雙語學童中、英文閱讀理解與寫作能力
之相關性探討
張玉芳 國立中興大學 [email protected] 摘要 過去十幾年來，雖然有許多國外的學者對於接受沈浸式雙語 教育學童所獲得之雙語能力之間的關係進行研究，但研究結 果較多是來自加拿大接受英、法語沈浸式雙語教育或在美國 接受英語、西班牙語沈浸式雙語教育的樣本群為主。因此， 對於在臺灣接受中、英文沈浸式雙語教育學童所獲得之雙語 能力之間的關係為何所知有限。本研究從 1) 中、英文閱讀理 解表現的相關性；2) 中、英文寫作能力表現的相關性；3) 中 文閱讀理解與寫作表現的相關性以及 4) 英文閱讀理解與寫作 表現的相關性等四方面，探討接受早期中、英文沈浸式雙語 教育 (early immersion education) 的國小學童之中、英文閱讀 與寫作能力的相關性。參與本研究的學童為就讀於臺灣中、 英雙語小學的五、六年級國小學童，共 196 位。研究結果顯 示 在 中 、 英 文 閱 讀 理 解 表 現 有 顯 著 相 關 ， 支 持 Cummins (1979, 1991) 所提出的「語言相互依賴假說」。而中、英文寫 作能力表現的相關性僅在六年級學童呈現顯著相關。 關鍵詞：沈浸式雙語教育 中、英文閱讀理解 中、英文寫作能力 相關性壹、研究背景與目的
沈浸式的雙語教育 (immersion education; immersion language programs) 自 30 多 年 前 ， 起 始 於 加 拿 大 (Walker & Tedick, 2000)，之後就在世界各地開始流行開來 (Bjorklund, 1997; de Courcy, 1997; Duff, 1997; Johnson, 1997)。沈浸式雙語教育的語言 學習模式特點乃是以第二外語作為授課語言，學習數學、科學等 學科知識；並同時保有母語學科的學習，藉此達到良好的雙語能 力。沈浸式雙語教育的理念在實際執行上則有幾種變化、組合。
若依其開始接受、施行沈浸的年齡區分，可以分為早期 (early;
kindergarten or grade 1)、中期 (mid; grade 4, 5)、晚期 (late; grade 6, 7) 等三類沈浸式的雙語教育 (Johnson & Swain, 1997)。若依學 童一天沈浸於第二外語時間區分，則可以分為完全沈浸或部分沈 浸 (total or partial) 兩類沈浸式的雙語教育。在美、加地區開始接 受、施行沈浸的年齡從幼稚園、國小、至國、高中及大學各階段 都有 (de Courcy, 2002)。在臺灣，沈浸式的雙語教育亦已實施於 雙語幼稚園、國小、及國、高中等階段。目前國內的幾家雙語小 學多採取部分沈浸式的雙語教育形式，自小一開始即全天上課。 一天當中，一半的時間以英語學習數學、科學、英文閱讀等學科 科目，另一半的時間以中文學習數學、生活、國語等一般傳統小 學教授的學科。 過去十幾年來，雖然有許多國外的學者對於接受沈浸式雙語 教育學童所獲得之雙語能力之間的關係進行研究，但研究結果較 多是來自加拿大接受英、法語沈浸式雙語教育或在美國接受英 語、西班牙語沈浸式雙語教育的樣本群為主。因此，對於在臺灣 接受中、英文沈浸式雙語教育學童所獲得之雙語能力之間的關係 為何所知有限。而臺灣沈浸式的中、英雙語教育與加拿大沈浸式 的英、法雙語教育或美國沈浸式的英語、西班牙語雙語教育在很
多方面都存在著差異。首先，在所學之雙語間的差異性，中文、 英文兩語言系統在語法、音韻、書寫等方面的差異遠較英、法語 或英、西兩語言系統來的大。其次，臺灣與加拿大兩國施行沈浸 式雙語教育的政治環境在本質上有極大的差異。在加拿大，英、 法雙語並列為官方語言，政府支持並鼓勵雙語教育，也提供經費 檢視查驗沈浸式雙語教育的成效。在臺灣，雖然曾有將英語列為 官方語言的政見，但英語一直以來並非官方語言；現存採沈浸式 雙語教育的雙語小學或幼稚園，亦未得到政府特別的支持。另 外，臺灣與加拿大兩國雙語教育的語言學習環境也有著差異。在 加拿大，除了老師教導之外，學童平時使用及接觸法語的機會遠 比臺灣學童使用或接觸英語的機會來的多。綜合以上兩地雙語教 育多方面的差異性，臺灣接受中、英文沈浸式雙語教育的國小學 童之語言學習成效為何，不宜假定臺灣接受中、英文沈浸式雙語 教育的國小學童之國語學習成效與加拿大或美國接受沈浸式雙語 教育的樣本群為主的研究結果相似，而需要實際地檢視本地的相 關學童始得以下定論。本研究將針對接受早期中、英雙語沈浸式 教育的國小學童之中、英文閱讀理解與寫作能力之間的相關性做 探討。 一、國內外相關研究情形 本研究所要探討的中、英文閱讀理解與寫作能力之間的相關 性包括 1) 中、英文閱讀理解表現的相關性；2) 中、英文寫作能 力表現的相關性；3) 中文閱讀理解與寫作能力表現的相關性；以 及 4) 英文閱讀理解與寫作能力表現的相關性等四方面。亦即涵 蓋了雙語之間閱讀理解表現的相關性、雙語之間寫作能力表現的 相關性以及母語或外語的閱讀理解與寫作表現的相關性等面向的 探討。由於本研究重心乃是針對閱讀理解與寫作能力表現的相關 性做檢視，因此，文獻探討部分將以討論雙語學童閱讀理解與寫
作能力之間關聯性的相關文獻為主。關於雙語間口語表達、聽力 理解的關係、雙語間閱讀理解與雙語間寫作的過程 (process) 或 策略使用 (strategies) 的相關性研究，以及閱讀型態或閱讀量如何 影響寫作表現等，因與本研究旨趣無直接關聯，故不納入文獻探 討部分做討論。 二、雙語之間閱讀理解表現的相關性 現有探討雙語之間閱讀理解表現之相關性的研究多是在「語 言相互依賴假說」(linguistic interdependence hypothesis) 或「語言
門檻假說」(linguistic threshold hypothesis) 的理論基礎下發展。
Cummins (1979, 1991) 對於雙語教育學童所獲得之雙語能力的關 係提出「語言相互依賴假說」，認為母語與第二外語的能力具移 轉性 (transferable)。除了「語言相互依賴假說」，Cummins (1979) 也提到「語言門檻假說」，認為雙語能力的移轉性需要第二外語 的能力達到一定的程度才能展現。不少學者查驗不同雙語組合之 學習者其母語及外語閱讀理解能力的關係，以檢視是否符合該假
說的論述。Lambert and Tucker (1972)、Genesee (1979) 檢視加拿
大接受英、法語雙語教育學童，其研究結果顯示母語及外語閱讀 理解能力有相關性，支持「語言相互依賴假說」的看法。除了英
─ 法 語 雙 語 之 外 ，Groebel (1980) 、 Goldman, Reyes, and
Varnhagen (1984)、Wagner, Spratt, and Ezzaki (1989)、Carson, Carrell, Silberstein, Kroll, and Kuehn (1990) 與 Kuo (2003) 的研究 分別是查驗希伯來語─英語、英語─西班牙語、阿拉伯語─法 語、日語─英語及中─英語等也都有相同的發現。不同於前述的 學 者 ，Brisbois (1992) 、 Bernhardt and Kamil (1995) 、Lee and Schallert (1997) 等學者的研究，除了探究「語言相互依賴假說」
之外，亦檢視「語言門檻假說」。Brisbois (1992)、Bernhardt and
的研究則檢視成人外語學習者樣本，其研究結果亦支持「語言相 互依賴假說」的看法。然而這些學者發現，母語的閱讀理解能力 雖能解釋預測第二外語的閱讀能力的表現，但第二外語的程度對 於第二外語的閱讀理解能力的表現也扮演著重要的角色。外語能 力要達到一定的程度，母語的閱讀理解能力才能對第二外語的閱 讀產生影響。 由於本研究亦探討雙語間閱讀相關之語言能力 (字彙、語法
等) 的關聯性，故進一步探討其相關文獻。Laufer and
Ravenhorst-Kalovski (2010) 的研究探討字彙量門檻與閱讀理解的關聯性，其 結 果 建 議 兩 種 字 彙 量 門 檻 ： 基 本 門 檻 (minimal threshold) 為 4,000-5,000 字群 (word family)；適中門檻 (optimal threshold) 為 8,000 字群。Nation and Waring (1997) 亦提出要能理解大學程度
的篇章，必需具備4,000-5,000 字群。Verhoeven (1994) 則檢視 98 位在荷蘭的土耳其學童之母語及外語 (荷蘭語) 閱讀、詞彙、語 法、音韻、語用能力的關係性，樣本平均年齡約 6 歲。研究結果 顯示學童之母語及外語的閱讀、音韻、語用等三方面能力具移轉 性；而母語及外語的詞彙及語法能力則關係性低。Abu-Rabia (2001) 檢視俄語─英語雙語大學生樣本、Cobo-Lewis, Eilers, Pearson, and Umbel (2002) 查驗英語─西班牙語雙語學童以及 Abu-Rabia and Siegel (2002) 檢視阿拉伯語─英語雙語學童的字
彙、文法及工作記憶 (working memory)，發現各分項能力都呈現
跨語言的正向相關。而上述研究發現的差異─Verhoeven (1994)
發現母語及外語的詞彙及語法能力其關係性低，但 Abu-Rabia
(2001)、Cobo-Lewis et al. (2002) 以及 Abu-Rabia and Siegel (2002) 卻顯示字彙、文法各分項能力都呈現跨語言的正向相關。這些分 岐的研究結果可能是源自於各研究間樣本年齡以及雙語語系的差
異。例如：Verhoeven (1994) 之研究樣本平均年齡約 6 歲，而
檢視土耳其─荷蘭語雙語學童，而 Cobo-Lewis et al. (2002) 與 Abu-Rabia and Siegel (2002) 則分別檢視英語─西班牙語雙語學童 以及阿拉伯語─英語雙語學童。
三、雙語之間寫作能力表現的相關性
有關母語及外語寫作的關係，多數的研究探討外語寫作者如
何使用母語建構外語寫作 (如：Kibler, 2010; Kubota, 1998; Wang,
2003; Wang & Wen, 2002)，探討雙語的寫作作品／表現之相關性 的研究較少。學者比較母語及外語寫作作品，發現外語寫作作品
較母語寫作作品不流暢，語法錯誤較多 (如：Edelsky, 1982; Silva,
1993)。現有少數探討雙語的寫作作品／表現之相關性的研究，
亦植基於Cummins (1979, 1991) 所提出的「語言相互依賴假說」
或「語言門檻假說」，但研究結果對此理論的支持度並不一致。 Canale, Frenette, and Belanger (1988) 檢視在加拿大接受英、法語
雙語教育之 9、10 年級學生雙語寫作能力的關係，發現母語及外
語寫作表現呈現正相關，支持「語言相互依賴假說」的看法。與 Canale et al. (1988) 相反地，Carson et al. (1990) 的研究結果並不
支持「語言相互依賴假說」的看法。Carson et al. (1990) 的研究
檢視中、日兩組英語為第二外語之成年學習者樣本，發現母語為 日文的受測者之母語及第二外語寫作表現的關係呈現低度相關， 而中文為母語的受測者之母語及第二外語寫作表現的關係則無顯
著相關。同樣地，Lanauz and Snow (1990) 的研究結果也並不完
全支持「語言相互依賴假說」的看法。Lanauz and Snow (1990)
檢視接受沈浸式雙語教育學童母語及第二語言寫作能力的關係，
其研究樣本為 38 位在美國接受英語─西班牙語沈浸式雙語教育
的四、五年級美裔波多黎各學童，西班牙語為學童在家中的主要
使用語言，課程則是半天以西班牙語講授、半天以英語講授。38
三組：GG 組 (英語不錯 good─西班牙語不錯 good)，PG 組 (英語
不好 poor─西班牙語不錯 good)，及 PP 組 (英語不好 poor─西班
牙語不好poor)，受測樣本寫作題目是分別以英文及西班牙文描述
一幅海灘景色的圖片。研究結果顯示，GG 組樣本以英文及西班
牙文寫的文章相關性都不顯著；PG 組則有中─高度的正相關；
而 PP 組則呈現負相關。Lanauz and Snow (1990) 認為 PP 組的表
現顯示該組樣本之母語寫作能力並未移轉至第二外語寫作能力； PG 組的表現則顯示好的母語寫作能力有助於第二外語寫作能力
的發展；而 GG 組的表現顯示出雙語寫作能力發展至後期程度好
的階段時，就不相互依賴了。Canale et al. (1988) 與 Carson et al.
(1990) 研究結果的差異可能源自於雙語語系的不同。Canale et al. (1988) 檢視加拿大接受英─法語雙語教育學童；Carson et al. (1990) 則檢視中─英、日─英兩組英語為第二外語之學習者。 Canale et al. (1988) 與 Carson et al. (1990) 研究結果的差異也可能
是因為樣本的年齡差異。Canale et al. (1988) 檢視 9、10 年級學
童；Carson et al. (1990) 則檢視成年學習者樣本。Lanauz and
Snow (1990) 的研究結果則顯示，語言程度的差異影響著雙語寫 作能力的關係。 四、閱讀理解能力與寫作能力表現的相關性 現有探討閱讀理解能力與寫作能力表現之相關性的研究，多 未建構在特定的理論架構之下。這部分的研究有探討母語的閱讀 理解能力與寫作表現之相關性；亦有探討外語的閱讀理解能力與 寫作表現之相關性。探討母語的閱讀理解能力與寫作表現之相關
性的研究多以英語母語者為樣本群 (如：Grobe & Grobe, 1977;
Heller, 1979; Tayler, 1981)。Grobe and Grobe (1977) 查驗 186 位英 語為母語的大學生的閱讀測驗成績與寫作程度的相關性，發現閱
(1977) 同樣地發現兩者關係為正相關，Heller (1979) 檢視 79 位英 語為母語者之大學生的閱讀測驗成績與寫作程度的相關性，其研 究結果顯示閱讀測驗成績較高者其寫作作品的句法表現較成熟。 Tayler (1981) 則是檢視 77 位英語為母語者之大學生的閱讀測驗
成績與寫作成績，也同樣發現兩者呈現顯著正相關。和 Grobe
and Grobe (1977)、Heller (1979) 與 Tayler (1981) 等學者不同， Juel, Griffith, and Gough (1986) 除了檢視閱讀理解能力與寫作能 力表現之相關性外，還進一步查驗比較其與認字能力及拼字能力
的相關性。他長期觀察 1、2 年級學童認字、拼字、閱讀理解及
寫作表現的相關性，研究結果顯示閱讀理解與寫作表現的相關性 較認字能力與拼字能力的相關性弱。
關於外語學習者的閱讀理解能力與寫作表現的相關性， Albus, Klein, Liu, and Thurlow (2004) 檢視 3、5、11 年級共 99 位 學習英語為第二外語之學童的學習成就，其中閱讀理解能力與寫 作表現發現有顯著相關。以成人英語學習者為樣本的研究也有同
樣的發現，Pimsarn (1986) 查驗 40 名成人英語學習者以及 Rollin
(1985) 檢視 12 位成人英語學習者的閱讀理解能力與寫作表現的
相關性，也都發現有顯著相關。Carrell and Connor (1991) 以讀後
即時回想及選擇題的測驗型態，檢視 10 位不同母語背景的國際
研 究 生 對 於 兩 篇 不 同 文 體 之 英 文 篇 章 ( 例 如 ： 描 述 性 篇 章
descriptive text 及說服性篇章 persuasive text) 的閱讀理解能力與其 兩篇不同文體的寫作表現的關聯性。研究結果顯示，以讀後即時 回想的測驗型態檢視兩篇不同文體之英文篇章的閱讀理解能力與 其兩篇不同文體的寫作表現有顯著相關；而以選擇題為測驗型態 的閱讀理解能力成績與其寫作表現的關聯性只有在說服性文體 (persuasive) 呈現顯著正相關。Carrell and Connor (1991) 因此認為 閱讀理解能力成績與其寫作表現之關聯性的本質會受文體影響。
雖然有不少學者探討母語或外語之閱讀理解能力與寫作表現 的相關性，但同時檢視學習者母語及外語兩種語言之閱讀理解能 力表現與寫作表現之相關性僅有 Carson et al. (1990) 的研究。 Carson et al. (1990) 的研究檢視母語為中文以及母語為日文兩組 成年的英語學習者樣本之雙語閱讀理解能力表現與寫作表現的相 關性，發現日文受測者只在母語的閱讀理解能力與寫作表現有顯 著相關，在第二外語 (即英語) 的閱讀理解能力與寫作表現則無 顯著相關；而中文受測者則只在第二外語 (即英語) 的閱讀理解 能力與寫作表現才有顯著相關。 從以上有關母語及外語閱讀理解與寫作表現的相關研究可看 出，該研究主題缺乏較近期的研究發現。在現有的文獻中，雖然 關於雙語閱讀理解能力的相關性研究不少，但甚少有研究檢視母 語為中文且接受沉浸式雙語教育的學童在雙語的閱讀理解表現的 相關性。少數檢視母語為中文之英語學習者的雙語閱讀理解表現 相關性的研究，其樣本的英語學習背景都不是接受沉浸式雙語教 育的背景 (例如：Carson et al., 1990; Liu, 2002; Kuo, 2003)。而在
探究雙語間閱讀相關的語言能力之相關性的研究中，Verhoeven
(1994) 發現母語及外語的詞彙及語法能力其關係性低，但 Abu-Rabia (2001)、Cobo-Lewis et al. (2002) 以及 Abu-Abu-Rabia and Siegel (2002) 卻顯示字彙、文法各分項能力都呈現跨語言的正向相關。 因此，閱讀相關的語言能力之關聯性的確立，有待更多以不同雙 語學習者為樣本的研究資料。 關於雙語寫作表現的相關性研究則為數不多。在少數關於雙 語寫作表現的相關性研究中，其研究結果並不一致。Canale et al. (1988) 發現母語及外語寫作表現呈現正相關；而 Carson et al. (1990) 的研究顯示中文為母語的受測者之母語及第二外語寫作表
現的關係則無顯著相關；Lanauz and Snow (1990) 的研究顯示母
語寫作表現的相關性尚未能確立，而且這部分的研究亦甚少有檢 視母語為中文且接受沉浸式雙語教育學童的研究。Carson et al. (1990) 的研究中之母語為中文組是成人，且其學習外語的方式亦 非沉浸式雙語教育模式。 關於閱讀與寫作表現之相關性的文獻中，同時檢視同樣的學 習者樣本母語及外語兩種語言之閱讀理解能力表現與寫作表現之 相關性的研究不多。較多的研究結果是僅檢視英語為母語的樣本 或僅檢視外語學習者樣本，而少數以外語學習者為研究樣本的研 究並未檢視隨著語言程度的發展，閱讀與寫作表現之間的相關性 是否有改變。雖然 Carson et al. (1990) 的研究有將語言程度納入 考量，但各組人數相差懸殊，無法真實地看出該因素的影響性。 Cummins (1979, 1991) 所提出的「語言相互依賴假說」，以及 「語言門檻假說」源自於他對加拿大接受英-法語沉浸式雙語教 育學童的研究。目前尚未有研究檢視中─英文雙語教育學童的雙 語語言學習成就是否符合該假說的論述。中、英文在文字書寫、 語法、篇章結構等各方面都存在著極大的差異，需實際檢視中─ 英雙語學童是否與英─法雙語學童的學習成就模式相似。 由於過去的文獻中甚少有檢視接受早期中、英沈浸式雙語教 育學童中、英文閱讀與寫作能力之相關性的研究，且因研究結果 不一，或未考量至語言程度等因素，故接受早期中、英沈浸式雙 語教育學童之中、英文閱讀與寫作能力之關聯性尚未能清楚確 立。本研究從 1) 中、英文閱讀理解表現的相關性；2) 中、英文 寫作能力表現的相關性；3) 中文閱讀理解與寫作表現的相關性以 及 4) 英文閱讀理解與寫作表現的相關性等四方面，探討接受早 期中、英沈浸式雙語教育的國小學童之中、英文閱讀與寫作能力 的相關性。研究問題則列述如下：
(1) 接受早期中、英雙語沈浸式教育的國小學童之英文閱讀 與英文寫作能力的相關性為何？其相關性是否會隨著雙 語能力的增進而改變？ (2) 接受早期中、英雙語沈浸式教育的國小學童之中文閱讀 與中文寫作能力的相關性為何？其相關性是否會隨著雙 語能力的增進而改變？ (3) 接受早期中、英雙語沈浸式教育的國小學童之中文閱讀 與英文閱讀能力的相關性為何？其相關性是否會隨著雙 語能力的增進而改變？ (4) 接受早期中、英雙語沈浸式教育的國小學童之中文寫作 與英文寫作能力的相關性為何？其相關性是否會隨著雙 語能力的增進而改變？ (5) 中、英文閱讀的能力測驗中，字彙、句構標點以及篇章 閱讀理解等分項成績之相關性為何？其相關性是否會隨 著雙語能力的增進而改變？ (6) 中、英文寫作的能力測驗中，內容、文章結構、遣詞用 字、標點拼字等分項成績之相關性為何？其相關性是否 會隨著雙語能力的增進而改變？ (7) 中、英文閱讀的能力測驗中，字彙、句構標點以及篇章 閱讀理解等分項成績對於中、英文寫作表現的預測性為 何？其預測性是否會隨著雙語能力的增進而改變？
貮、研究方法
參與本研究的學童為就讀於臺灣中部的一所私立中、英雙語 小學的五、六年級國小學童，共 196 位，皆為接受早期中、英雙 語沈浸式教育的學童，受測者皆由一年級就開始就讀於雙語小 學。該小學自小一開始即全天上課，一天當中，一半的時間以英語學習數學、科學、英文閱讀等學科科目，另一半的時間則以中 文學習數學、生活、國語等一般傳統小學教授的學科。英語的課 程內容是依循美國當地小學體系使用之教科書為授課教材；中文 的課程內容則是以教育部核定之教科書為主要授課教材。
學童的中、英文閱讀與寫作能力的檢視乃以標準化測驗 (standardized test) 做為檢視的工具。Rossell and Baker (1996) 提到 使用標準化測驗的重要性。由於標準化測驗命題過程嚴謹，多由 專家團隊共同定義測驗目的、討論測驗範圍與題型，然後再命 題、審題、預試，並進行信度、效度的檢測，其檢測結果比起使 用坊間的參考書測驗卷，或請少數教師出題之檢測結果更具客觀 性、代表性。本研究在中文閱讀與寫作能力的檢測工具採用 「CWT 中文寫作能力測驗」此一標準化測驗。該測驗乃是由中 華民國電腦技能基金會委請臺中教育大學測驗與統計研究所，以 檢測國內學生國語文程度而研發。該測驗之題目內容由研發單位 邀集語教所教授、及國中、小之國語文教師命題、選題；信度與 效度皆經由研發單位做檢視確認。該測驗名稱雖為「CWT 中文 寫作能力測驗」，但其測驗內容不僅限於寫作能力測驗。該國語 文能力之測驗，為紙筆測驗，分兩部分：第一部分為國語文相關 知識及閱讀能力測驗，分 7 領域檢視：1) 文字、2) 詞語、3) 造 句標點、4) 成語、5) 修辭、6) 語文知識、7) 閱讀測驗；以選擇 題型態測驗，測驗時間為 50 分鐘。第二部分則為寫作能力，作 文題目為「我最喜歡的一堂課」，寫作時間 40 分鐘；作文評分 從 4 領域評分：1) 主題、2) 文章結構、3) 詞句運用、4) 錯別 字。關於兩部分測驗的成績，第一部分國語文相關知識及閱讀能 力測驗，滿分 100 分，由電腦閱卷。第二部分寫作部分，採人工 閱卷，每篇作文都由兩位國小教師評閱，在正式閱卷前有為批閱 老師進行中文作文評分指標 (詳見附件一) 說明。評分有級分制 和百分制，級分制滿分為 6 級分，而百分制滿分為 100 分。作文
分 數 則 是 兩 位 教 師 的 批 閱 成 績 之 平 均 ， 評 分 者 之 間 的 信 度
為 .86。本研究採其百分制之分數做比較。
在英文閱讀能力部分的檢測工具則採用 Iowa Test of Basic
Skills (Survey Battery, 2003, Form B)。該英語文能力測驗亦為標 準化測驗，常用於檢測美國國內學生英語文程度。本研究選擇以 檢測美國國內學生英語文程度為主的標準化測驗，而未選擇以檢 測兒童英語學習者英語文程度為主的標準化測驗的原因，一方面 是因為該校學童通過以檢測兒童英語學習者英語文程度為主的各 項國際英檢測驗之人數不少，這類檢測試題恐怕無法反應出學童 真正的程度；另一方面，學校的英語文教材與教學都和國外同 步，選擇以檢測美國國內學生英語文程度為主的標準化測驗，可
以更清楚檢視瞭解學童的英語學習成效。Iowa Test of Basic Skills
為紙筆測驗，分 3 領域檢視：1) 字彙、2) 閱讀測驗、3) 語法結
構標點。以選擇題題型測驗，測驗時間為 50 分鐘。英文寫作能
力 部 分 ， 作 文 題 目 為 「We all have things that we believe are exciting. Think of something you have done that was exciting to you. It might be winning a ball game, getting a new pet or riding a bike. Write a story about a time when you felt excited.」。該作文題目選 自美國亞力桑那州教育局官網中五年級學童英語語文寫作能力測
驗 (AIMS writing test grade 5) 的作文題目，寫作時間 40 分鐘。作
文評分亦依AIMS writing test 的評分基準，分 6 領域評分：1) 內
容、2) 文章結構、3) 語氣、4) 遣詞用字、5) 句子結構、6) 標點 拼字，每領域滿分是 6 分，故寫作最高可能的總分是 36 分。英 文寫作部分的評分，亦採人工閱卷，由在臺灣從事兒童美語教學 的英語為母語之外籍人士批閱，在正式評閱前亦有為閱卷老師進 行英文作文評分指標 (詳見附件二) 說明，並告知其樣本為雙語 小學學童。每篇英文作文都由兩位外籍教師評閱，作文分數則是 兩位教師的批閱成績之平均，評分者之間的信度為 .81。中、英
文閱讀與寫作能力測驗的執行乃獲得學校研究同意許可；其施測 順序是先做國語文閱讀能力測驗及國語文寫作能力測驗；另一週 做英語文閱讀能力測驗及英文寫作能力測驗。 關於資料分析的方法，多數探討雙語閱讀及寫作能力之關聯 性的研究或查驗「語言相互依賴假說」的研究都以皮爾森相關係 數 (Pearson Correlation) 檢視其相關性及母語與第二外語的能力之
移轉程度 (如：Abu-Rabia, 2001; Abu-Rabia & Siegel, 2002; Albus et al., 2004; Canale et al., 1988; Carrell & Connor, 1991; Carson et al., 1990; Cobo-Lewis et al., 2002; Grobe & Grobe, 1977; Heller, 1979; Tayler, 1981; Verhoeven, 1994)。本研究關於研究問題 1-6 之資料 分析亦是以皮爾森相關係數檢視其關聯性，研究問題 7 則以多元 迴歸分析 (multiple regression) 來處理。因該雙語小學的英語課程 是有依程度分班，本研究依學童年級做為語言程度的指標，從分 析五、六年級各類相關係數的差異查驗其相關性是否會隨著雙語 能力的增進而改變。
參、研究發現與討論
一、相同語言之閱讀理解能力與寫作能力表現的相關性 表一顯示出接受早期中、英雙語沈浸式教育的五、六年級學 童中文及英文的閱讀與寫作能力測驗成績的平均數及標準差。表 二則顯示出接受早期中、英雙語沈浸式教育的國小學童之中文及 英文的閱讀與寫作能力的相關性。關於閱讀理解能力與寫作能力 表現的相關性 (研究問題 1 & 2)，五、六年級學童分別檢視的 話，由表一、表二可看出，五年級學童英文閱讀平均成績為 35.65 分；英文寫作平均成績為 25.25 分；兩部分能力表現 (英文 閱讀與英文寫作) 為中度正相關 (r = .548, p < .01)。五年級學童中 文閱讀平均成績為 69.49 分；中文寫作平均成績為 77.28 分。中文閱讀與中文寫作能力的相關性 (r = .252, p < .01)，較英文閱讀 與英文寫作能力的相關性低。六年級學童英文閱讀平均成績為 40.77 分；英文寫作平均成績為 27.31 分；此兩者為中高度正相關 (r = .638, p < .01)。中文閱讀平均成績為 75.89 分；中文寫作平均 成績為 79.12 分。中文閱讀與中文寫作能力的相關性 (r = .523, p < .01)，較英文閱讀與英文寫作能力的相關性低。六年級學童在 中文及英文的閱讀與寫作能力測驗成績均高於五年級學童。五、 六年級學童合併來看，英文閱讀與英文寫作能力為中高度正相關 (r = .624, p < .01)；中文閱讀與中文寫作能力的相關性 (r = .414, p < .01)，較英文閱讀與英文寫作能力的相關性低。 二、雙語之間閱讀理解表現的相關性及雙語之間寫作能力的相關性 關於雙語之間閱讀理解表現的相關性及雙語之間寫作能力的 相關性 (研究問題 3 & 4)，五年級學童之中文閱讀與英文閱讀能 力亦有中度正相關 (r = .345, p < .01)，而其中文寫作與英文寫作 能力的相關性則不顯著 (r = .112, p > .01)。六年級學童雙語之間 閱讀理解表現的相關性及雙語之間寫作能力的相關性都高於五年 級學童。六年級學童中文閱讀與英文閱讀能力亦有中度正相關 (r = .564, p < .01)；中文寫作與英文寫作能力的相關性則為顯著中 度正相關 (r = .505, p < .01)。五、六年級學童合併來看，中文閱 讀與英文閱讀能力亦有中度正相關 (r = .494, p < .01)；中文寫作 與英文寫作能力的相關性則較中文閱讀與英文閱讀能力的相關性 為低 (r = .364, p < .01)。 中文的閱讀能力表現與寫作能力表現，以及英文的閱讀能力 表現與寫作能力表現均呈現顯著正相關的研究發現，和前述以英 語為母語或外語的相關研究結果一致 (如：Albus et al., 2004;
Carrell & Connor, 1991; Grobe & Grobe, 1977; Heller, 1979; Juel et al., 1986; Pimsarn, 1986; Rollin, 1985; Tayler, 1981)；中文閱讀與
英文閱讀能力呈現顯著正相關的研究發現亦和先前所提的研究發 現相符 (如：Carson et al., 1990; Goldman et al., 1984; Groebel, 1980; Kuo, 2003; Liu, 2002; Wagner et al., 1989)。雙語閱讀能力的
相關性會隨著第二外語程度的不同 (六年級：r = .564, p < .01；五
年 級 ：r = .345, p < .01) 而 有 所 改 變 的 研 究 發 現 和 Brisbois (1992)、Bernhardt and Kamil (1995)、Lee and Schallert (1997)、 Liu (2002) 以及 Kuo (2003) 等研究結果相同，其中 Liu (2002) 與 Kuo (2003) 是以一般臺灣高中生為樣本，這顯示在母語皆為中文 的情況下，對不同年齡層的英語學習者，母語及第二語言的閱讀 能力皆呈現正相關。
有關雙語寫作能力的相關性，五年級學童的中文寫作與英文
寫作能力之相關性不顯著 (r = .112, p > .01)，此一研究發現與
Cook (1988) 的研究結果不同；而與 Carson et al. (1990)的研究 ─檢視中文為母語的受測者之母語及第二外語寫作表現的關係 並無顯著相關的發現雷同。然而比較五、六年級學童中─英文雙 語的寫作能力表現相關性的差異，由五年級學童的不顯著 (r = .112, p > .01) 轉變為六年級的顯著中度正相關 (r = .505, p < .01) 之變化，可顯示出語言程度在「語言相互依賴假說」中扮演著重 要角色。 除了中─英雙語的寫作能力表現隨著語言程度的變化而有相 關性的差異外，比較五、六年級學童中─英文雙語的閱讀能力表 現、英文閱讀與寫作能力表現、以及中文閱讀與寫作能力表現等 三方面相關係數的差異時，也顯示六年級學童於此三方面的相關 係數都較五年級學童高。六年級學童在此三方面的相關係數均高 於五年級學童的發現顯示出，中、英文閱讀與寫作能力的關係會 隨著雙語能力的增進而改變。
表一 五、六年級學童母語 (中文) 及第二外語 (英文) 閱讀與寫作能力測驗成績之平均數及標準差 測驗類別 測驗總分 五年級 (n = 101) 六年級 (n = 95) 五、六年級合併 (N = 196) 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 英文閱讀 88 35.65 10.720 40.77 14.283 38.13 12.799 英文寫作 36 25.25 3.278 27.31 4.393 26.24 3.985 中文閱讀 100 69.49 10.460 75.89 10.815 72.59 11.084 中文寫作 100 77.28 6.182 79.12 7.075 78.17 6.677 表二 五、六年級學童母語 (中文) 及第二外語 (英文) 的閱讀與寫作能力之相關性 測驗成績 五年級 (n = 101) 六年級 (n = 95) 五、六年級合併 (N = 196) r p r p r p 英文閱讀 × 英文寫作 .548 .000*** .638 .000*** .624 .000*** 中文閱讀 × 中文寫作 .252 .011*** .523 .000*** .414 .000*** 中文閱讀 × 英文閱讀 .345 .000*** .564 .000*** .494 .000*** 中文寫作 × 英文寫作 .112 .267*** .505 .000*** .364 .000*** 註：***p < .001; * p < .05 三、中、英文閱讀能力測驗中分項成績的相關性 表三列出中、英文閱讀能力測驗的分項測驗答題正確率之平 均數及標準差。由於中、英閱讀能力測驗中各分項題數不一，故 以各分項測驗正確率做比較。英文閱讀能力測驗的部分，五、六 年 級 學 童 合 併 整 體 來 看 ， 語 法 句 構 部 分 的 答 題 正 確 率 最 高
表三 中、英文閱讀能力的測驗總成績與 其分項測驗答題正確率之平均數及標準差 分項測驗類別 五年級 (n = 101) 六年級 (n = 95) 五、六年級合併 (N = 196) 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 1. 英文閱讀 字彙 33.75 15.250 32.63 13.950 33.21 14.600 篇章閱讀 41.04 17.940 48.92 23.570 44.86 21.180 語法句構 45.87 14.980 48.62 18.240 47.20 16.660 2. 中文閱讀 文字 43.87 19.718 51.56 22.027 47.60 21.169 語詞 66.02 15.538 74.12 13.120 69.94 14.941 造句標點 77.03 14.734 81.37 12.429 79.13 13.803 成語 68.71 22.346 81.05 20.289 74.69 22.197 修辭 67.66 18.911 73.66 16.298 70.57 17.902 知識 59.01 20.273 68.63 21.169 63.67 21.214 篇章閱讀 83.47 17.403 85.16 18.899 84.29 18.116 (47.20%)，篇章閱讀 (44.86%) 次之，然後是字彙 (33.21%)。五、 六年級學童分別檢視的話，五年級學童也是語法句構標點部分的 答題正確率最高 (45.87%)，篇章閱讀 (41.04%) 次之，然後是字 彙 (33.75%)。六年級學童則是篇章閱讀部分的答題正確率最高 (48.92%)，語法句構標點次之 (48.62%)，然後是字彙 (32.63%)。 中文閱讀能力測驗的部分，五、六年級學童合併整體來看， 篇章閱讀的答題正確率最高 (84.29%)，造句標點 (79.13%) 次 之，然後是成語 (74.69%)、修辭 (70.57%)、語詞 (69.94%)、知識 (63.67%)、文字 (47.60%)。五、六年級學童分別檢視的話，五年 級 學 童 之 篇 章 閱 讀 的 答 題 正 確 率 最 高 (83.47%) ， 造 句 標 點 (77.03%) 次之，然後是成語 (68.71%)、修辭 (67.66%)、語詞 (66.02%)、知識 (59.01%)、文字 (43.87%)。六年級學童同樣是篇
章閱讀的答題正確率最高 (85.16%)，造句標點 (81.37%) 次之， 然後是成語 (81.05%)、修辭 (73.66%)、語詞 (74.12%)、知識 (68.63%)、文字 (51.56%)。 表四顯示出中、英文閱讀能力測驗分項測驗答題正確率之相 關性。關於中、英文閱讀能力測驗中分項成績之相關性 (研究問 題 5)，由表四可看出，五、六年級學童合併整體而言，中、英文 閱讀能力分項測驗中之英文字彙與中文文字 (r = .049, p > .05)、 語詞 (r = .13, p > .05) 相關性低且無顯著性；英文字彙與中文修 辭 (r = .18, p = .01)、成語 (r = .20, p < .01) 則有顯著低度正相關； 中、英文篇章閱讀部分亦無顯著相關 (r = .095, p = .188)；但在 中、英文語法句構標點部分則有顯著中度正相關 (r = .389, p = .000)。五、六年級學童分別檢視的話，五年級學童的英文字彙 與中文文字部分 (r = -.199, p < .05) 的相關性呈現顯著低度負相 關；英文字彙與中文語詞部分 (r =.09, p > .05) 相關性低且無顯著 性；英文字彙與中文成語 (r = .17, p > .05)、修辭 (r = .18, p > .05) 則無顯著相關；在中、英文篇章閱讀部分亦無顯著相關 (r = .11, 表四 中、英文閱讀能力測驗分項測驗答題正確率之相關性 測驗成績 五年級 六年級 五、六年級 r p r p r p 英文字彙部分 × 中文文字 -.199 .046*** .070 .471*** .049 .498*** 英文字彙部分 × 中文語詞 -.090 .345*** .160 .129*** .130 .066*** 英文字彙部分 × 中文成語 -.170 .089*** .220 .003*** .200 .005*** 英文字彙部分 × 中文修辭 -.180 .069*** .169 .102*** .180 .01***0 英文篇章閱讀 × 中文篇章閱讀 -.110 .256*** .229 .025*** .095 .188*** 英文語法句構標點 × 中文造句 標點 -.362 .000*** .400 .000*** .389 .000*** 註：***p < .001; ** p < .01; * p < .05
p = .256)；而在中、英文語法句構標點部分則有顯著中度正相關 (r = .362, p = .000)。六年級學童的英文字彙與中文文字部分 (r = .07, p > .05)、語詞部分 (r = .16, p > .05)、修辭 (r = .169, p > .05) 的相關性低且無顯著性；而在英文字彙與中文成語部分 (r = .22, p < .05) 則有顯著正相關；中、英文篇章閱讀部分亦有顯著正相 關 (r = .229, p < .05)；同樣地，在中、英文語法句構標點部分則 有顯著中度正相關 (r = .400, p = .000)。 該部分的研究結果顯示五、六年級學童中─英文語法句構標 點部分都有顯著中度正相關，且相關係數隨著年級而增加；但中 ─英文雙語詞彙的相關性則不似語法句構標點部分一般直接。中 文詞彙的相關題項包含文字、語詞、修辭、及成語等四部分，而 此四部分詞彙能力與英文字彙能力表現之相關性並不相同，顯示 在中文詞彙的學習有不同的層面，而各層面的能力與英文字彙能 力的移轉程度並不相同。從五年級學童在偏重字音字形的文字部 分表現與英文字彙能力表現的相關性呈現顯著低度負相關 (r = -.199, p < .05) 來看，中─英文雙語詞彙性質的差異，尤其在音形 的部分，對同時學習此雙語的學童而言，會有一段衝突牽扯拉鋸 無法同時兼顧的時期；而英文字彙與中文文字部分的相關性，從 五年級學童呈現顯著低度負相關至六年級學童呈現無顯著相關 (r = .07, p > .05) 的變化，或許意謂著中─英文雙語詞彙的學習隨著 程度的發展從干擾轉變為獨立。六年級學童英文字彙與中文文字 部分呈現無顯著相關 (r = .07, p > .05) 的結果，與 Verhoeven (1994) 檢視在荷蘭的土耳其學童之雙語詞彙能力關係性低的研究 發現相似；但與Abu-Rabia (2001) 檢視俄語─英語雙語大學生樣 本，Cobo-Lewis et al. (2002) 查驗英語─西班牙語雙語學童，以
及 Abu-Rabia and Siegel (2002) 檢視阿拉伯語─英語雙語學童的
詞彙能力呈現正向相關的發現相左。該部分研究發現的差異性或 許顯示出不同的雙語組合間，因其詞彙性質的差異，會影響其雙
語學習機制是否移轉的可能性。此外，「字彙／詞彙」是一多面 向的元素，包括字彙量的多寡、對單一字彙瞭解的深度、認字、 拼字等方面。各研究間所使用的字彙測驗型態之差異，也可能造 成研究結果的不同。 四、中、英文寫作能力測驗中分項成績的相關性 表五顯示出中、英文寫作能力測驗之總成績與其分項測驗成 績的平均數及標準差。在英文寫作能力測驗分項成績平均數的部 分，五、六年級學童合併整體來看，語氣部分 (voice) 得分最高 (4.59 分)，其次是內容 (idea) (4.54 分)，文章結構 (organization) (4.43 分)，遣詞用字 (word choice) (4.36 分)，句子結構 (sentence fluency) (4.21 分)，標點拼字 (convention) (4.10 分)。五、六年級 學童分別檢視的話，六年級學童的各分項成績均高於五年級學 童。五年級學童分項成績得分最高的亦是語氣部分 (4.44 分)，其 次是內容 (4.41 分)，文章結構 (4.24 分)，遣詞用字 (4.16 分)，句 子結構 (4.07 分)，標點拼字 (3.94 分)。六年級學童分項成績得分 最高的同樣是語氣部分 (4.76 分)，其次是內容 (4.68 分)，文章結 構 (4.64 分)，遣詞用字 (4.58 分)，句子結構 (4.37 分)，標點拼字 (4.27 分)。在中文寫作能力測驗分項成績平均數的部分，因各分 項分數比例不一 (即：立意取材：30 分；組織結構：30 分；遣詞 用字：25 分；錯別字：15 分)，故無法做各分項成績平均數的排 比。 表六則顯示出中、英文寫作能力測驗分項成績之相關性。關 於中、英文寫作能力測驗中分項成績之相關性 (研究問題 6)，如 表六所示，五、六年級學童合併整體而言，中、英文寫作內容 (r = .277, p = .000)、文章結構 (r = .220, p = .002)、遣詞用字 (r = .253, p = .000)、標點拼字 (r = .186, p = .009) 等四部分均呈現中 低度的顯著正相關。若將五、六年級學童分別檢視的話，五年級
表五 中、英文寫作能力測驗分項成績之平均數及標準差 分項測驗類別 測驗 總分 五年級 (n = 101) 六年級 (n = 95) 五、六年級合併 (N = 196) 平均 數 標準 差 平均 數 標準 差 平均 數 標準 差 1. 英文寫作 36 內容 (idea) 6 4.41 .724 4.68 .762 4.54 .753 文章結構 (organization) 6 4.24 .723 4.64 .771 4.43 .772 語氣 (voice) 6 4.44 .727 4.76 .740 4.59 .749 遣詞用字 (word choice) 6 4.16 .561 4.58 .918 4.36 .782 句子結構 (sentence fluency) 6 4.07 .765 4.37 .946 4.21 .868 標點拼字 (convention) 6 3.94 .630 4.27 .844 4.10 .758 2. 中文寫作 100 立意取材 30 23.60 3.000 24.41 2.923 23.99 2.983 組織結構 30 23.28 2.940 23.58 3.058 23.42 2.994 遣詞用字 25 18.36 1.983 18.79 2.297 18.57 2.146 錯別字 15 11.48 1.006 11.53 1.109 11.50 1.055 表六 中、英文寫作能力測驗分項成績之相關性 測驗成績 五年級 六年級 五、六年級 r p r p r p 英文寫作內容 × 中文寫作立意取材 .153 .126 .369 .000*** .277 .000*** 英文寫作文章結構 × 中文寫作組織結構 .063 .533 .360 .000*** .220 .002*** 英文寫作遣詞用字 × 中文寫作遣詞用字 .039 .701 .351 .000*** .253 .000*** 英文寫作標點拼字 × 中文寫作錯別字 .061 .546 .276 .007*** .186 .009*** 註：***p < .001; ** p < .01
學童的中、英文寫作內容 (r = .153, p = .126)、文章結構 (r = .063, p = .533)、遣詞用字 (r = .039, p = .701)、標點拼字 (r = .061, p = .546) 等四部分均無顯著相關性。相反地，六年級學童的中、英 文寫作內容 (r = .369, p = .000)、文章結構 (r = .360, p = .000)、遣 詞用字 (r = .351, p = .000)、標點拼字 (r = .276, p = .007) 等四部分 均呈現中度的顯著正相關。過去的研究尚未有探討雙語寫作能力 分項部分的關聯性。而比較五、六年級學童中─英文雙語的寫作 能力中內容、文章結構、遣詞用字、標點拼字等分項表現之關聯 性的差異，由五年級學童在內容、文章結構、遣詞用字、標點拼 字等各分項表現均呈現的無顯著相關，轉變為六年級的顯著中、 低度正相關的變化，可顯示出語言程度在「語言相互依賴假說」 扮演著重要角色。 表七則顯示出英文閱讀能力測驗中，字彙、句構標點以及篇 章閱讀理解等分項成績表現對於英文寫作能力的預測性 (研究問 題 7)。多元迴歸分析結果顯示，五年級學童只有篇章閱讀理解一 模式之F 值達顯著水準 (F = 39.611, p = .000)；R 值為 .286，校正 後R 值 .279。顯示出篇章閱讀理解一預測變數可解釋英文寫作能 力 27.9%的變異量。六年級學童則有篇章閱讀理解、句構標點兩模 式之F 值達顯著水準 (篇章閱讀理解：F = 45.516, p = .000, R 值 為 .329，校正後 R 值 .321；句構標點：F = 30.585, p = .000, R 值為 表七 英文閱讀各變項預測英文寫作表現之逐步多元迴歸摘要表 組別 模式 R 校正後R F 五年級 篇章閱讀理解 .286 .279 39.61***0 六年級 篇章閱讀理解 .329 .321 45.516*** 句構標點 .399 .386 30.585*** 註：***p < .001
.399，校正後 R 值 .386)。篇章閱讀理解一預測變數可解釋英文 寫作能力 32.1%的變異量；句構標點一預測變數則增加瞭解釋英 文寫作能力6.5%的變異量。 表八則顯示出中文閱讀的能力測驗中，字彙、句構標點以及 篇章閱讀理解等分項成績表現對於中文寫作能力的預測性(研究 問題 7)。多元迴歸分析結果顯示五年級學童只有修辭一模式之 F 值達顯著水準 (F = 9.278, p = .000)；R 值為 .086，校正後 R 值 .076；修辭之預測變數可解釋中文寫作能力 7.6%的變異量。六年 級學童則有語詞、成語兩模式之 F 值達顯著水準 (語詞：F = 31.725, p = .000, R 值為 .254，校正後 R 值 .246；成語：F = 22.801, p = .000, R 值為.331，校正後 R 值 .317)；語詞一預測變數 可解釋中文寫作能力 24.6%的變異量；成語一預測變數則增加瞭解 釋中文寫作能力31.7%的變異量。 表八 中文閱讀各變項預測中文寫作表現之逐步多元迴歸摘要表 組別 模式 R 校正後R F 五年級 修辭 .086 .076 9.278*** 六年級 語詞 .254 .246 31.725*** 成語 .331 .317 22.801*** 註：***p < .001 以上分析結果顯示中、英文閱讀能力測驗中，各分項成績對 於中、英文寫作表現的預測性有所差異。英文閱讀能力測驗中的 字彙變項都未能顯著預測其英文寫作表現，但在中文閱讀能力測 驗中，各分項成績對於中文寫作表現有顯著預測性的變項都是字 彙相關的變項，如修辭、語詞、成語等。而能顯著預測其英文寫 作表現的篇章閱讀理解變項，則未能顯著預測中文寫作表現。首
先，在雙語間字彙變項上預測寫作表現的能力差異，可能源於其 字彙考題測驗重心的差異。英文閱讀能力測驗中的字彙考題，內
容多以檢視認得出字彙意義 (word recognition) 的能力 (如例題
一：A thorough
肆、結論
explanation: A. short B. wrong C. mixed-up D. complete)。英文字彙變項未能顯著預測其英文寫作表現的發現， 顯示出認得出字彙意義的能力本身並不一定能化為寫作能力。而 反觀中文閱讀能力測驗中修辭、語詞、成語等較具整合性的字彙 考題測驗題型對中文寫作表現就具有預測力 (如例題二：下列文 句「 」中成語的使用，何者最恰當？(A) 這些人在圖書館中高聲 談笑，「旁若無人」的樣子，引起很多人的不滿。(B) 經過這番 「言不及義」的說明後，我们對於DNA的認識更清楚。(C) 既定 的政策經過「朝三暮四」的修改，讓大家得以遵守。(D) 以他的 才能，主持班上同樂會是「左支右絀」，游刃有餘。)。同樣 地，篇章閱讀理解變項未能顯著預測中文寫作表現，也可能是因 為中文閱讀測驗之篇章含蓋了唐詩的閱讀理解，因此較無法預測 實際中文白話文寫作表現。而英文閱讀測驗之篇章則為一般的英 文文章，沒有含蓋古詩詞，對其英文寫作表現即有顯著預測性。 另外，五、六年級學童之中、英文寫作表現的解釋變項有所差 異，也顯示出隨著語言程度的精進，閱讀能力與寫作能力的關係 也會改變。 過去探討雙語教育學童雙語閱讀或雙語寫作能力之相關性的 研究甚少有以接受早期中、英沈浸式雙語教育學童為樣本的研究 發現。現有的文獻除了缺少前述的樣本群之外，因研究結果不 一，或未考量至語言程度等因素，接受早期中、英文沈浸式雙語 教育學童之中、英文閱讀與寫作能力之關聯性尚未能清楚確立。
本研究從 1) 中、英文閱讀理解表現的相關性；2) 中、英文寫作 能力表現的相關性；3) 中文閱讀理解與寫作表現的相關性；以及 4) 英文閱讀理解與寫作表現的相關性等四方面，探討接受早期 中、英文沈浸式雙語教育的國小學童之中、英文閱讀與寫作能力 的相關性。研究結果顯示，在中、英文閱讀理解表現有顯著相 關，支持 Cummins (1979, 1991) 所提出的「語言相互依賴假 說」。而中、英文寫作能力表現的相關性，僅在六年級學童呈現 顯著相關；在五年級學童則不顯著的研究發現也支持 Cummins (1979) 所提出的「語言門檻假說」，認為雙語能力的移轉性需要 第二外語的能力達到一定的程度才能展現。 接受早期沈浸式雙語教育學童的雙語能力是同時處於發展中 的狀態，與成人外語學習者或其他非沈浸式之學習者的雙語能力 的狀態不同。但本研究中接受早期沈浸式雙語教育學童，在雙語 之間閱讀理解表現的相關性與其他不同年齡、或不同雙語學習背 景樣本的研究結果相同呈現正相關的現象，顯示雙語之間閱讀理 解能力的移轉性高。反之，本研究中接受早期沈浸式雙語教育學 童，在雙語之間寫作能力表現的相關性與現有的研究分歧，則顯 示出雙語之間寫作能力的移轉性可能較容易受到語言程度、雙語 間的差異性等其他因素制約；因此，較雙語之間閱讀理解能力的 移轉性低。 本研究有關中、英文寫作能力相關性的發現是以描述性的文 體為主，未來的研究可以進一步地檢視不同的文體是否也有相同 的結果。同樣地，本研究有關中、英文閱讀能力相關性的發現是 以 標 準 化 測 驗 為 檢 測 工 具 。 未 來 的 研 究 可 以 讀 後 即 時 回 想 (immediate written recall) 等不同的閱讀能力檢測方式來檢視是否 結果也相同，使學界得以對此研究議題有更透徹的瞭解。此外， 本研究以學童年級作為英語程度分界的指標有其局限性，未來的 研究可以含蓋聽、說、讀、寫全面向的英語能力測驗來做英語程
度分組，會更為完備。另外，有關學童家長的社經背景，雖然可 由國內私立雙語學校學費收費標準來推論，受測樣本家長多屬中 高社經背景；但本研究未實際收集受測樣本家長之社經背景資 料，實為本研究的研究限制 (limitation)。未來的研究可以實際收 集受測樣本家長之社經背景，以及家長在家中對學童雙語學習的 態度等資料，檢視其與雙語學習成效的相關性，則可更清楚瞭解 雙語學習現象。 關於雙語詞彙表現的相關性，本研究結果發現中、英文雙語 詞彙表現呈現不顯著相關。此一研究領域，因其研究結果不一， 是未來的研究可以進一步探究的領域。中文的詞彙分許多層面， 如音形的辨認、詞語、成語的學習等。未來的研究可使用不同的 測驗方法，評量學習者在不同層面的詞彙能力表現，並探究其與 英文不同層面的詞彙能力表現的相關性。另外，未來研究可比較 不同的語言組合之雙語學童，使得以進一步釐清現有關於雙語詞 彙表現相關性的文獻之研究結果不一的情況，是否源自於各研究 採用不同的雙語組合學童為樣本，其不同的雙語組合詞彙特性的 差異所致。最後，多數檢視雙語能力相關性的研究僅收集雙語各 面向語言能力測驗表現之資料做分析，未來研究可以仿效 Geva and Ryan (1993) 的研究，同時收集認知處理能力測驗表現 (如：
運作記憶 [working memory capacity]、智力測驗) 的資料，則能對
雙語能力相關性之現象有更深入豐富的理解。 本研究所發現雙語之間寫作能力的移轉性較雙語之間閱讀理 解能力的移轉性低，及中、英文雙語詞彙表現呈現不顯著相關之 研究結果，對於中、英雙語教學的應用有兩點啟示。首先，在寫 作能力教學的部分，國文與英文寫作除了需就個別語言寫作能力 強化之外，英文寫作教師可整理中、英文雙語寫作的差異性及學 生 常 犯 的 錯 誤 做 為 教 材 ， 提 高 學 習 者 的 覺 知 意 識 (awareness raising)，以縮短學習者摸索的時間。另外，在詞彙教學的部分，
中、英文雙語詞彙的學習困難除了二者詞彙量多之外，雙語詞彙 間迥然的差異性應是學童學習詞彙最大的挑戰。教師在國字字形 筆劃順序及英文拼字規則的講述，需要詳盡且多提供練習機會以 克服干擾。差異性常會導致學童對其中一語言之詞彙學習產生排 斥，而沒有動機學習。教師可以將詞彙學習與故事讀本泛讀活動 結合，以提升學童學習動機，藉著讀本閱讀強化已學過之詞彙的 熟悉度，並認識新的詞彙量以增加廣度。
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作者介紹
張玉芳，美國俄亥俄州立大學外語教育博士。目前任教於國 立中興大學外文系。研究方向為雙語教育、中介語語用發展研 究。
附件一
中文作文評分指標 一、立意取材 六級分 文章結構完整，脈絡分明，內容前後連貫。 五級分 文章結構完整，但偶有轉折不流暢之處。 四級分 文章結構大致完整，但偶有不連貫、轉折不清之處。 三級分 文章結構鬆散；或前後不連貫。 二級分 文章結構不完整；會僅有單一段落，但可區分出結構。 一級分 沒有明顯的文章結構；或僅有單一段落，且不能辨認出結構。 零級分 使用詩歌體、完全離題、只抄寫題目或說明、空白卷。 二、結構組織 六級分 文章結構完整，脈絡分明，內容前後連貫。 五級分 文章結構完整，但偶有轉折不流暢之處。 四級分 文章結構大致完整，但偶有不連貫、轉折不清之處。 三級分 文章結構鬆散；或前後不連貫。 二級分 文章結構不完整；會僅有單一段落，但可區分出結構。 一級分 沒有明顯的文章結構；或僅有單一段落，且不能辨認出結構。 零級分 使用詩歌體、完全離題、只抄寫題目或說明、空白卷。 三、遣詞造句 六級分 能精確使用語詞，並有效運用各種句型使文句流暢。 五級分 能正確使用語詞，並運用各種句型使文句通順。 四級分 能正確使用語詞，文意表達尚稱清楚，但有時會出現冗詞贅 句；句型較無變化。 三級分 用字遣詞不太恰當，或出現錯誤；或冗詞贅句過多。 二級分 遣詞造句常有錯誤。 一級分 用字遣詞極不恰當，頗多錯誤；或文具支離破碎，難以理解。 零級分 使用詩歌體、完全離題、只抄寫題目或說明、空白卷。四、錯別字、格式及標點 六級分 幾乎沒有錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤。 五級分 少有錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，但並不影響文 意的表達。 四級分 有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，但不至於造 成理解上太大的困難。 三級分 有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，以致於造成 理解上的困難。 二級分 不太能掌握格式，不太會使用標點符號，錯別字頗多。 一級分 不能掌握格式，不會使用標點符號，錯別字極多。 零級分 使用詩歌體、完全離題、只抄寫題目或說明、空白卷。
附件二
英文作文評分指標
The Relationship between First- and
Second-Language Reading-Writing Skills
Abstract
While research in reading-writing relationship between L1 and L2 has been fruitful, there are relatively few studies which examined the data from young Chinese/English bilingual children. This study investigated the relationship between the first language and second language reading and between first language and second language writing. In addition, the relationship between reading-writing in L1 and between reading-writing in L2 were examined. A total of 196 Chinese-English bilingual children (101 5th graders and 95 6th graders) participated in this study. Two standardized tests were selected to evaluate English/Chinese reading and writing skills: Iowa Tests of Basic Skills (ITBS) and Chinese Writing Test (CWT). The results provided support for both linguistic interdependence hypothesis and linguistic threshold hypothesis.
Key Words: immersion education, L2 reading, L1-L2 writing, relationship
