因而鄉土特色便可依行政區內部人地關係的時間演變中而發現。在鄉土教材編纂方面，也因學區是個完整的機能區域，其豐富而多元的自然、人文景觀要素，可依考量引用在適當的教學單元中，進而達成各學習領域，尤其是「社會學習領域」的課程目標與能力指標；至於每一條越區學生的就讀路線，沿途重要的自然、人文景觀要素，也可應用在適當的教學單元中。在私立學校部分，鄉土空間的核心部分是學校及其週遭環境，外圍部分為學生的就學路線(圖 1)。由於核心部分缺乏如學區般是一個完整的區域，因而核心部分的意義將由外圍部分所賦予，即核心部分為何會成為這些連線交會的節點所在，鄉土特色便可依此連線交會的動力而發現。在鄉土教材編纂方面，亦因核心部分不是一個完整的區域，有關學生就讀路線沿途重要的自然、人文景觀要素，與學校周圍環境的自然、人文景觀要素同具重要的地位；這對私立學校教師言，教材編纂上將比公立學校教師面臨較大的挑戰。 2. 與鄉土理論的結合以學區為基礎的鄉土空間雙層結構，是以學區的空間結構與社會關係，符合鄉土理論中識覺空間、日常空間、主體空間的概念為出發點所建構而成的；實際上，就最後建構而來的鄉土空間雙層結構，也呼應了鄉土理論中鄉土空間應具有鄉土範圍的連續性、鄉土界線的過渡性、鄉土範圍的相對性與鄉土經驗的差序性等四項屬性。在連續性上，鄉土空間具有從核心部分到外圍部分的連續性；在過渡性上，鄉土空間的外圍部分並沒有一個明確的界線可以劃分；在相對性上，鄉土空間的核心部分可依學區範圍決定而變動；最後在差序性上，鄉土空間的核心部分與外圍部分即隱含了由熟悉親密到疏遠陌生的差序性格。 3. 與九年一貫國民教育需求的結合依〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉實施要點的部分條文：各科應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社會資源，發展學校本位課程。因此，「社會學習領域」在實施鄉土教育課程時，有關鄉土空間的界定，就需從學校本位課程發展(school-based curriculum development)的理念為出發點來建構。在鄉土空間的雙層結構中，核心部分不論是學區或是學校及其週遭環境，其皆是以學校為重心所構成的，而外圍部分則以學生平日的居住地點與就學路線來決定，由於在鄉土空間的界定考量上，無不與學校本位課程所要求的學校、社區(居住地點)、家長(越區問題)、學生等要素相關；因此，本文建構的鄉土空間雙層結構，不同以往由教育規劃者所想像的虛幻鄉土，而是從學校、社區、家長、學生的互動關係中所發展出的一個就在你我身邊實實在在的鄉土。

五、鄉土空間雙層結構的實際操作

以下本文將利用鄉土空間雙層結構的概念，深入地介紹與分析苗栗縣大湖鄉三所國民小學的鄉土空間 16_依民國_{88 年修正的〈國民教育法〉第四條規定：一、以一鄉(鎮、市、區)為一國民中學學區，二、以國民小學一} 學區或數學區合併為一國民中學學區。因而國民中小學的學區，期間範圍大小原則上，不會超過一個鄉鎮。

(16)

17_{。這三所小學分別是位於東興村的東興國小，大南村的大南國小，富興村的華興國小。} (一)大湖鄉的行政村、學區劃分與交通網絡大湖鄉共轄12個村，習慣上分為北六村與南六村。其中北六村為原日治時代大湖庄的大湖大字，包括富興村、靜湖村、大湖村、明湖村、大寮村、大南村；南六村則為日治時代大湖庄的南湖大字與馬拉邦大字，前者包括南湖村、義和村、栗林村、新開村，後者包括武榮村、東興村(圖 2)。 17_{本文暫以鄉村地區學校為例，藉其學區環境的單純，以利讀者對鄉土空間雙層結構的操作有所認識。若以都市學校} 為例，其鄉土空間雙層結構，大致是核心部分為數個里，外圍部份則為市區內重要幹道所構成；當然，若兩校有共同學區時，該兩校的鄉土空間也會有重疊部分。圖2　苗栗縣大湖鄉的行政區、道路系統

(17)

在內部的交通網絡上，大湖鄉的內部，除北6 村的大南村，南 6 村的武榮村、東興村，其餘 9 村彼此可以藉由省道臺3 線連絡，大南村、武榮村則分別以鄉道苗 61 線、苗 55 線與臺 3 線聯絡，至於東興村僅能以鄉道苗55-1 線與苗 55 線聯絡(圖 2)；簡言之，大湖鄉內部交通網絡的中心性，可區分為三個層級，東興村位於底層，大南村、武榮村位於中層，其餘9 村則位於頂層。在對外的交通關係上，其中地處大湖鄉最北的富興村分別以省道臺3 線、臺 6 線、鄉道苗 62 線與獅潭鄉、泰安鄉連絡，地處最東的大南村則以鄉道苗61 線與泰安鄉連絡，地處中央偏西的南湖村以鄉道苗 60 線與銅鑼鄉連絡，地處西南的栗林村則分別以縣道130線、鄉道苗54 線與三義、卓蘭聯絡，地處最東南的武榮村則以鄉道苗55 線與卓蘭聯絡，至於地處最南的新開村則分別以省道臺 3 線、鄉道苗 56 線與三義、卓蘭連絡(圖2)；簡言之，大湖鄉對外交通的易達性，將可區分為三個層級，富興村、栗林村、新開村位於頂層，大南村、南湖村、武榮村位於中層，其餘6 村則位於底層。大湖鄉共有8 所國民小學，分別是大湖國小、南湖國小、華興國小、大南國小、武榮國小、東興國小、栗林國小、新開國小；其中本文所選擇的三所國小，東興國小學區範圍為東興村18_{，大南國小學區範} 圍為大南村1-11 鄰19_，民國_{87 年改制為開放學區，華興國小學區範圍為富興村 1-8 、 16 鄰}20_{(表 2 、圖} 3)，其交通地位如下所示：東興村東興國小的中心性、易達性皆位於底層，大南村大南國小的中心性、易達性皆位於中層，至於富興村華興國小的中心性、易達性皆位於頂層。 18_{東興國小學區內門牌編碼，}_{1-3 鄰稱小邦， 4-8 、 12 鄰稱上湖， 9-11 鄰稱下湖。} 19_{大南國小學區內門牌編碼，}_{1-5 鄰稱小南勢， 6-10 稱大南勢， 11 鄰稱反水，} 20_{華興國小學區內門牌編碼，}_{2-4 鄰稱水尾坪， 5 鄰稱砲石， 6 鄰與 1 、 7 鄰部分稱水尾， 8 鄰與 7 鄰部分稱八寮灣，} 16 鄰與 1 鄰部分稱法雲寺。表2　苗栗縣大湖鄉國民小學學區劃分學校名稱學區範圍大湖國小大湖村、明湖村、靜湖村、大寮村、富興村9-15 鄰、大南村 12 鄰南湖國小南湖村、義和村華興國小富興村1-8 、 16 鄰大南國小大南村1-11 鄰(民 87 改開放學區) 武榮國小武榮村東興國小東興村栗林國小栗林村新開國小新開村資料來源：大湖鄉公所民政課

(18)

(二)東興國小、大南國小、華興國小的鄉土空間大湖鄉東興國小，位於東興村的下湖聚落，緊鄰鄉道苗55-1 線，苗 55-1 線也是該校惟一向外聯絡的道路。東興國小在民國92 學年度上學期共有 46 位學生，全都居住在學區內，即東興村 1-12 鄰，並無越區的學生(表 3)。因此，以東興國小學生為主體的鄉土空間，就是東興村 1-12 鄰的學區(圖 4 左上)。大湖鄉大南國小，位於大南村的大份田聚落，緊鄰苗61 線，苗 61 線為大湖街區的大湖村、明湖村，經靜湖村、大南村往泰安鄉中興村的聯絡道路。大南國小在民國92 學年度上學期共有 72 位學生，居住地在學區內者，即大南村1-11 鄰，共有 39 位，越區就讀者共有 33 位，其中本村 1 位，來自泰安鄉的大興村與中興村各有2 位，來自本鄉苗 61 線沿線的的大湖村、明湖村、靜湖村者共有 24 位，另來自大寮村、富圖3　苗栗縣大湖鄉東興、大南、華興國小的學區

(19)

表3　東興國小、大南國小、華興國小的學生居住地東興國小大南國小華興國小學區內 46 39 76 大湖鄉大湖村 - 16 3 大湖鄉明湖村 - 1 -大湖鄉靜湖村 - 7 4 大湖鄉富興村 - 2 3(註 2) 大湖鄉大寮村 - 2 -大湖鄉大南村 - 1(註 1) -大湖鄉栗林村 - - 1 獅潭鄉竹木村 - - 2 泰安鄉八卦村 - - 2 泰安鄉大興村 - 2 -泰安鄉中興村 - 2 -總人數 46 72 91 註1：僅列出住在學區外的大南村學生，該學生即住在 12 鄰的麻竹窩。註2：僅列出住在學區外的富興村學生，其中 2 位住在 9 鄰的八寮灣， 1 位住在 15 鄰的化人公。資料來源：苗栗縣立東興國小、大南國小、華興國小學籍資料。圖4　苗栗縣大湖鄉東興、大南、華興國小的鄉土空間

(20)

興村者各有2 位(表 3)。因此，以大南國小學生為主體的鄉土空間，核心部分是大南村 1-11 鄰的學區，外圍部分一邊是沿著鄉道苗61 線經靜湖、大湖、明湖村，再沿省道臺 3 線到大寮村與富興村的西北方向擴展，另一邊也是沿著鄉道苗61線到泰安鄉中興村的東南方向擴展，最後一邊則是沿著產業道路到泰安鄉大興村的東北方向擴展(圖 4 左下)。大湖鄉華興國小，位於富興村的水尾聚落，緊鄰省道臺3 線，來自獅潭鄉的省道臺 6 線，與泰安鄉的鄉道苗62 線，在該校北方不遠處匯入臺 3 線。華興國小在民國 92 學年度上學期共有 91 位學生，居住地在學區內者，即富興村1-8 、 16 鄰，共有 76 位，越區就讀者共有 5 位，其中本村 3 位，另各有 3 、 2 、 1 位來自本鄉的大湖村、靜湖村與栗林村，2 位來自獅潭鄉的竹木村， 2 位來自泰安鄉的八卦村(表 3)。因此，以華興國小學生為主體的鄉土空間，核心部分是富興村1-8 、 16 鄰的學區，外圍部分則是沿著省道臺 3 線經靜湖、大湖到栗林村，省道臺6 線到獅潭鄉竹木村，鄉道苗 62 線到泰安鄉八卦村的南、北、東三個方向發展(圖 4 右)。藉由對東興國小、大南國小、華興國小的鄉土空間實際操作結果，可以發現交通便利性對鄉土空間雙層結構的影響；其中最明顯的部分，學校交通愈便利，其鄉土空間外圍部分擴展的範圍也就愈大。就如東興國小所在的東興村，中心性與易達性皆位於底層，所以學校因交通不便而沒有越區就讀的學生，因而東興國小的鄉土空間，就等同於學區範圍。接著，大南國小所在的大南村，中心性與易達性皆位於中層，學校僅以鄉道與大湖街區和泰安鄉連繫，所以雖然大南國小為開放學區，但是大南國小的鄉土空間，其外圍部分仍限於大湖鄉與泰安鄉境內。最後，華興國小所在的富興村，中心性與易達性皆位於頂層，學校不僅以省道與大湖街區、獅潭鄉聯繫，又可以鄉道與泰安鄉連繫，因而以華興國小的鄉土空間，其外圍部分不僅包括大湖鄉與泰安鄉境內，又比大南國小增加了獅潭鄉的部分。

六、結論

民國82 年到 83 年，教育部陸續修正了國民小學與國民中學的課程標準，鄉土教育正式納入國民教育課程結構的一部份；但僅不過4 年的時間，教育部又提出了九年一貫課程的教育改革計劃，鄉土教育改以融入在各學習領域中，尤其是又以「語言學習領域」與「社會學習領域」課程為主。面臨課程結構的轉變，以及〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉所揭示的課程決定權下放、學校本位課程的理念(陳伯璋：1)，鄉土教育中有關鄉土空間的課題，實有必要重新檢視、界定，以符合九年一貫課程的發展。 (一)問題的回應因此，為了討論九年一貫課程中鄉土教育的實施，有關鄉土空間要如何給予新的界定，本文共提出了下列五項問題：第一個問題是，在國民教育制度興革中，鄉土教育的教育目標有何變遷？本文藉由教育目標的分類，得到在九年一貫以前，鄉土教育的實施，以設置單獨課程實施為主，因而鄉土教育目標，以為鄉土而教鄉土的教育目標最為重要；但在九年一貫的鄉土教育，其實施以融入在「社會學習領域」課程中實施為主，因而鄉土教育目標，以鄉土為手段的教育目標最為重要。

(21)

第二個問題是，在九年一貫以前，國民教育中有關鄉土空間的界定為何？本文藉由鄉土教育課程的課程標準內容作整理，可知九年一貫以前，國民教育中的鄉土空間界定，是由教育規劃者所擬定而成的；其構成一個由近至遠的體系，分別是國小中年級的鄉鎮市區，高年級的縣市，國中的臺、澎、金、馬。第三個問題是，在九年一貫以前，原有國民教育中鄉土空間的界定，與理論上鄉土空間的界定有何差異？本文藉由夏黎明的鄉土空間理論為觀點，發現在九年一貫以前國民教育的鄉土空間界定上，與理論至少存在了三項差異：鄉土空間非由受教者的主體意向所形成、無法符合學生第一手經驗的鄉土空間、無法符合學生日常生活活動範圍的鄉土空間。第四個問題是，如何重新界定鄉土空間，既符合九年一貫國民教育所需，又能符合理論精神？本文重新界定的鄉土空間，乃是一個以學區為基礎的鄉土空間雙層結構，其中核心部分為學區，外圍部分為越區學生就學路線；此雙層結構，會因不同的學區制度而有相對應的調整。此鄉土空間雙層結構，是以學區的空間結構與社會關係，符合鄉土理論中識覺空間、日常空間、主體空間的概念為出發點所建構而成的；同時，其雙層結構也呼應了鄉土理論中鄉土空間應具有鄉土範圍的連續性、鄉土界線的過渡性、鄉土範圍的相對性與鄉土經驗的差序性等四項屬性。另外，由於在鄉土空間的界定考量上，無不與學校本位課程所要求的學校、社區(居住地點)、家長(越區問題)、學生等要素相關，因而，本文建構的鄉土空間雙層結構，即是從學校、社區、家長、學生的互動關係中所發展出的一個就在你我身邊實實在在的鄉土。第五個問題是，重新界定的鄉土空間如何進行操作？本文藉由對苗栗縣大湖鄉東興國小、大南國小、華興國小的鄉土空間實際操作，結果如下：東興國小的鄉土空間即該校學區(東興村)；大南國小鄉土空間的核心部分即該校學區(大南村 1-11 鄰)，外圍部分包含了大湖鄉、泰安鄉部份地區；華興國小鄉土空間的核心部分即該校學區(富興村 1-8 、 16 鄰)，外圍部分則包含了大湖鄉、獅潭鄉、泰安鄉部份地區。由此結果可以發現交通便利性對鄉土空間雙層結構的影響，其中最明顯的部分，學校交通愈便利，其鄉土空間外圍部分擴展的範圍也就愈大。 (二)教學的應用鄉土空間的界定，是一個區域劃分的問題，而區域研究又是地理學重要的研究傳統之一(Haggett：360-389)；因此，從區域階層體系概念的角度，在包含著地理學知識的社會學習領域中，本文界定的鄉土空間，其實是與領域中其他的空間單元，互有關連而非獨立存在。由於本文針對九年一貫國民教育所界定的鄉土空間，其核心部分原則上不超過一個鄉鎮市區的範圍，所以這個鄉土空間是與縣市、臺灣，乃至東亞、亞洲、全球構成一個空間體系；而鄉土與這些高層次空間單元的關係，縣市是與學生鄉土關係最緊密的空間單元，臺灣次之，東亞再次之，以至亞洲、全球。也就是說，從國民中學的學生角度來看，村里到鄉鎮市區的空間，才是他們生活熟悉的鄉土，縣市的空間則是知道，但不是那麼熟悉的空間；如果說村里到鄉鎮市區的空間，是學生的本土，那麼縣市、臺灣、東亞、

(22)

亞洲、全球的空間，就是學生的外地。將九年一貫國民教育課程中的鄉土，界定在村里至鄉鎮市區的空間認知，不僅有助於各學習領域教師在組織教材時，能夠明確區辨與學生關係密切與否的生活素材，達成學校本位課程的教育理念；另一方面，也可拋棄掉民國70 年代後期以來，鄉土教育作為一種政治意識形態(楊智穎：382-384)的包袱。另外，本文界定的鄉土空間，在「社會學習領域」課程中的應用上，可以從該領域的能力指標中舉例說明，如第一部分人與空間的1-2-1 能力指標：描述地方或區域的自然與人文特性；任課老師即能從學生的鄉土空間雙層結構中，挑選像是學區學生熟悉的自然環境、居民組成，以及越區學生熟悉的交通路線等生活素材，作為課程教材的一部分，來達到所期望的教學目標，之後再以此能力基礎，分析並認識縣市、臺灣、東亞等高層次空間單元的自然與人文特性。最後，值得一題的是，本文所分析的鄉土空間界定，雖然是以「社會學習領域」課程為主的角度分析，期能應用於該領域課程目標、能力指標中有關「鄉土」、「家鄉」、「本土」的空間字元解釋；實際上，此界定也可應用於其他學習領域。就如「綜合活動學習領域」的4-4-2 能力指標：分析人為和自然環境可能發生的危險與危機，擬定並執行保護與改善環境之策略與行動；任課老師即能從學生的鄉土空間雙層結構中，挑選像是學區學生熟悉的河川污染，以及越區學生熟悉的乘車安全等生活素材，作為課程教材的一部分，來達到所期望的教學目標。至於如何在此鄉土空間雙層結構中，去挑選對學生「有意義」的「實例」，作為引導學生學習的課程教材，將是筆者下一篇鄉土教育論文的重點。

參考書目

《論著》王勝賢(1984)：國民中小學學生越區就讀的效果極其相關問題之探討，國立臺灣師範大學教育心理學系教育心理學報，17：151-176 。苗栗縣政府編(1996)：苗栗縣小區域鄉土教材叢書，共 18 冊，苗栗：苗栗縣政府。但昭偉(1992)：學區制之商榷－家長有沒有權利為孩子選擇國民中小學？，國教月刊，39(1-2)：31-38。施添福(2001)：臺灣行政區的沿革，收於行政院文化建設委員會編，揭開福爾摩沙的面紗：臺灣的人文地理，上冊，鄉土文化專輯地理篇之二：1-25 。夏黎明(1988)：鄉土概念之初探，臺北，設計家。財團法人柑園文教基金會執行(1997)：柑園遊賞，柑園國中柑園國小鄉土教育輔助教材，樹林：財團法人柑園文教基金會。秦葆琦(2003)：九年一貫新課程鄉土教育的革新與因應之道 -- 社會領域四下各版本之鄉土單元分析，研習資訊，20(2)：77-91 。基隆市政府編(1997)：我愛基隆，基隆市國民中學鄉土教材，基隆：基隆市政府。陳伯璋(1999)：九年一貫課程的理念、內涵與評析，收於國立花蓮師範學院編，國民教育改革的理論與實務論文輯：1-28 。陳國川(1995)：地理教材設計的理論與實踐，師苑教育叢書 105 ，臺北，師大書苑。

(23)

陳國彥(2001)：九年一貫社會學習領域課程研究，高雄：高雄復文。黃秀政(1995)：國中「認識臺灣」(歷史篇)課程標準的研訂與特色，人文及社會學科教學通訊， 5(5)：11-16 。黃武鎮、曹治中(1990)：國民中學鄉土地理教材研究－理論與架構－，臺中，臺灣省中等學校教師研習會。黃政傑(2000)：臺灣教育改革的政策方向，教育政策論壇， 3(1)：26-53 。張淑惠(1997)：國小學區之地理研究－以臺北縣為例，臺灣師範大學地理學系碩士論文。楊智穎(2002)：九年一貫鄉土語言課程的政治文本分析及其對課程實踐的啟示，收於國立臺南師範學院校務發展文教基金會、臺灣教育社會學學會主編，高雄：高雄復文，頁379-392 。

Haggett, Peter. (2001)：Geography：A Global Synthesis, 1st. ed., Harlow：Prentice Education 《法令規章》〈國民教育法〉，民國6 8 年 5 月 2 3 日公布。〈國民小學課程標準〉，民國82 年 9 月 20 日修正公布。〈國民中學課程標準〉，民國83 年 10 月 20 日修正公布。〈國民小學鄉土教學活動課程標準〉〈國民中學認識臺灣( 社會篇) 課程標準〉〈國民中學認識臺灣( 歷史篇) 課程標準〉〈國民中學認識臺灣( 地理篇) 課程標準〉〈國民中學鄉土藝術活動課程標準〉〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉，民國87 年 9 月 30 日公佈。〈國民教育法增訂第八條之一及第八條之二；並修正第四條、第七條至第十一條、第十六條及第二十條條文〉，民國88 年 2 月 3 日修正公布。〈國民中小學九年一貫課程綱要〉，民國9 2 年 1 月公佈。〈語文學習領域－本國語文課程綱要〉，民國9 2 年 1 月公佈。〈語文學習領域－本國語文(閩南語)課程綱要〉，民國 92 年 1 月公佈。〈語文學習領域－本國語文(客家語)課程綱要〉，民國 92 年 1 月公佈。〈語文學習領域－本國語文(原住民語)課程綱要〉，民國 92 年 1 月公佈。〈社會學習領域課程綱要〉，民國9 2 年 1 月公佈。〈綜合活動學習領域課程綱要〉，民國9 2 年 1 月公佈。收稿日期：9 3 年 2 月 9 日修正日期：93 年 3 月 30 日接受日期：93 年 4 月 12 日

(24)