幼兒自尊與同儕社會地位之關聯

(1)

*本篇論文通訊作者：ᔨԠଂ，通訊方式：t10020@ntnu.edu.tw。

幼兒自尊與同儕社會地位之關聯

ా̀ᇊ

ᔨԠଂ*

臺北市國語實小附設幼兒園教師國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系副教授

摘要

ώࡁտўдᒢྋρ׊ҋ಴൴ण۞னڶĂ֭ଣ੅ρ׊۞ҋ಴ᄃ׎Тጓۤົ гҜ̝ᙯᓑĄࡁտ၆෪ࠎ405 Ҝα໐Ҍˢ઼ϔ̈ጯ݈۞ጯ᛬݈ρ׊ĂֹϡĶ໰ ͯёۤົࢍณڱķᄃࡁտ۰ҋበ̝Ķρ׊ҋ಴ณܑķซҖ࣎Ҿణኘ̈́߉ീĄࡁ տඕڍពϯĈ˘ăצྏρ׊၆Ķ֗វԧķăĶۤົԧķăĶ͕நԧķăĶԸड ԧķ̈́Ķፋវķ۞ҋ಴ෞᆊӮӔனϒШͅᑕĄ˟ă̙ТّҾρ׊၆Ķ֗វԧķă ĶۤົԧķăĶ͕நԧķăĶԸडԧķ̈́Ķፋវķ۞ҋ಴ෞᆊ˯֭൑ព඾मளĄ ˬă̂঱ρ׊ᄃ̈঱ρ׊дĶ֗វԧķăĶۤົԧķăĶ͕நԧķăĶԸडԧķ ̈́Ķፋវķҋ಴۞ෞᆊ˵൑ព඾मளĄαă̙ТТጓۤົгҜ۞ρ׊дĶ֗វ ԧķăĶۤົԧķ۞ҋ಴ܑன˯൑ព඾मளхдĄҭдĶ͕நԧķăĶԸडԧķ ̈́Ķፋវķҋ಴ܑன˯݋ѣព඾मளхдĂТጓۤົгҜࠎĶצᝌܓķăĶצ نෛķٕĶצۋᛉķ۞ρ׊Ă၆ҋ̎Ķ͕நԧķăĶԸडԧķ̈́Ķፋវķ۞ҋ ಴ෞᆊĂ੼ٺТጓۤົгҜࠎĶజ١඗ķٕĶ˘ਠķ۞ρ׊Ą 關鍵詞：ρ׊ăρ׊ҋ಴ăТጓۤົгҜ 每個人都有自尊（self-esteem），自尊是個體對自己各方面自我概念的正向或負向評價（Harter, 1999）。在幼兒園裡，培養幼兒的自尊，讓幼兒建立正向的自我評價非常重要（教育部國民教育司，1987）。Verschueren、Marcoen和Schoefs（1996）的研究指出，若幼兒能對自己持有正向表徵會比哪一些持有負向自我表徵的幼兒展現出更多高自尊的行為，如自信心、好奇心等等。然而在檢索國內對自尊的博、碩士論文及期刊後，發現國內學者大多是以國小以上兒童進行自尊的相關研究，對於學齡前幼兒自尊的探索並不多見，僅有林育圩（2009）、李萍（2009）兩篇。職是之故，瞭解現今幼兒的自尊發展現況，到底學齡前的幼兒對自己的評價如何？是本研究目標之ㄧ。

(2)

自尊是一個抽象的概念，各學者依其研究需要，從不同的層面去探究自尊的內涵。早期，學者們從單一階層向度的角度來看自尊（Coopersmith, 1967；Rosenberg, 1965），將自尊視為一個整體性的概念。例如Rosenberg所編製的自尊量表即以「我覺得自己和別人一樣有價值」、「整體而言，我對自己十分滿意。」等的敘述來測量個體整體的自尊（global self-esteem）。然而，近年來，學者們透過對自尊的因素分析研究，對自我的看法評價漸漸地從整體的、單一的自我，轉向成多向度的自我評價概念。如Harter（1982）提出自尊階層模式，她認為學齡階段的兒童除了能有一個整體的自我價值感之外，也能對自己各方面的表現進行評價，如：學業能力、運動能力、身體外貌、同儕接受度以及行為表現。此外，Harter（1998）也測量年齡層更小幼兒（4-7歲）的自尊。經過因素分析，Harter歸結出幼兒兩個自尊因素：能力、社會接受度。Harter認為，幼兒年齡小，無法擁有一個有意識且能用語言表現的整體自尊概念，同時，幼兒也無法清楚的表現自己對各個自尊領域的自我評價。然而，反觀國內文獻結果，郭為藩（1996）即從James對自我的結構觀點，歸結出一個發展成熟個人的自我概念應包含的三個部分：身體我、社會我與人格我。身體我為一個人對自己的身體和這個身體所包含的各種功能的認識，以及對身體愛惜的情感，例如對自已身體外表的視知覺。身體我也是個體最早出現的觀念，大約從嬰兒八個月大時起，就具有初步分辨自己與母親是不同個體的能力。社會我則是個體在家庭、學校、朋友、職業等社會團體中所扮演的各種角色的綜合知覺與認定。社會我的出現大約從幼兒三歲起，此時的幼兒知道自己的性別、稱謂，開始進入更豐富的社會生活。而人格我則是個體的信念、理想、行為規範等價值體系。它是一種主觀認定自己所有精神層面的主動歸類，也可以稱為道德我、精神我、或心理我。若依據Freud的超我(superego)觀點，或心智理論(theory of mind)觀點，幼兒四或五歲時就有人格我了(Santrock, 2011)。除了從組成來看自我概念之外，郭為藩（1972）亦曾由動態的、性質的、形勢的層次來分析自我，將自我分成現象我、投射我及理想我。現象我又稱為主觀我，是以個體為主體，對自己本體的主觀看法，如前述的身體我、社會我與人格我。投射我即指個體投射於他人，想像別人對自己的看法，就如同Cooley（1902）的鏡中自我的概念。Cooley認為每個人都是一面鏡子，它會對他人所表現的行為做出反映；而個人則會藉由他人對自己的看法來看自己，也是一種客觀我。早期，發展心理學界都認為學齡前幼兒不具有角色取替能力，因此，不可能有投射我的存在（Selman, 1976）。今日，心智理論已證實幼兒具有覺知他人想法的能力（Harris, 2006），也就是說，幼兒的投射我是存在的，他們能以他人的觀點看自己。而，理想我則為個體以自己希望未來成為什麼樣的一個人，所訂定的假想目標。以發展觀點而言，幼兒能簡單敘述其願望，但不能深入的對理想我做描述(Santrock, 2011)。因此，若以主觀我及客觀我作為自我的操作性定義，來測量幼兒的自尊應是可行的。主觀我為個體對自己的主觀看法，若根據學齡前幼兒的生活環境，主觀我可

(3)

再分成身體我、社會我及心理我（人格我）三個探討面向。身體我可包括個體對自己身體外表、身體功能的評價。社會我可界定是幼兒對自己在家庭、學校中所扮演的各種角色的評價。心理我可界定為幼兒對自己的情緒及自我信念的評價。客觀我，即為投射我，是幼兒以他人的立場，想像別人對自己的看法。就幼兒的生活經驗，投射我可分為同儕眼中的我、父母眼中的我及老師眼中的我三個層面做探討。有關自尊的測量，學界測量方式非常多樣。心理計量問卷是目前用來測量自尊或自我概念最常使用的研究方法。但是，對於學齡前幼兒而言，他們因為認知、語言等發展上的限制，使用問卷在方法學上有其難度（Harter, 1999）。因此，有學者

使用幼兒自我陳述的方式來測量幼兒的自我概念（Marsh, Ellis, & Craven, 2002），

也有學者使用圖畫或是玩偶的方式來詢問幼兒（Harter & Pike, 1984；Measelle,

Ablow, Cowan, & Cowan, 1998）。Harter和Pike於1984年發展出The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children（PSPCSA）來

測量幼兒的自我覺知，但是PSPCSA的內涵與本研究操作界定的自尊內涵不盡相同

（Harter & Pike, 1984）。而且國內探討幼兒自尊的工具，也未能符合本研究目的。因此，本研究採自編幼兒自尊量表來收集資料。

性別與年齡是否與個體的自尊形成有關？研究顯示，自我概念會受到性別刻板印象的影響，進而自尊也會有所不同（Marsh, 1989；Marsh et al., 2002）。如，國

小的女童比男童在心理自尊與學業自尊上的評價較低（林慧姿，2004）。但是，國內幼兒的自尊研究卻發現，性別不同的幼兒對自己的評價並不會因為性別不同而不同（余美蓮，2009；楊婷雅，2007）。年齡方面，研究指出大班幼兒在自我認知能力方面，其知覺高於小班幼兒（楊婷雅，2007）、大班的幼兒在知覺同儕接受度上也比小班幼兒正向（余美蓮，2009）。顯示：年齡不同，幼兒自我評價的自尊表現也不同。因此，探究性別與年齡與幼兒自尊的關係是本研究的第二個目的。依前述，學齡前的幼兒能以他人的觀點看自己，也就是說，幼兒可以從很多人處獲得自我觀點的訊息，他會得知別人是怎麼看自己的（Dowling, 2006）。在幼兒園裡，同儕社會地位（social status）是幼兒與同儕互動時的社會關係表徵（簡淑真， 1989），如：受歡迎、被拒絕等。它也是幼兒在幼兒園班級內所具有的社會地位。幼兒的同儕社會地位似與他的自尊建立存在某些關聯。因為，兒童在很小的時候，就會使用社會比較去分辨在各個領域中，自己是否比同儕的表現來得更好，這樣的比較對兒童的能力知覺與整體自尊有重要的影響（Shaffer, 2009）。楊婷雅（2007）即指出受歡迎幼兒對自己的認知能力的察覺高於被拒絕的幼兒。研究也顯示，低自我知覺的幼兒被老師評定為比較不合群、焦慮、會被同儕排擠、較容易有學校適應困難，幼兒自己也報導有較多的孤獨感(Coplan, Findlay, & Nelson, 2004; Verschueren & Marcoen, 1996)。此外，Verschueren、Buyck和Marcoen（2001）曾針對五歲幼兒的自我知覺及社會情緒能力的縱貫性研究指出，相較於擁有負向自我知覺的五歲幼兒，擁有正向自我知覺的五歲幼兒，在其八歲時也會較受同儕喜

(4)

愛，在學校也能有更好的適應能力且更加獨立。隨著個體的發展，同儕認同的重要性越來越大。因此對於幼兒來說，自尊的來源或許是從幼兒的重要他人是否能愛幼兒、接受幼兒、重視幼兒而來（Katz, 2002）。所以當幼兒進入幼兒園後，老師以及同儕對他的看法會變成幼兒對自己評價的一部分來源，如果幼兒同儕社會地位不同，對自尊的正負向評價也不相同。幼兒社會地位的測量方法，一般採用由McCandless與Marshall於1957年發展出來的照片式社會計量法（王佩玲，2006）。對於其測量結果的分類，從二分法（受歡迎、被拒絕）到五分法（受歡迎、被拒絕、受忽視、受爭議以及一般組）不等，在測量結果的分類法中，以Coie和Dodge（1988）的分類模式為較佳的社會地位分類模式，涵蓋也較為周延（黃德祥，1991）。在國內，已有許多學者使用社會計量地位的測量方式來研究幼兒的同儕關係以及社會能力（余美蓮，2009；李佳穗，2006；徐綺穗，1990 ；陳怡君和鍾志從， 2012 ；陳俐靜， 2003 ；蕭惠伶和林幸台， 2002；簡淑真，1989）。因此，本研究也透過照片式社會計量法收集幼兒的同儕社會地位資料，並探討同儕社會地位不同的幼兒其自尊是否有所差異。基於上述，本研究主要目的有三：一、探討學齡前幼兒自尊發展的現況、二、探討不同性別、年齡變項的學齡前幼兒自尊發展的差異、三、瞭解學齡前幼兒的自尊與同儕社會地位的關聯。

方法

˘ă!ࡁտ၆෪!

本研究以九十九學年度臺北市及新北市之公、私立幼兒園的幼兒為主要研究對象。採取立意取樣的方式選取臺北市大安區、文山區共四所幼兒園，全數十個中大班的班級；以及新北市新莊區、中和區、蘆洲區共四所幼兒園，全數十三個中大班的班級。每間幼兒園的中班、大班之班級均進行班級同儕社會地位測量。其中，經由家長同意接受幼兒自尊量表資料收集的四至六歲幼兒受試者共有405位。男生有 189人（46.7%），女生有216人（53.3%）。小班（滿四足歲者）有67人（16.5%），大班（滿五足歲者）338人（83.5%）。

˟ă!ࡁտ̍׍ᄃ߉ീ͞ё!

(˘) ρ׊ҋ಴ณܑ 本研究使用的幼兒自尊量表先由文獻探討建立自尊概念架構，再參考楊婷雅（2007）修訂的Harter和Pike（1984）「幼兒自我知覺量表」、蔡慧玉（2005）修訂的Cicirelli（1974）「幼兒自我概念量表」、李慧玲（2007）參考Marsh（1988a）、 Vispoel（1995）自編的「學前幼兒自我描述問卷」，以及Measelle、Ablow、Cowan 和Cowan (1998)所發展的「The Berkeley Puppet Interview」中，選擇適合的題目並

(5)

修改詞句編製而成。 1. 量表內容及修訂：本研究自編幼兒自尊量表分為身體我、社會我、心理我、投射我四個向度。原量表中身體我11題，社會我9題，心理我10題，投射我12題，共 42題。研究者編製好量表題目後，即進行內容效度之審查，根據學者之回饋意見，將原量表不適切之題目修改、刪除、新增，正式量表內容為身體我10題，社會我7題，心理我7題，投射我8題，共32題。之後選擇新北市某一幼兒園中某班的20位幼兒進行「幼兒自尊量表」的預試，待施測完成後，再修改施測方式及計分方式。（詳細的預試與題目增刪過程可參見連士慧碩士論文，頁34-44） 2. 施測方式：以一對一訪談來進行。受試者在一個安靜的空間中與施測者進行一段晤談。施測者先詢問受試幼兒剛剛在做什麼活動，與幼兒建立關係，然後告訴受試幼兒：「等一下，我們要來玩一個遊戲，我會先問你問題，然後請你告訴我你的答案，你不用緊張，因為這個答案沒有對錯，我也不會告訴別人你說了什麼，當你有不懂的地方，可以隨時問我，那現在我們來試試看唷。」之後施測者開始詢問，由暖身題開始：「你喜歡玩遊戲嗎？喜歡請你選笑臉，不喜歡請你選哭臉」，施測者拿出第一階段作答圖卡，如圖1所示，請幼兒選擇，表示幼兒的正向答案與負向答案。當受試幼兒選擇後，接著給予幼兒程度的選擇，施測者詢問受試幼兒：「有多喜歡/棒…或是有多不喜歡/不棒…？一點點喜歡請你選這個圖，非常喜歡請你選這個圖」，若受試幼兒在第一階段作答為正向答案，施測者會拿出第二階段正向作答圖卡，如圖2所示，若受試幼兒在第一階段作答為負向答案，施測者則拿出第二階段負向作答圖卡給予幼兒選擇，如圖3所示。在暖身題結束後，施測者會先確定受試幼兒瞭解作答方式，再進行正式施測。

笑臉（正向答案）

哭臉（負向答案）

ဦ1 ௐ˘ล߱үඍဦΙ

一點點喜歡

非常喜歡

ဦ2 ௐ˟ล߱ϒШүඍဦΙ

(6)

一點點不喜歡非常不喜歡

ဦ3 ௐ˟ล߱࢑ШүඍဦΙ 唯反向計分題（19、20、21題）時改使用圈叉圖片，如圖4所示，因為研究者發現反向計分題涉及情緒問題，使用笑臉及哭臉的圖片易使幼兒混淆，反向計分題的題目如「你覺得自己愛生氣嗎？」，施測方法如同前述，一樣會進一步給予幼兒程度上的選擇，但圖卡則使用第二階段反向計分題正向作答圖卡以及第二階段反向計分題負向作答圖卡，如圖5、圖6所示。

愛（正向答案）不愛（負向答案）

ဦ4 ͅШࢍ̶ᗟүඍဦ

愛（正向答案）不愛（負向答案）

ဦ5 ௐ˟ล߱ͅШࢍ̶ᗟϒШүඍဦΙ

一點點總是

ဦ6 ௐ˟ล߱ͅШࢍ̶ᗟ࢑ШүඍဦΙ

(7)

3. 計分方式：採用Marsh等人（2002）在學前幼兒自我描述問卷（SDQP）中的計分方式，共計1-5分，若受試幼兒選擇非常喜歡，則計五分；選擇一點點喜歡計四分；選擇一點點不喜歡計兩分；選擇非常不喜歡計一分。當幼兒在施測者第一階段的詢問，例如：「你喜歡玩遊戲嗎？」時，即回答有時候喜歡有時候不喜歡，而沒有選擇笑臉或哭臉，幼兒的答案將被評為三分，當幼兒回答不知道時，該題則以0分計。 4. 信度與效度：本施測工具經學者內容效度檢驗，量表之內部一致性Cronbach’s α 係數為.89，分量表之 Cronbach’s α係數介於.64~.89之間。另在正式施測時，隨機抽取41位受試者，進行評分者間一致性檢定，針對32題項逐題計算兩位計分者間之一致性（答案一致個數/41），介於97.6%~100%之間，顯示幼兒自尊量表具有良好信度。 (˟) ໰ͯёۤົࢍณڱ 本研究採用由McCandless與Marshall於1957年發展出適合幼兒的照片式社會計量法，並使用Coie和Dodge（1988）的分類模式。研究過程說明如下： 1. 內容：在施測前，以班級為單位，替受試幼兒拍攝背景素色且無表情之半身照，人物影像大小需相同。之後將拍好之幼兒照片以4×6大小洗出，並貼於全開海報紙上，將此海報貼於教室中，張貼時間四週以上。 2. 施測方式：施測時，受試者被帶入一安靜的場所，由施測者與受試者以面對面的方式來作答。施測者將海報紙上的幼兒照片取下，洗牌後以5×6的方式排列呈現在桌上。作答時，施測者先確定受試者認識照片中的人，且知道照片中人物的名字，並且能夠指出自己的照片。在確認無誤後，施測者會詢問受試者：「你最喜歡和哪三個小朋友一起玩？」當受試者指出第一位喜歡的小朋友後，施測者會再進行追問：「還有誰？」直到選出三位為止。之後，照片重新隨機排列，施測者會再以同樣的方式，詢問受試者：「你最不喜歡和哪三個小朋友一起玩？」並將受試者所回答的結果一一登錄在記錄表上。 3. 計分方式：凡被提名一次「喜歡」者即得一分，凡被提名一次「不喜歡」者即得一分，將正、負提名次數分別加總，並填入記錄表中。之後，將個人被正向提名的次數與被負向提名的次數相加，計算出社會影響力分數（SI）；將個人被正向提名的次數與被負向提名的次數相減，計算出社會偏好度分數（SP）。再將社會影響力分數以及社會偏好度分數轉換成標準化分數：SIz與SPz。將「被喜歡」提名次數加總形成最喜歡（LM）分數，「被不喜歡」提名次數加總形成最不喜歡（LL）分數，再將此兩分數轉化成標準化分數，形成LMz和LLz。之後以Coie和Dodge （1988）的分類模式，如表1。將受試幼兒歸成五類：受歡迎、被拒絕、受忽視、受爭議、一般組。

(8)

ܑ1 Coie׶DodgeĞ1988ğۤົࢍณгҜ̶ᙷᇾ໤ 4. 信度與效度：Hartup（1983）檢測此測量工具，肯定其具有良好的同時效度。陳怡君（2008）曾進行間隔三週的重測信度分析，得到社會影響力的重測信度係數為.76，社會偏好度的重測信度係數為.86，顯示社會計量法為一具有高信度之測量工具。本研究在進行正式施測時，有四位主要觀察者，同時觀察隨機選取之12位受試者，主要觀察者間之評分者間信度為100%。之後，四位主要觀察者分別與各組的協助觀察者進行評分者間信度，隨機選取24、24、30、31位受試者，考驗結果信度皆為100%。

結果與討論

˘ă!ρ׊ҋ಴൴ण۞னڶ̶ژ!

(˘) ρ׊Ķ֗វԧķҋ಴۞൴णனڶ 幼兒自尊量表是以一到五分為計分方式，一分表示最低得分，五分表示最高得分。表2為幼兒在「身體我」自尊項目得分的平均數及標準差，可知整體得分的平均數為4.48，標準差為.51，表示受試幼兒對自己身體方面的各項評價都很正向。進一步分析各題項之平均數，結果顯示受試幼兒在性別題項上的正向評價最高（M=4.89, SD=.45），表示受試幼兒大多滿意自己的性別。相對的，在力氣大小題項上，受試 幼兒對自己的正向評價得分最低（M=3.87, SD=1.46）。 社會地位分類 LMz LLz SPz SIz 受歡迎＞0 ＜0 ＞1.0 被拒絕＜0 ＞0 ＜-1.0 受忽視＜0 ＜0 ＜-1.0 受爭議＞0 ＞0 ＞1.0 一般組 -1.0~1.0 -1.0~1.0

(9)

ܑ2 צྏρ׊дĶ֗វԧķҋ಴ีϫ଀̶۞πӮᇴ׶ᇾ໤मĞNŶ405ğ 項目 M SD 長相 4.68 0.85 身高 4.38 1.21 髮型 4.41 1.16 體型 4.51 1.01 性別 4.89 0.45 長相可愛 4.60 0.90 跑步快 4.44 1.13 力氣大 3.87 1.46 畫畫棒 4.65 0.88 身體健康 4.37 1.18 整體 4.48 0.51

研究者進一步檢視幼兒在身體我各題項的得分人數百分比，如表3所示。在身體外表方面，93.9%的幼兒喜歡自己的長相，85.4%的幼兒滿意自己的身高，87.2%的幼兒喜歡自己的髮型，90.6%的幼兒喜歡自己的體型，99.1%的幼兒滿意自己的性別。由此可知，幼兒在身體外表自尊的評價上，最喜歡自己的性別，長相次之，體型第三，髮型第四，而身高的評價則排列第五。 ܑ3 צྏρ׊дĶ֗វԧķҋ಴ีϫ۞଀̶ܑனଐԛĞNŶ405ğ 身體我項目非常不喜歡 n % 一點不喜歡 n % 有時喜歡有時不喜歡 n % 一點喜歡 n % 非常喜歡 n % 沒有回答 n % 長相 11 2.7 11 2.7 3 0.7 48 11.9 332 82.0 0 0.0 身高 25 6.2 33 8.1 1 0.2 50 12.3 296 73.1 0 0.0 髮型 25 6.2 23 5.7 4 1.0 63 15.6 290 71.6 0 0.0 體型 15 3.7 21 5.2 2 0.5 71 17.5 296 73.1 0 0.0 性別 3 0.7 1 0.2 0 0.0 31 7.7 370 91.4 0 0.0 長相可愛 12 3.0 12 3.0 6 1.5 65 16.0 310 76.5 0 0.0 跑步快 16 4.0 35 8.6 6 1.5 47 11.6 301 74.3 0 0.0 力氣大 38 9.4 74 18.3 9 2.2 67 16.5 217 53.6 0 0.0 畫畫棒 10 2.5 15 3.7 5 1.2 46 11.4 328 81 1 0.2 身體健康 23 5.7 31 7.7 3 0.7 66 16.3 282 69.6 0 0.0

(10)

而幼兒在對其身體的功能評價方面，92.5%的幼兒覺得自己長得可愛，85.9%的幼兒覺得自己跑得快，70.1%的幼兒覺得自己力氣大，92.4%的幼兒認為自己的畫畫棒，85.9%的幼兒覺得自己的身體健康。幼兒在身體功能自尊的評價上，最滿意自己的可愛，繪畫能力次之，跑步速度及身體健康並列第三，對於力氣大小的評價則排列第四。此外，研究者進一步檢視受試幼兒在身體我自尊的答題情況，在10個題項中，沒有受試幼兒回答完全不喜歡的情況，即沒有完全不喜歡自己身體我的幼兒。然而，有59.3%的幼兒會對自己的身體我表示出至少一項不滿意。 (˟) ρ׊Ķۤົԧķҋ಴۞൴णனڶ 幼兒社會我的自尊主要分為幼兒對身為家庭中各種角色的評價以及身為學校中各種角色的評價。由表4可知，整體得分的平均數為4.68，標準差為.53，顯示受試幼兒普遍滿意自己在學校及家庭中所扮演的角色。進一步分析各題項之平均數，幼兒對於老師的喜愛評價最低（M=4.42, SD=1.16），表示幼兒對於成為班級老師的 學生的喜好程度，差異較其他題項大。而幼兒對於成為媽媽的小孩的正向評價最高（M=4.89, SD=.48），顯示絕大多數的幼兒都非常喜愛自己的媽媽，也樂於成為媽 媽的孩子。 ܑ4 צྏρ׊дĶۤົԧķҋ಴ีϫ଀̶۞πӮᇴ׶ᇾ໤मĞNŶ405ğ 項目 M SD 喜歡當爸爸的孩子 4.55 1.04 喜歡當媽媽的孩子 4.89 0.48 喜歡當這個家的孩子 4.85 0.55 喜歡幼兒園 4.66 0.89 喜歡班級 4.67 0.85 喜歡老師 4.42 1.16 喜歡同儕 4.74 0.77 整體 4.68 0.53 再進一步檢視幼兒在社會我各題項的得分人數百分比，如表5所示。在家庭角色方面，90.6%的幼兒喜歡自己是爸爸的小孩，98%的幼兒滿意自己為媽媽的小孩， 98.3%的幼兒喜歡自己的家庭。由此可知，幼兒在社會情境中家庭的自尊評價上，最滿意自己的家庭，母親次之，對爸爸的喜愛評價則相對最低。在學校角色方面， 94%的幼兒喜歡自己所在的幼兒園，95.3%的幼兒喜歡自己所處的班級，87.4%的幼兒喜愛自己的班級老師，95.3%的幼兒樂於和同儕相處。可知，幼兒在學校方面的自尊評價，最滿意自己的班級及同儕，幼兒園次之，對老師喜愛的評價則排列最

(11)

後。研究者進一步檢視受試幼兒在社會我自尊的答題情況，結果顯示在7個題項中， 77.3%的幼兒都滿意自己在學校及家庭中的角色，而22.7%的幼兒至少會對自己的社會我表示出一項不喜歡或中立的答案。尤其，其中有1位受試幼兒對自己的社會我作完全負向的評價，他對每一題皆回答完全不喜歡的情況。 ܑ5 צྏρ׊дĶۤົԧķҋ಴ีϫ۞଀̶ܑனଐԛĞNŶ405ğ 社會我項目非常不喜歡 n % 一點不喜歡 n % 有時喜歡有時不喜歡 n % 一點喜歡 n % 非常喜歡 n % 沒有回答 n % 當爸爸的孩子 21 5.2 14 3.5 1 0.2 52 12.8 315 77.8 2 0.4 當媽媽的孩子 2 0.5 4 1.0 0 0.0 24 5.9 373 92.1 1 0.2 當這個家的孩子 5 1.2 1 0.2 0 0.0 36 8.9 362 89.4 1 0.2 對幼兒園 16 4.0 5 1.2 3 0.7 54 13.3 327 80.7 0 0.0 對班級 15 3.7 4 1.0 0 0.0 61 15.1 325 80.2 0 0.0 對老師 _{27 6.7 19 4.7 5 1.2} _{58 14.3 296 73.1 0 0.0} 對同儕 11 2.7 5 1.2 1 0.2 44 10.9 342 84.4 2 0.4 (ˬ) ρ׊Ķ͕நԧķҋ಴۞൴णனڶ 幼兒心理我的自尊主要分為幼兒對自己情緒及自我信念的評價。由表6可知，整體得分的平均數為4.38，標準差為.65，顯示平均來說幼兒對於自己情緒及信念是給予正向的評價的。進一步分析各題項的平均數，幼兒對於情緒中緊張的特質評價最低（M=3.84, SD=1.49），表示有較多的幼兒認為自己比較容易緊張。在心理我自 尊上，快樂與否的評價上得分最高（M=4.66, SD=.93），由此可知絕大多數的幼兒 認為自己是愉快的、開心的。進一步檢視幼兒在心理我各題項的得分人數百分比後，如表7所示。在情緒特質方面，92.9%的幼兒認為自己是快樂的，87.9%的幼兒認為自己不愛生氣，88.7%的幼兒認為自己並不愛哭，69.8%的幼兒認為自己不容易緊張。由此可知，受試幼兒在自己心理情緒特質的評價上，給予最多正向評價的是快樂，哭泣次之，生氣第三，緊張最後。

(12)

ܑ6 צྏρ׊дĶ͕நԧķҋ಴ีϫ଀̶۞πӮᇴ׶ᇾ໤मĞNŶ405ğ 項目 M SD 快樂 4.66 0.93 不愛生氣 4.28 1.09 不愛哭 4.39 1.05 不易緊張 3.84 1.49 棒 4.65 0.84 聰明 4.66 0.85 厲害 4.17 1.25 整體 4.38 0.65 ܑ7 צྏρ׊дĶ͕நԧķҋ಴ีϫ۞଀̶ܑனଐԛĞNŶ405ğ 心理我項目非常不不喜歡 n % 一點不喜歡 n % 有時喜歡 ..有時不喜歡.. n % 一點喜歡 n % 非常喜歡 n % 沒有回答 n % 快樂 16 4.0 10 2.5 3 0.7 38 9.4 338 83.5 0 0.0 不愛生氣_{20 4.9 25 6.2 4 1.0 128 31.6 228 56.3 0 0.0} 不愛哭 _{16 4.0 24 5.9 6 1.5 100 24.7 259 64.0 0 0.0} 不易緊張 46 11.4 66 16.3 10 2.5 69 17.0 214 52.8 0 0.0 棒 10 2.5 10 2.5 7 1.7 56 13.8 322 79.5 0 0.0 聰明 10 2.5 12 3.0 5 1.2 52 12.8 325 80.2 1 0.2 厲害 19 4.7 54 13.3 9 2.2 79 19.5 244 60.2 0 0.0 在幼兒對自己整體信念的評價上，93.3%的幼兒認為自己很棒，93%的幼兒覺得自己聰明，79.7%的幼兒認為自己比同儕厲害。幼兒在心理我自我信念的自尊評價上，最易評價自己很棒，聰明次之，比同儕厲害最後。而研究者進一步檢視受試幼兒在心理我自尊的答題情況，在7個題項中，只有一半的幼兒（50.9%）對自己心理我的自尊有全面的正向評價，另接近五成的幼兒（49.1%）對自己的心理我曾表示出一項的負向評價或中立的答案。 (α) ρ׊ĶԸडԧķҋ಴۞൴णனڶ 幼兒投射我的自尊分別為幼兒想像同儕、父母及老師對他的看法。由表8可知，整體得分的平均數為4.28，標準差為.77，表示受試幼兒認為他人對自己的看法是正向的。進一步分析各題項的平均數，受試幼兒對於爸爸媽媽是否是喜歡自己持有最多的肯定看法（M=4.77, SD=.60），表示大多數受試幼兒都感受到自己是受爸媽喜

(13)

愛的。而在從同儕的角度認為自己是否厲害的題項上，幼兒的得分相對最低（M=3.92, SD=1.33），表示有較多幼兒不能肯定自己比其他同儕厲害。 進一步檢視幼兒在投射我各題項的得分人數百分比後，如表9所示。在同儕方面，80.5%的幼兒覺得同儕喜歡自己， 72.6%的幼兒認為同儕會覺得自己厲害， 75.9%的幼兒認為同儕會覺得自己長得帥或漂亮。受試幼兒在投射同儕對自己的評價上，最多正向評價的是同儕喜歡自己，同儕覺得自己帥或漂亮次之，同儕覺得自己厲害則排列第三。 ܑ8 צྏρ׊дĶԸडԧķҋ಴ีϫ଀̶۞πӮᇴ׶ᇾ໤मĞNŶ405ğ 項目 M SD 同儕喜歡 4.23 1.20 同儕覺得厲害 3.95 1.33 同儕覺得漂亮/帥 4.00 1.31 爸媽覺得乖 4.08 1.27 爸媽喜歡 4.77 0.60 爸媽覺得棒 4.45 0.99 老師喜歡 4.49 1.00 老師覺得表現好 4.27 1.13 整體 4.28 0.77 ܑ9 צྏρ׊дĶԸडԧķҋ಴ีϫ۞଀̶ܑனଐԛĞNŶ405ğ 投射我項目非常不不喜歡 n % 一點不不喜歡 n % 有時喜歡有時不喜歡 n % 一點喜歡 n % 非常喜歡 n % 沒有回答 n % 同儕喜歡 24 5.9 28 6.9 26 6.4 77 19.0 249 61.5 1 0.2 同儕覺得厲害 27 6.7 63 15.6 15 3.7 90 22.2 204 50.4 6 1.3 同儕覺得漂亮/帥 28 6.9 53 13.1 13 3.2 97 24.0 210 51.9 4 0.8 爸媽覺得乖 25 6.2 46 11.4 21 5.2 91 22.5 222 54.8 0 0.0 爸媽喜歡 2 0.5 6 1.5 7 1.7 52 12.8 337 83.2 1 0.2 爸媽覺得棒 11 2.7 23 5.7 12 3.0 84 20.7 275 67.9 0 0.0 老師喜歡 _{18 4.4 13 3.2 5 1.2 81 20.0 286 70.6 2 0.5} 老師覺得表現好 16 4.0 34 8.4 20 4.9 91 22.5 244 60.2 0 0.0

(14)

在父母方面，77.3%的幼兒認為父母會覺得自己乖，96%的幼兒認為父母是喜歡自己的，88.6%的幼兒認為父母會覺得自己棒。幼兒投射父母對自己的評價上，正向評價的高低順序是父母喜歡自己，父母覺得自己很棒次之，父母覺得自己乖。另外在老師方面，90.6%的幼兒認為老師會喜歡自己，82.7%的幼兒認為老師會覺得自己表現好。幼兒投射老師對自己的評價上，正向評價的高低順序是老師喜歡自己，老師覺得自己有好的表現。此外，研究者進一步檢視受試幼兒在投射我自尊的答題情況。八個題項中，只有54.6%的幼兒對自己投射我的自尊有正向評價，有接近五成的幼兒對自己的投射我至少表示出一項負向評價或中立的答案。綜合上述，本研究結果顯示幼兒的自尊傾向正向，但在自尊的四個向度自尊平均得分相較下，幼兒心理我自尊以及投射我自尊較低。心理我自尊涉及幼兒的情緒及自我信念，本研究發現幼兒對這部分相對較沒信心，特別是對負向情緒的部分，幼兒較常出現哭泣、生氣或是緊張的反應。而投射我自尊是幼兒從同儕、父母及老師的角度來看自己，在本研究中，雖然幼兒的投射我自尊得分相對較低，但仍顯示出幼兒知覺的父母、老師或同儕對自己的評價都是正向的。Mead（1934）曾指出社會互動的重要性，他認為個體的「自我」多來自於與他人的互動，我們可以透過他人的口頭語言或肢體語言的評價來瞭解自己。相關研究也顯示，父母的認可對於子女正向自尊的建立特別重要，它支持子女鏡中自我的形成，而且，這樣的影響會一直持續到子女青少年時期（Harter, 1998; Oosterwegel & Oppenheimer, 1993）。故此，本研究結果更突現出他人的態度對幼兒投射我自尊形成的重要性。別人如何看我，幼兒其實都知道。幼兒即是使用這樣的反應性評價（reflected appraosals）在評價自己，形成自尊。

˟ă!̙ТّҾăѐ᛬ρ׊۞ҋ಴൴णमள̶ژ!

(˘) ̙ТّҾρ׊۞ҋ಴൴णमள 根據研究問題，本研究以單因子多變量變異數分析來考驗性別是否在幼兒自尊量表中的身體我、社會我、心理我、投射我及全量表的得分上有所差異。表10為不同性別的幼兒在自尊量表上，各層面得分的平均數和標準差。由表11可知，不同性別的幼兒在自尊量表的得分上達顯著差異（Wilks’ Λ＝.947, p=.001），亦即不同性別的幼兒在身體我、社會我、心理我、投射我及全量表這五個依變項上，至少在一個依變項的平均分數上有差異存在。再進一步進行個別單變量考驗，研究結果顯示男生或女生在自尊的整體及各層面的差異皆未達顯著水準。

(15)

ܑ10 ̙ТّҾ۞ρ׊дҋ಴Чᆸࢬ۞πӮᇴ׶ᇾ໤मĞNŶ405ğ 自尊向度性別 n M SD 男 189 4.53 0.53 身體我女 216 4.43 0.49 男 189 4.63 0.65 社會我女 216 4.73 0.41 男 189 4.42 0.62 心理我女 216 4.34 0.67 男 189 4.21 0.87 投射我女 216 4.34 0.66 男 189 4.45 0.54 自尊總分女 216 4.45 0.44 ܑ11 ̙ТّҾ۞ρ׊дҋ಴Чᆸࢬ۞ಏЯ̄кតณតளᇴ̶ژၡࢋܑĞNŶ405ğ 多變量變異數分析單變量F 考驗及事後比較 變異來源 df Wilks Λ F 事後比較組間 1 .947* 身體我 3.35 - 組內 403 社會我 3.61 - 總和 404 心理我 1.70 - 投射我 _2.82 - 整體自尊 .011 - *p<.05. 通常來說，若多變量檢定達顯著時，至少會有一個單變量檢定達到顯著，但是由於多變量分析是考量到依變項之間的線性組合關係，所以個別單變量檢定沒達到顯著也是有可能的（吳明隆，2008）。因此，研究者乃進一步進行不同性別的幼兒在自尊量表中各題項的 t考驗檢定，如表12所示。結果發現在下述題項中顯示了性 別的差異：「你喜歡自己臉的樣子嗎？」t(1)=-2.05, p=.042 (two-tailed)、「你覺 得自己畫畫棒嗎？」t(1)=-2.88, p=.004 (two-tailed)、「你喜歡當(園名)的小朋友 嗎？」t(1)=-2.07, p=.039 (two-tailed)、「小朋友喜歡你嗎？」t(1)=-2.03, p=.043 (two-tailed)以及「老師喜歡你嗎？」t(1)=-2.90, p=.004 (two-tailed)。也就是說， 在長相、繪畫、對幼兒園的感覺、小朋友及老師對自己喜愛的正向評價上，女生比男生高。

(16)

ܑ12 ̙ТّҾ۞ρ׊дҋ಴Чᗟี۞t҂រ̶ژၡࢋܑĞNŶ405ğ 男生(n=189) 女生(n=216) 題項 M SD M SD t 差異情形長相 4.58 1.01 4.76 0.67 -2.05* 女>男身高 4.53 1.05 4.25 1.33 2.36* 男>女髮型 4.37 1.18 4.44 1.15 -0.69 體型 4.44 1.13 4.57 0.89 -1.32 性別 4.87 0.58 4.90 0.30 -0.78 長相可愛 4.51 1.03 4.69 0.76 -1.95 跑步快 4.71 0.81 4.20 1.30 4.89* 男>女力氣大 4.38 1.16 3.42 1.54 7.17* 男>女畫畫棒 4.51 1.05 4.77 0.68 -2.88* 女>男身體健康 4.38 1.17 4.35 1.19 0.25 當爸爸的孩子 4.57 1.05 4.54 1.03 0.29 當媽媽的孩子 4.84 0.61 4.93 0.31 -1.77 當這個家的孩子 4.79 0.71 4.90 0.34 -2.06 對幼稚園 4.56 1.13 4.75 0.60 -2.07* 女>男對班級 4.66 0.89 4.68 0.82 0.23 對老師 4.33 1.25 4.50 1.08 -1.47 對同儕 4.66 0.95 4.81 0.58 -1.89 快樂 4.66 0.94 4.66 0.92 0.04 不愛生氣 4.23 1.17 4.33 1.02 0.93 不愛哭 4.54 0.90 4.25 1.15 2.80* 男>女不易緊張 3.90 1.50 3.78 1.48 0.79 棒 4.62 0.91 4.69 0.77 -0.79 聰明 4.70 0.82 4.62 0.88 0.94 厲害 4.32 1.16 4.05 1.31 2.21* 男>女同儕喜歡 4.10 1.35 4.35 1.05 -2.03* 女>男同儕覺得厲害 3.96 1.37 3.95 1.30 0.06 同儕覺得漂亮/帥 3.92 1.39 4.08 1.24 -1.23 爸媽覺得乖 4.03 1.31 4.13 1.23 -0.78 爸媽喜歡 4.78 0.63 4.76 0.58 0.28 爸媽覺得棒 4.39 1.11 4.51 0.86 -1.18 老師喜歡 4.34 1.22 4.63 0.74 -2.90* 女>男老師覺得表現 4.20 1.24 4.33 1.02 -1.17 *p<.05.

(17)

相反的，在下列題項中男生比女生對自己有更高的正向評價：如「你喜歡自己身高的樣子嗎？」t(1)=2.36, p=.019 (two-tailed) 、「你覺得自己跑得快嗎？」 t(1)=4.89, p=.000 (two-tailed)、「你覺得自己力氣大嗎？」t(1)=7.17, p=.000 (two-tailed)、「你覺得自己愛哭嗎？」t(1)=2.80, p=.005 (two-tailed)，以及「你 覺得自己比其他小朋友厲害嗎？」t(1)=2.21, p=.028 (two-tailed)。 上述研究結果顯示男生幼兒在對自己的跑步及力氣上，比女生更有信心，此與李慧玲（2007）、蔡慧玉（2005）、Marsh（1998）的研究發現相同。男生比女生有更佳的體能自我概念。此外，在本研究中女生對於自己繪畫的評價比男生來得高，部分支持了李慧玲（2007）的研究發現，女生比男生在藝術方面有更好的自我概念。另，相較於男生，女生認為自己在小朋友及老師眼中有更好的印象，此可能與實際經驗有關。研究顯示，在同儕團體中受歡迎的人女生多於男生（余美蓮，2009；楊婷雅，2007）。另，Coie 等人（1982）的研究也指出男生比女生在團體中較容易被同儕拒絕，因為男生善打鬥、求幫助，而女生則較合作、害羞。 Patterson等人（1990）的研究也指出，男童覺得自己比女童更易和老師及同學產生衝突，女童則覺得自己從老師及朋友身上取得較多情感支持，也比男童更滿意與老師之間的關係。而在楊婷雅（2007）的研究中，同儕知覺女生在老師接受度的得分上顯著高於男生。女生在班級中是否較受老師喜愛，這或許是女生自評在老師喜歡自己的題項上高於男生的原因，但仍有待進一步研究證實。在外型的向度上，研究發現女生似乎比男生有更高的評價（Marsh, 1989； Marsh et al., 1998, 2002），此與本研究中針對長相，女生的評分顯著高於男生相符。但是在身高上，女生的評價卻低於男生，此部分仍需進一步探究。此外，本研究發現女生比男生更易評價自己愛哭，此結果部分支持Measelle等人（1998）之研究，女生知覺在焦慮－沮喪的向度得分上顯著高於男生。另男生在自覺比他人厲害的題項上高於女生，與傳統性別刻板印象一致，男生在能力上要比女生優越，也對自己會有較高的評價（林慧姿，2004；Marsh, 1989）。但在本研究自我信念的向度上，三題僅有一題呈現性別顯著差異，因此仍需進一步的研究驗證。綜合上述，在本研究中，性別不同幼兒的整體自尊或各層面的自尊並沒有顯著差異。但在個別題項上，本研究結果支持過去文獻。大體而言與傳統性別刻板印象相同，男生的體能、自我信念、情緒穩定度較優越；女生則在人際、藝術方面有較佳的表現。而對於外型，近來研究發現在幼兒時期，女生比男生對自己的外貌更有自信，與傳統上認為女生會對自己的外表較自卑不同，本研究中僅部分支持，值得後續研究者進一步研究。 (˟) ̙Тѐ᛬ρ׊ҋ಴൴ण̝मள 依據研究問題，研究者以單因子多變量變異數分析來考驗年齡是否對幼兒在自尊量表中之身體我、社會我、心理我、投射我及全量表的得分上有所差異。表13為

(18)

不同年齡的幼兒在自尊量表上，各層面的平均數和標準差。由表14可知，大班的幼兒與小班的幼兒在自尊量表的得分上未達顯著差異（Wilks’ Λ＝.989, p=.510），亦即幼兒年齡的不同，幼兒在各層面的自尊表現上並沒有顯著的不同。 ܑ13 ̙Тѐ᛬۞ρ׊дҋ಴Чᆸࢬ۞πӮᇴ׶ᇾ໤मĞNŶ405ğ 自尊向度年齡別 n M SD 大班(滿五歲) 338 4.48 0.51 身體我小班(滿四歲) 67 4.49 0.53 大班(滿五歲) 338 4.69 0.52 社會我小班(滿四歲) 67 4.65 0.62 大班(滿五歲) 338 4.36 0.66 心理我小班(滿四歲) 67 4.45 0.61 大班(滿五歲) 338 4.26 0.77 投射我小班(滿四歲) 67 4.40 0.77 大班(滿五歲) 338 4.44 0.49 自尊總分小班(滿四歲) 67 4.50 0.50 ܑ14 ̙Тѐ᛬۞ρ׊дҋ಴Чᆸࢬ۞ಏЯ̄кតณតளᇴ̶ژၡࢋܑĞNŶ405ğ 多變量變異數分析變異來源 df Wilks’ Λ 組間 1 .989 組內 403 總和 404 文獻指出，個體對自我的評價應會隨著年齡的增長而下降（Eccles, Wigfield, Harold, & Blumfeld, 1993；Marsh et al., 1998），但在本研究中，不同年齡的幼兒在整體自尊及各層面自尊上並無顯著差異，此研究結果與邱雅芳（2008）、陳佳怜（2007）、Marsh等人（2002）的研究結果相同，但與沈如瑩（2003）、余美蓮（2009）、楊婷雅（2007）的研究結果相異。推測其原因，應是本研究的受試樣本年齡差距太小，而且，幼兒傾向對自己有非常正向的自我評價有關。

ˬă!̙ТТጓۤົгҜρ׊ҋ಴۞मள̶ژ!

表15呈現不同同儕社會地位之幼兒在自尊各層面之平均數以及標準差。由表16 可知，不同同儕社會地位的幼兒在自尊量表的得分上達顯著差異（Wilks’ Λ＝.886,

(19)

p=.000），亦即幼兒社會地位的不同，在幼兒的「身體我」自尊、「社會我」自尊、 「心理我」自尊、「投射我」自尊、及整體自尊表現上，至少有一依變項會有顯著差異存在。後進一步進行個別單變量考驗，研究結果顯示不同同儕社會地位的幼兒在「身體我」自尊及「社會我」自尊的表現上並無顯著差異。而在「心理我」自尊上，其單因子變異數分析達到顯著水準 F(4, 400) =3.77, p=.005，表示不同同儕社會地 位之幼兒在「心理我」自尊的層面上有顯著差異。進一步進行事後比較，發現受歡迎組、受忽視組、受爭議組的幼兒，其「心理我」自尊高於一般組幼兒，另被拒絕組幼兒之「心理我」自尊顯著低於受爭議組的幼兒。 ܑ15 ̙ТТጓۤົгҜ۞ρ׊дҋ಴Чᆸࢬ۞πӮᇴ׶ᇾ໤मĞNŶ405ğ 受歡迎 n=101 被拒絕 n=75 受忽視 n=77 受爭議 n=25 一般組 n=127 依變項 M SD M SD M SD M SD M SD 身體我 4.52 0.38 4.48 0.61 4.46 0.53 4.69 0.31 4.42 0.56 社會我 4.73 0.44 4.54 0.65 4.72 0.44 4.81 0.36 4.68 0.59 心理我 4.42 0.52 4.34 0.70 4.52 0.61 4.63 0.37 4.23 0.74 投射我 4.52 0.50 4.06 0.89 4.36 0.69 4.55 0.67 4.12 0.87 整體自尊 4.55 0.33 4.36 0.58 4.50 0.45 4.67 0.30 4.36 0.56 ܑ16 ̙ТТጓۤົгҜ۞ρ׊дҋ಴Чᆸࢬ۞ಏЯ̄кតณតளᇴ̶ژၡࢋܑĞNŶ405ğ 多變量變異數分析單變量F 考驗及事後比較 變異來源 df Wilks Λ F 事後比較組間 4 .886* 身體我 1.71 - 組內 400 社會我 2.12 - 總和 404 心理我 3.77* 受歡迎組、受忽視組、受爭議組>一般組受爭議組>被拒絕組投射我 6.46* 受歡迎組、受忽視組、受爭議組>被拒絕組、一般組整體自尊 4.34* 受歡迎組、受爭議組> 被拒絕組、一般組受忽視組>一般組 *p<.05.

(20)

另外，在「投射我」自尊上，單因子變異數分析亦達到顯著水準 F(4, 400) =6.46, p=.000，表示不同同儕社會地位之幼兒在「投射我」自尊的層面上有顯著差異。進 一步進行事後比較，結果發現受歡迎組、受忽視組、受爭議組的幼兒，其「投射我」自尊顯著高於被拒絕組及一般組的幼兒。在整體自尊上，單因子變異數分析也達到顯著水準 F(4, 400) =4.34, p=.002，表示不同同儕社會地位的幼兒在整體自尊表現 上有顯著差異。進一步進行事後比較，結果發現受歡迎及受爭議的幼兒，其整體自尊顯著高於被拒絕及一般組的幼兒，而受忽視的幼兒，其整體自尊高於一般組的幼兒。本研究發現與余美蓮（2009）、林慧姿（2004）、楊婷雅（2007）以及Boivin 和Begin（1989）的研究結果相同，在同儕團體中受歡迎的幼兒，在自尊表現上比一般組及被拒絕的幼兒來得高。然而，與文獻不同的是，在本研究中，各組幼兒在「身體我」自尊與「社會我」自尊並沒有達到顯著差異。分析其原因，應為研究工具不同所致，在本研究中之身體我及社會我題項較偏向一般領域的問題，與文獻研究中，題項設計為針對某一領域深入詢問不同，例如在楊婷雅（2007）的研究中，受歡迎幼兒比被拒絕幼兒在認知能力及同儕接受度上看法更正向，量表題目針對認知能力以及同儕設計多個問項，但在本研究之社會我自尊的問項中，則是針對幼兒在學校及家庭所扮演的各個角色的滿意度，題項內涵較廣，兩者無法相比擬，此乃研究者認為本研究與文獻結果不一致的原因。至於被拒絕的幼兒，本研究結果發現他們在「心理我」自尊、「投射我」自尊及整體自尊上，相較於受歡迎、受爭議及受忽視的幼兒，處於較低自尊的狀態，此結果與過往研究相符合，也就是說，被拒絕的幼兒，他們在對自己的自信心上稍嫌不足，同時他們也覺知到他人對自己的評價並不高，且對自我的評價會低於其它組的幼兒（Boivin & Begin, 1989; Coplan, Findlay, & Nelson, 2004; Patterson et al., 1990; Verschueren et al., 2001），因此相較於其他組，被同儕評定拒絕的幼兒更需要協助。

值得注意的是，本研究中受忽視的幼兒在「心理我」自尊、「投射我」自尊及整體自尊上皆高於一般組的幼兒。早期，研究都把受忽視的兒童們視為社會地位低下（Asher &Wheeler, 1985; Boivin & Begin, 1989; Coie & Dodge, 1983）。但是，近來研究發現，受忽視的兒童與一般的兒童沒什麼區別，雖然受忽視組的兒童知覺到自己的行為能力或社交能力較差，但是他們並不會特別感到孤獨或是自我評價低下（Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993; Patterson et al., 1990）。潘秀雯（2006）的研究也發現，受忽視幼兒的知覺性角色取替能力顯著高於受歡迎、受爭議、被拒絕、與一般組幼兒。易言之，受忽視幼兒的同理心高、常為他人著想，也常常退居幕後，反遭同儕忽略。

至於受爭議組的幼兒，在本研究中的「心理我」自尊、「投射我」自尊及整體自尊上也皆高於被拒絕及一般組的幼兒，顯示他們對自己也有相當正向的評價。此與

(21)

對國小兒童所做之相關研究結果不太相同（Boivin & Begin, 1989; Coie & Dodge, 1983），也值得吾人注意。對學齡前幼兒來說，受爭議的幼兒是具影響力的，他們被很多同儕喜歡，也被很多同儕不喜歡。但是，他們對自己均有正向的評價。如此自我的自信，若能加上家長或教師的適度引導，他們的社會發展應指日可待。未來透過縱貫研究追蹤，當可解開受忽視幼兒與受爭議兒童自尊評價的差異之處。綜合上述結果，不同同儕社會地位的幼兒在自尊表現上有顯著差異存在。受歡迎、受忽視、受爭議的幼兒在「心理我」自尊、「投射我」自尊、以及整體自尊的表現上會比被拒絕及一般組的幼兒還高。

結論與建議

˘ăρ׊ҋ಴൴णனڶ!

(˘) ρ׊۞Ķۤົԧķҋ಴ෞᆊ౵੼Ăពϯ׎ۤົᅮՐ 在四種向度的自尊評價中，幼兒的社會我自尊最高，社會我包含家庭及學校兩個面向，本研究顯示幼兒對自己在這兩方面所扮演的各個角色都非常滿意。此結果顯示，幼兒除了自己與父母之外，學校、教師及同儕在他們的生活中，也日漸重要。 (˟) ρ׊ĶԸडԧķҋ಴࠹၆౵ҲĂҭܑϯρ׊̏ਕۢᛇ΁ˠ၆ҋ̎۞ෞᆊ 在本研究中，幼兒投射我自尊的評價相對最低，表示幼兒能感知到他人對自己的看法，同時在心中形成對自己的評價。但整體而言，多數幼兒仍認為父母、老師、同儕都是喜歡自己的，自己也滿意如此結果。 (ˬ) ρ׊၆ҋ̎Ķۤົԧķ۞ෞᆊĂࢦ͕дĶّҾķ׶Ķ༊๽๽۞ޅ̄ķ 幼兒對於自己是男生或女生的評價相當滿意，即幼兒對自己的性別表示認同，也樂於以此性別角色生活。另外，本研究中幼兒對於當媽媽的孩子也呈現非常高的評價，由於媽媽通常為主要照顧者，研究也顯示大部分的幼兒與媽媽擁有良好的親密關係。 (α) ρ׊၆ٺĶღૺķăĶ˧ঈ̂̈ķ̈́ĶТጓᛇ଀ҋ̎ߏӎᆖचķܧ૱дຍ 本研究顯示幼兒常常覺得自己容易緊張，此時幼兒正處於盡情探索的時期，容易遇到新的情境或挑戰，因此幼兒覺得自己較易擁有緊張的情緒，值得家長及教師注意。此外，幼兒對於自己力氣大小的評價也不是很肯定，特別是女生多會覺得自己力氣較小，顯示出在幼兒時期，性別角色的生理差異已開始讓幼兒對自己的評價不同。而幼兒自己認為在同儕眼中是否厲害的題項上評價也不高，表示此時期的幼兒正在急速發展，雖已開始進行社會比較，但是彼此的能力差異不大，因此，不易

(22)

顯出自己的厲害面。

˟ăّҾăѐ᛬̙ТĂρ׊۞ҋ಴൴ण՟ѣព඾̙Т!

幼兒性別不同、年齡不同，在整體自尊、「身體我」自尊、「社會我」自尊、

「心理我」自尊及「投射我」自尊表現上並沒有顯著不同。

ˬăТጓۤົгҜ̙ТĂρ׊۞Ķ͕நԧķҋ಴ăĶԸडԧķҋ಴ព඾̙Т!

同儕社會地位為受歡迎、受忽視、受爭議的幼兒，他們在整體自尊、「心理我」自尊、以及「投射我」自尊的表現上會比被拒絕及一般組的幼兒還要正向。

αăޙᛉ!

(˘) ၆ρ׊छܜăିֈ̍ү۰ 整體而言，本研究發現受試幼兒的「心理我」自尊和「投射我」自尊的平均數相對較低，而且，他們又與幼兒的社會地位顯著相關。其中，又以情緒方面的評價值得吾人注意。幼兒期正是瞭解社會規則、學習情緒調節的重要時期，建議家長或教育工作者重視幼兒的情緒發展與教育，協助幼兒覺察辨識自己的情緒，並學習處理自己的情緒。同時，「投射我」自尊的存在表示幼兒已經有感受他人情緒，同理他人的能力，若能指導他們如何分享、關心、幫助、同理、耐心等待、以及合作等利他行為，當可增進幼兒的同儕關係。同時，在「施」與「受」的人際之間，幼兒自然能獲得正向的自尊發展。 (˟) ၆Ϗֽࡁտ۰̝ޙᛉ 本研究中僅研究兩個年齡層（滿四歲及滿五歲）的自尊差異，研究結果並未有顯著差異，建議未來研究者可加大研究對象的年齡，往下和往上延伸，以探討年齡對自尊發展上的差異。此外，建議後續研究者可針對某一自尊向度，進行更細微的內涵探究或是進行質性研究，以更深入瞭解幼兒的自尊。

參考文獻

余美蓮（2008）。幼兒的社會能力、社會計量地位和自我知覺的同儕接受度之相關研究（未出版碩士論文）。輔仁大學，新北市。吳明隆（2008）。SPSS 操作與應用-多變量分析實務。臺北市：五南。李佳穗（2006）。學齡前幼兒之人際衝突研究：社會地位、衝突解決目標與策略之探討（未出版碩士論文）。中原大學，桃園縣。李萍（2009）。我愛說故事：一位幼教老師用講故事教學增進幼兒自尊（未出版碩士論文）。致遠管理學院，臺南市。

(23)

李慧玲（2007）。越南與臺灣母親之五足歲子女自我概念的比較研究（未出版碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。沈如瑩和趙梅如（2006）。國中小學生自尊量表之編製及模式之驗證研究。測驗學刊，53(1)，27-48。林生傳（2005）。教育社會學。臺北：巨流。林育圩（2009）。共有體驗生命教育對幼兒自尊發展之行動研究（未出版碩士論文）。國立臺北教育大學，臺北市。林慧姿（2004）。國小六年級學童自尊、情緒調節與友誼之相關研究（未出版碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。邱雅芳（2008）。國小高年級學童自尊、情緒智力與生活適應之相關研究（未出版碩士論文）。國立嘉義大學，嘉義市。徐綺穗（1989）。角色取替能、溝通能力與幼兒同儕地位關係之研究（未出版碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。教育部國民教育司（1987）。幼稚園課程標準。臺北：正中。許佩玉（2007）。學齡前外籍配偶子女學校生活適應及其自我概念之相關研究（未出版碩士論文）。國立臺南大學，臺南市。郭為藩（1972）。自我心理學。臺南：開山。郭為藩（1996）。自我心理學。臺北：師大書苑。陳佳怜（2007）。國小學童自尊、因應資源與生活壓力之相關研究（未出版碩士論文）。國立嘉義大學，嘉義市。陳怡君和鍾志從（2012）。幼兒園中受忽視與受爭議幼兒的社會能力探討。人類發展與家庭學報，14，68-94。陳俐靜（2003）。國小一年級被拒絕兒童的同儕關係之研究（未出版碩士論文）。實踐大學，臺北市。黃德祥（1991）。社會計量地位分類之研究。測驗年刊，38，53-69。黃毅志（2003）。「臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」之建構與評估：社會科學與教育社會學研究本土化。教育研究集刊，49(4)，1-31。楊婷雅（2007）。受歡迎與被拒絕幼兒自我知覺和同儕知覺之比較研究（未出版碩士論文）。臺北市立教育大學，臺北市。潘秀雯（2006）。幼兒人際衝突中的角色取替能力與其社會計量地位的關聯（未出版碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。蔡慧玉（2005）。幼兒自我概念之相關研究（未出版碩士論文）。臺北市立師範學院，臺北市。蕭惠伶和林幸台（2002）。融合教育下身心障礙幼兒社交技能與社會地位之研究。兒童福利期刊，2，1-34。

(24)

簡淑真（1989）。學前兒童社會能力與其同儕團體社會地位之研究。臺東師院學報， 2，209-277。

Asher, S. R., & Wheeler, V. A. (1985). Children’s loneliness: a comparison of rejected and negleted peer status. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 500-505.

Boivin, M., & Begin, G. (1989). Peer status and self-perception among early elementary school children: The case of the rejected children. Child Development, 60(3), 591.

Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1988). Multiple sources of data on social behavior and social status in school: A cross-age comparison. Child Development, 59, 815-829. Coie, J. D., & Dodge, K. A.(1983). Continuities and changes in children’s social

status: A five year longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly. 29, 261-282. Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and type of social

status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557-570. Cooley, C. H. (1902). Human nature and social order. New York: Scribner’s.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman.

Coplan, R. J., Findlay, L. C., & Nelson, L. J. (2004). Characteristics of preschoolers with lower perceived competence. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(4), 399-408.

Dowling, M. (2006). Young children’s personal, social and emotional development《幼 兒個人、社會與情緒發展》。臺北市：華騰文化。

Eccles, J., Wigfield, A., Harold, R. D., & Blumfeld, P. (1993). Age and gender differences in children’s self- and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, 830-847.

Harris, P. L (2006). Social cognition. In W. Damon & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (6th_{ed.). New York: Wiley.}

Harter, S. (1990a). Causes, correlates and the functional role of global self-worth: A life-span perspective. In J. Kolligian & R. Sternberg (Eds.), Perspections of competence and incompetence across the life-span (pp. 67-98). New Haven, CT: Yale University Press.

Harter, S. (1996). Historical roots of contemporary issues involving self-concept. In B. A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept (pp. 1-38). New York, N.Y.: John Wiley & Sons.

(25)

Harter, S. (1998). The develipment of self-representations Handbook of child psychology (Vol. 3, pp. 553-617). New York, N.Y.: John Wiley & Sons.

Harter, S. (1999). The construction of the self. New York, N.Y.: The Guilford Press. Harter, S., & Pike, R. (1984). The pictorial scale of perceives competence and social

acceptance for young children. Child Development, 55, 1969-1982.

Hartup, W. W. (1983). Peer relations. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (Vol. 4, pp. 103-198). New York, N.Y.: John Wiley & Sons.

Katz, L. G. (2002). Talks with teachers of young children: Acollection《與幼教大師對 談－邁向專業成長之路》。臺北市：信誼。

Lewis, M., & Ramsay, D. (2004). Development of self-recognition, personal pronoun use, and pretend play during the 2nd year. Child Development, 75, 1821-1831. Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimentions of self-concept:

Preadolescence to early-adulthood. Journal of Educational Psychology, 81, 417-430.

Marsh, H. W., Ellis, L. A., & Craven, R. G. (2002). How do preschool children feel about themselves? Unraveling measurement and multidimensional self-concept structure. Developmental Psychology, 38(3), 376-393.

Marsh, H.W., Craven, R. G., & Debus, R. L. (1998). Structure, stability, and development of young children's self-concept: A multicohort-multioccasion study. Child Development, 69, 1030-1053.

Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Press.

Measelle, J. R., Ablow, J. C., Cowan, P. A., & Cowan, C. P. (1998). Assessing young children's views of their academic, social, and emotional lives: An evaluation of the self-perception scales of the berkeley puppet interview. Child Development, 69(6), 1556-1576.

Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113(1), 99-128.

Oosterwegel, A., & Oppenheimer, L. (1993). The self-esteem: Developmental changes between and within self-concepts. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Patterson, C. J., Kupersmidt, J. B., & Griesler, P. C. (1990). Children’s perceptions of self and of relationships with others as a function of sociometric status. Child Development, 61, 1335-1349.

(26)

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. New Jersey: Princeton University Press.

Santrock, J. W. (2011). Life-span development (13th ed.). New York: McGraw-Hill. Selman, R. L. (1976). Social-cognitive understanding: A guide to educational and

clinical practices. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Shaffer, D. R. (2009). Social and personality development. Belmont, CA: Wadsworth. Verschueren, K., & Marcoen, A. (1996). The internal working model of the self,

attachment, and competence in five-year-olds. Child Development, 67(5), 2493-2511.

Verschueren, K., Buyck, P., & Marcoen, A. (2001). Self-representations and socioemotional competence in young children: A 3-year longitudinal study. Child Development, 37, 126-134.

Verschueren, K., Marcoe, A., & Schoefs, V. (1996). The internal working model of the self, attachment, and competence in five-year- olds. Child Development, 67, 2493-2511.

(27)

The Association between Young Children’s

Self-Esteem and Social Status

Shih-Huei Lien1_，_{Jyh-Tsorng Jong}2

Abstract

The purpose of this research was to investigate the development of self-esteem and understand the association between self-esteem and sociometric status in young Children. The participants consisted of 405 boys and girls aged 4 to 6 years from public and private kindergartens in Taipei City and New Taipei City. The measurement used in this study were “The Self-Esteem Scale for Young Children” and “Picture Sociometric Technique” with individual interview. The findings were as follows: First, young children’s shows a positive evaluation in physical, social, mental and project domains of self-esteem. Second, young children’s self-esteem shows no significant difference between genders. Third, there is no significant difference in young children’s self-esteem between ages. Fourth, young children’s physical self-esteem and social self-esteem shows no significant difference between social statuses. However, there is significant difference in young children’s mental self-esteem, project self-esteem and overall self-esteem between social statuses. Overall, Popular, neglected, and controversial children’s mental self-esteem, project self-esteem and overall self-esteem are more positive than rejected and average children.

Keywords: peer social status, self-esteem for young children, young children

1_{Teacher of Affiliated Preschool, Taipei Mandarin Experimental Elementary School.}

2_{Associate Professor, Department of Human Development and Family Studies, National Taiwan}

幼兒自尊與同儕社會地位之關聯