我國國中小校園道德氣氛之調查研究

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(1)師大學報：教育類民國 93 年，49(1)，1-20. 我國國中小校園道德氣氛之調查研究李琪明國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系. 本文係針對我國國民中小學學生所知覺校園道德氣氛之調查研究。其理論基礎有二: 一是以 L.Kohlberg 所提倡的「正義社群」理念，及其後有關道德氣氛之相關研究，歸納而為「正義取向」的道德氣氛；二是溯自 C.Gilligan 所提出的另一種聲音(關懷)，以及美國近年來所強調「關懷」氣氛的「新興品德教育」推動，形成「關懷取向」的道德氣氛。本文除採取文獻與理論探討，以及專家焦點座談外，主要研究方法係以國外學者授權中譯且略經修正的二份問卷(分別稱為正義量表與關懷量表)，於 2002 年 2-4 月間以分層立意取樣調查方式，針對國小五年級及國中二年級學生，施测全國 48 所學校共計 2701 份有效問卷。研究結果顯示： (1)學生在正義取向方面對於「道德假設議題」分量表得分稍低，在「學生與學校關係」上分數較高，整體而言稍高於中間值。(2)至於在關懷取向方面以「學生對尊重的感受」分量表得分稍高，「學生對友誼與歸屬的感受」得分較低，「學生對於形塑環境的感受」居中，整體而言其關懷氣氛較「普通」稍高。(3)針對正義或是關懷取向在不同地區(北部/中部分數高於南部/東部)、學校規模(小型學校分數高於中/大型學校)、學生性別(女生分數高於男生)、教育階段(國小分數高於國中)等變項之差異均達統計上的顯著水準。藉由本研究對於我國國中小校園道德氣氛的關注與整體瞭解，在學術理論方面可望強化國內對於道德教育研究的實徵性研究，以使其理論與實踐間連結更為緊密；在學術應用方面也期能有助於德育政策加強學校文化與氣氛之關注，以提昇未來德育的實施與評鑑，並進而達到學校中心之道德社群願景。關鍵詞：國民中小學，道德氣氛，正義，關懷. 前言溯自 1998 年 9 月教育部公佈<國民教育階段. 學校道德氣氛之研究可溯自 L.Kohlberg 在 1970. 九年一貫課程綱要課程總綱>，以及陸續公佈各. 年間逐步成形之「正義社群」(just community)概. 1. 學習領域課程(暫行)綱要後，我國原本以「科目. 念，其認為具有正義社群特色之學校，是與民主. 中心」之德育課程模式(國小「道德」課與國中「公. 社會公民教育一致的，其間由學生、教師與行政. 民與道德」科)產生了極大變化。面臨道德教育朝. 人員共同決策，共同訂定規則，共同負有責任及. 向「由顯而隱」趨向，亦即由單獨設科轉型為融. 義務遵守與維護規則，使學校的團體道德氣氛成. 入其他正式課程，或藉由非正式課程與潛在課程. 為有利於個人道德發展的環境( 蘇建文譯，. 實施之際，良好「校園道德氣氛」(school moral. 1993 ，頁 123-124) 。這種主張，在當時即有. atmosphere)之營造，既可配合「學校中心」之教. Scharf(1973),Reimer(1977), Wasserman(1977) 及. 育思潮，亦可視為此波教育改革中將德育「危機」. Jennings(1979)等，紛紛證實機構道德氣氛與個人. 化為「轉機」之關鍵因素。. 道德發展息息相關的觀點(Power,Higgins,&. 1. 正式綱要已於 2003 年一月公佈.

(2) 李琪明. 2. Kohlberg,1989,p99)。繼之，Power 於 1980. 如 Rodger(1997)「發展多元情境中的道德社群」. 年代陸續發表多篇論文闡述正義社群與道. 等。道德氣氛除強調「正義」(justice)面向外，「關. 德氣氛等理念，諸如「道德教育透過學校. 懷」(caring)亦為學校道德氣氛所不容忽視之層. 道德氣氛的發展」(1981)與「正義社群法運. 面。Kohlberg 之學生 Gilligan 於 1982 年出版《另. 用於道德教育」(1988)等。Kohlberg 本人和. 類聲音：心理學理論與女性發展》一書，強調以. 其同事及學生，更透過諸多實驗或觀察的. 往道德認知觀點率以男性為主流，以「正義」. 經驗，於 1983 年時為文「學校中的道德氣. (justice)為唯一發聲，但其轉以女性為實徵經驗觀. 氛」，強調道德教育與潛在課程的密切關. 察後，發展出另一「關懷」聲音，而開啟「關懷. 係，且主張學校中的道德氣氛乃屬重要的. 倫理」 (the Ethics of Care ) 思潮。其後，. 潛在課程，在道德教育中實不容忽視. Noddings(1984)亦主張理想「關懷關係」是道德. (Kohlberg,1983)。. 實踐之最終目的。因而，正義與關懷實乃現今學. 近年來，有關學校道德氣氛之研究主題與方. 校道德氣氛研究不可或缺之兩個重要內涵。. 法漸趨多元和擴展：譬如 Greenhalgh(1990)「調. 筆者近年來持續關注校園道德氣氛相關議. 查學校的道德氣氛」一文，即以德懷術的方法，. 題，並期以多元方法了解校園道德氣氛之現況，. 探討學校道德氣氛所應包含的面向；Roy(1997). 進而建構理想道德氣氛。諸如筆者曾執行之「我. 「國小校長之性別與道德氣氛之關係」。另荷蘭. 國國民中小學德育課程評鑑指標之研究」. 的 Brugman 等學者則以自編道德氣氛問卷，發表. (1999)，曾針對北市國小、國中各一所進行個案. 有關道德氣氛之調查研究，如「中學學生知覺的. 性的專案研究 2；進而，於 2000 年「道德社群之. 學校道德氣氛及其道德推理能力以及實際判斷. 營造—我國國民中小學校園道德氣氛之俗民誌. 之關係」(1995)，「中學學生的道德氣氛感受以及. 研究」專案中，嘗試以俗民誌的方法，深入觀察. 道德能力和道德氣氛之間的關係」(1998)。此外，. 與剖析校園中道德氣氛現貌，研究結果與前述頗. 原本影響 Kohlberg 的潛在課程學者 Jackson，也. 為一致，發現學校道德氣氛中關懷與照顧的氣氛. 針對道德教育出了一本《學校的道德生活》一書. 固然濃厚，但民主及參與的精神仍十分欠缺，而. (Jackson,et al,1993)，係以俗民誌的研究方式，歷. 且在校園中瀰漫著公德嚴重缺乏等反德育現象. 時兩年半觀察與訪談中小學校，提供了學校的重. 3. 要道德面向。另 DeVries 與 Zan(1994)乃以質性研. 掘了諸多道德氣氛的面向與現象，但也時時思考. 究方法探討幼兒教育的道德教育，並著書為《道. 其「普遍性」的問題，故乃以前述經驗為基礎，. 德教室，道德孩童—創造一個建構性氣氛的幼兒. 進一步以較大規模的調查方法了解我國國中小. 教育》。更有多篇論文章直接將學校稱為道德社. 校園道德氣氛之整體現況 4。. 。歷經前兩個專案的探索性研究後，筆者從中挖. 群(moral community)並加以探討其道德氣氛，譬 2. 3. 4. 該專案設定「指標 22--學校道德氣氛」為研究主題之一，乃運用簡要問卷由教師與學生填寫，結果顯示:就國小而言，有 63.3%學生及 56.3%教師認為學校就像大家庭，師長就像父母一樣提供關懷與照顧；進而有 43.2%學生及 43.8% 教師認為，該校氣氛使師生皆自覺為學校重要成員，並能積極參與校務且共同營造良好團體氣氛。另就國中而言，亦有 40.8%學生及 51.8%教師認為學校就像家庭，師長像父母一樣提供關懷與照顧；進而有 32.7%學生認為，該校氣氛使師生自覺為學校重要成員，但有 46.4%教師認為該校是大家互不干擾、各自認清自己權益，並未形成整體校風。該專案結果已改寫為論文發表，一為「道德社群之檢視：一所國中校園道德生活與氣氛之俗民誌研究」，刊登於 2002 年師大學報:教育類，47(1)，83-106；另一為「正義、關懷與紀律—國小校園道德生活與氣氛之個案研究」刊登於臺灣師大公民教育與活動領導學系 2003 年出版之公訓學報，13,21-46。本論文乃筆者國科會專案「我國國民中小學校園道德氣氛之調查研究」之研究成果發表。(NSC90-2413-H-003-007).

(3) 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 3. 因素 5。. 基此，本文研究目的有三：一、探討學校道德氣氛之重要理念與相關文獻，以作為立論之基礎。. 三、以理論與相關文獻為基礎，針對我國國民中小學校園道德氣氛進行反省與檢討，進而提. 二、調查我國國民中小學學生所知覺之校園道德. 出建議或改進之道。. 氣氛(包括正義與關懷兩個取向)，及其影響. 文獻探討一、正義取向的道德氣氛「正義取向」(justice-oriented)的道德氣氛乃. 「正義社群」的意涵乃兼顧正義(justice)與社群 (community)兩個概念的平衡性，一方面雖是強. 指源於道德學者 Kohlberg 所提出之「正義社群」. 力訴求「集體」，另一方面則同時保障學生權利. (just community)理念，此一主張係受到 Durkheim. 並促進其道德成長(Reimer et al.,1989,p53)。社. 自社會學觀點探討道德教育，以及 Parsons 和. 群，最重要的精神是一種社群意識與規範，也就. Jackson 等人延續 Durkheim 的主張進而關注潛在. 是校園中師生間或學生間的團隊凝聚力與良好. 課程之影響，Kohlberg 在 1970 年代起乃由個人. 互動精神，並藉由民主、參與、關懷與負責，使. 性的道德認知發展研究(道德認知發展三層次六. 全體師生融為一種生命共同體的感覺. 階段論 )，轉向為集體性的學校道德氣氛之研. (Power,1988,p198)。然而，重視正義的社群並非. 究，並企圖能建立起個體道德發展與集體道德氣. 抹煞個體的自主性，而是使個體的判斷更得以在. 氛的關聯性 (Power,Higgins,Kohlberg,1989) 。. 群體脈絡中公平地發展甚而化為行動，因而個體. Kohlberg 本人和其同事及其指導的學生，在其晚. 與群體是可以取得平衡發展(Reimer,et. 年陸續於各個中等學校甚至監獄進行正義社群. al.,1989,p49)。不過，良好道德氣氛並非一蹴可. 的相關研究(Power,1981；1988)。其由研究結果. 幾，而是歷經數個發展階段，因此 Kohlberg 的. 發現，學校道德氣氛具有下列特徵者，往往較能. 學生 Power 與 Reimer(1978)將正義社群途徑進一. 促進學生道德認知與判斷的提昇與發展. 步研究，發展出與個人道德發展雷同的團體道德. (Power,Higgins&Kohlberg,1989,p102)：一是以公. 氣氛序階，並分為「集體規範價值」(collective. 平與道德為焦點的開放性討論；二是面對不同觀. normative values)與「對社群的感受」(sense of. 點或較高層次的推理階段，可激發其道德認知衝. community)兩個層面 6：該序階是從第二階段開. 突；三是參與規則的訂定，並運用權利與責任；. 始，乃指社群的理想僅是大家藉由加入此團體可. 四是較高階段的社群可促進個人道德發展。換言. 互蒙其利，因而個體不能做出有違團體紀律或是. 之，正義社群的觀點引發道德教育關切重點不再. 不利他人的舉動，這是道德氣氛的初步發展，關. 僅限於學生個體的發展，亦應重視學校團體的道. 注的焦點仍在個體；序階三是團體形成了共同的. 德氣氛。. 分享機制與期望，個體開始關懷周遭的人與團. 5. 6. 學校道德氣氛本應是多重角度的知覺，包括學生、教師、行政人員、家長與社區等，因本研究在人力與財力諸多限制之下，乃選取以學生知覺的面向，至於其他面向則擬在後續研究中補足，並可進一步比較異同。有關道德氣氛發展之詳細分析，請參考李琪明(2002),道德社群之檢視:一所國中校園道德生活與氣氛之俗民誌研究，師大學報：教育類，47(1),83-106。.

(4) 李琪明. 4. 體，而不再只是自私地關心自我的利益，因而團. 外，美國近年來推動的「新興品德教育運動」8. 體有了「大家庭」的感覺，此序階乃較前者為之. (new character education movement)，亦以學校為. 提昇；序階四是指個體與群體的相互依賴關係建. 「關懷社群」(caring community)為推動目標，期. 立，個體以各種角色與能力投入於群體的發展，. 由全校師生與相關人員共同凝聚與實踐「核心價. 群體則在基本的規範與認同中提供個體民主、多. 值」(core values)，而形成全校的整體道德氣氛，. 元、參與的成長空間，故二者是融為一體、唇齒. 其並強調採用多元民主的方式，兼顧教育過程與. 7. 相依之密切關係，也是道德氣氛發展的最高階段。. 道德內容。1995 年時「第四 R 與第五 R 中心」. 二、關懷取向的道德氣氛. (the center of 4th R & 5th R)(R 即 Respect 與. 道德氣氛的另一重要面向乃「關懷」，其始. Responsibility)主任 T.Lickona 等人，除將「尊重」. 自 Gilligan 所發出的「不同聲音」(a different. 與「責任」視為當代美國核心價值外，進一步提. voice )之隱喻，其亦相仿於正義觀點而將關懷倫. 出了「有效品德教育的十一個原則」 (Eleven. 理分成三個階段與兩個轉換期(簡成熙，1997)：. Principles of Effective Character Education )，可作. 第一階段為個體生存導向，屬自利階段；第二階. 為學校道德氣氛的重要指標 9。. 段是自我犧牲，其間由第一階段轉換至第二階段. 三、正義與關懷之道德氣氛. 為對自我與他人產生依附的責任；第三階段為不. 「關懷之聲」興起且日漸強化後，逐漸形成. 傷害的道德，由第二階段轉換為第三階段歷經和. 與正義主張分庭抗禮之勢，且諸多道德教育相關. 諧關係的強調，由犧牲自我而至不傷害自己也不. 論著均將正義與關懷並列 10。進而，若干論著將. 傷害他人的全盤考量。其後，Noddings 亦主張. 正義與關懷加以比較(見表 1)，此二者在道德命. 理想的「關懷關係」是道德實踐的最終目的，在. 令、道德成份、道德困境的性質、道德義務的決. 此關係中關懷者是開放地接納，設身處地與承. 定因素、解決困境的認知過程、道德行為者對自. 諾，被關懷者則是自由地領受關懷、且安全、並. 我的看法、情感的作用、哲學取向、發展階段等. 勇敢地實現自我(方志華，2000，序言 III)。因此，. 均有其不同的著重點。此外，Held(1998)「道德. 在學校社群中的關懷取向，乃是著重在「人際關. 理論的女性主義者轉換」一文中 11，乃以倫理學. 係的統整」，亦即關愛、親密、溝通與和諧等. 史的角度，分析以往性別議題在道德論述中常與. (Starratt,1994,52)。. 理性/感性、公/私、他人/自我等二元對立概念相. 關懷取向的道德氣氛除以關懷倫理為濫觴. 7. 結合，且其中蘊含著女性所傾向的感性、私密與. 以 Power 的道德氣氛發展序階觀諸筆者的質性研究，該研究結果應較屬「序階二或三」的層次。新興品德教育乃因反應美國社會與教育環境之需求，並受到倫理思潮中「德行倫理學」(virtue ethics)的影響，為有別於美國自建國以來即推動的「道德教育或品德教育」，故以新興品德教育(new character education)或現代品德教育(modern character education)稱之。 9 可參閱 http://www.character.org the Character Education Partnership 10 例如 Held,V.(Ed.)(1995).Justice and care: Essential readings in feminist ethics.Colorado:Westview. 及 Katz,M.S., Noddings,N.,&Strike,K.A.(Eds.)(1999).Justice and caring: The search for common ground in education. New York: Teachers College Columbia University.等書均將正義與關懷二詞置於書名；另如 Liddell,D.L.(et al)(1992).The measure of moral orientation: Measuring the ethics of care and justice. Journal of College Student Development.33,325-330.亦發展出一兼顧大學生正義與關懷兩取向的道德量表。此外，Yeh, S.K.& Creamer,D.G.(1995).Orientations to moral reasoning among men and women leaders of higher education in Taiwan.一文甚且將關懷/正義與女性/男性，以及東方/西方文化相結合。 11 該文載於 Cahn,S.M,& Markie,P.(Eds.)(1998).Ethics：history, theory and contemporary issues. London: Oxford University Press.682-698. 8.

(5) 5. 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 自我取向是不符道德之偏誤，Held 認為女性主. 得女性的關懷面向亦與正義同享道德的重要發. 義者的相關主張乃期將原本的刻板印象打破，使. 聲地位。. 表 1 Gilligan 和 Kohlberg 道德取向之比較比較項目 Gilligan 之關懷道德主要道德命令關懷道德成份. Kohlberg 之正義道德正義. 道德困境的性質. 人際關係對自己和他人的責任強調關懷、和諧、憐憫自利/自我犧牲對和諧及關係的破壞. 個體神聖自己和他人的權利強調公正、相互性、尊重規則/法律權利的衝突. 道德義務的決定因素. 人際關係. 原則. 解決困境的認知過程. 歸納性思維. 形成的/邏輯的演譯思維. 道德行為者對自我的看法. 與人聯繫的、依附的. 分離的、個體的. 情感的作用. 關懷和憐憫的動力. 不被視為道德成份. 哲學取向. 現象學 (文化背景的相對主義). 理性：正義的普遍原則. 發展階段. 三個階段兩個轉換期 1.個體生存導向 (自利階段) 2.自我犧牲 3.不傷害的道德. 三個時期六個導向階段成規前期 1. 懲罰與服從導向 2. 工具相對性導向成規期 3. 人際和諧導向 4. 法律與秩序導向成規後期其間由 1.轉換至 2.為對自我與他人 5. 社會契約導向產生依附的責任；由 2.轉換為 3.歷 6. 普遍倫理導向經和諧關係的強調，由犧牲自我而至不傷害自己也不傷害他人的全盤考量資料來源：方能御譯(1993)。(G.F.McLean & R.T.Knowles Eds.)。道德發展心理學，頁 85，臺北：臺灣商務。簡成熙(2000)。正義倫理與關懷倫理的論辯：女性倫理學的積極意義。教育資料集刊，25 輯，頁 185-211。. 正義與關懷之不同發聲固有其性別因素與. 義與關懷(原著者稱為公正與關懷)的關係問題可. 不同著重點，然其是否為互斥與對立的概念，甚. 歸納為三種看法：一是以關懷來取代正義，此為. 而是否與性別連結等問題均有所爭議。根據中國. Noddings 的主張，因其認為正義與權利可以轉. 大陸學者蕭巍(1999，頁 245-246)的分析，有關正. 換為關懷倫理的概念之中；二是以關懷補充正.

(6) 李琪明. 6. 義，此乃 Gilligan 所提出「不同的聲音」之重要. 高與低，豐富與單一等，而非理性觀點的對與. 意涵，藉以提供另一種由女性出發之視野；三是. 錯，是與非；三是聲音可以容許差異卻又能融. 強調正義與關懷的相互補充且是超越性別，此係. 合，恰如演唱中可以有獨唱又可以有合唱眾音和. J.C.Tronto 所提出的觀點。. 諧共存。因此，學校的道德氣氛亦可兼融正義與. 筆者較傾向於第三種的說法，正義與關懷應. 關懷的面向，以形成健全且多元的校園教育環. 是相互補充的雙重面向，甚而可以說「沒有關懷. 境。換言之，正義取向的道德氣氛乃強調校園中. 的正義是空的，沒有正義的關懷是盲的」。有關. 民主參與及契約精神，強調每個人在校園中均為. 正義與關懷之統整與和諧，. 重要一份子；而關懷取向的道德氣氛則重視校園. Hinman(1994,pp327-331)在其《倫理學》一書有. 中人際關係的和諧、責任以及相互尊重。因而，. 極佳的詮釋，他認為「聲音」(voice)蘊含了極豐. 當前學校教育的重點，不僅在於培養個別學生兼. 富的「隱喻」(metaphor)與「力量」(power)，並. 具正義與關懷的道德發展，並應進而營造兼具正. 具有三個特點：一是「聲音」包含了情感與內涵，. 義與關懷的整體校園道德氣氛。. 此乃「理論」所缺乏；二是聲音強調的是強與弱，. 研究方法與實施一、研究架構與假設 (一)研究架構. 題與規範)；二為「學校評價」(拒絕、外. 本研究乃採問卷調查法，研究變項包括自變. 在工具、熱烈認同、社會關係)；三為「學校為社群」(負面社群：權力維護、具體回. 項與依變項：：即背景變項，包括學校所在地. 饋；社群感：關聯與分享、社會契約)；四. (北、中、南、東四區)13、學校屬性(公立、. 為「校園互動」(民主參與、學校關係、師. 私立)、學校規模(大型、中型、小型)14 、. 生關係、課外活動、學校整體印象)17。. 學生性別(男、女)，以及教育階段(國中、. 3.依變項二：即關懷取向的道德氣氛，包. 國小)等五個因子。. 括「學生對尊重的感受」、「學生對友誼與. 1.自變項. 12. 2.依變項一：即正義取向的道德氣氛，分為四類要項 15，一為「道德假設議題」16 (包 12. 13. 14 15. 16 17. 18. 括助人道德議題與規範，以及偷竊道德議. 歸屬的感受」、「學生對環境形塑的感受」三個分量表 18。. 因所使用問卷係國外近年發展並修正中，在國內屬首次運用，故自變項之選擇尚無既有實徵研究為依據，本研究乃以一般教育研究中大多關切之背景變項作為試探性的研究因子，並期以此提供後續研究的基礎，研究結果也顯現出此些因子有其意義。北區包括台北市、台北縣、宜蘭縣、桃園縣、新竹縣、新竹市、基隆市；中區包括苗栗縣、台中縣、台中市、彰化縣、南投縣、雲林縣；南區包括高雄市、高雄縣、台南市、台南縣、嘉義市、嘉義縣、屏東縣；東區包括台東縣、花蓮縣。大型學校所指為 37 班(含)以上，中型學校為 13-36 班，小型學校為 12 班(含)以下。正義量表之四類內容因在相關統計(包括原問卷與本問卷以因素分析或驗證性因素分析統計)的處理並不理想，故無法視為「分量表」，僅為暫時性的歸類，以便理解其四大重點，且仍將其分數計算與累加為總分。。見附錄例題一。二至四項題型均同，故在筆者研究問卷中歸為「學生與學校生活」大類，見附錄例題二，其中二、三項內容概念似有發展層次關係，但原作者與本研究均尚未加以處理。見附錄例題三。.

(7) 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 7. 份。樣本分類而言包括了「地區」：北區(19 所)、. (二)研究假設根據前述研究目的、文獻探討以及所列研究 19. 變項，茲列本研究假設如次：. 中區(13 所)、南區(12 所)、東區(4 所)；「型態」：公立(44 所)、私立(4 所)；「階段」：國小(23 所)、. 1.學生所知覺的正義取向學校道德氣氛分. 國中(25 所)；「學校規模」：大型(27 所)、中型(18. 數為中間值，其中「校園互動」乙類分. 所)、小型(3 所)；以及「學生性別」：男(1388 人)、. 數較其他類別低。. 女(1313 人)。. 2.不同背景因素(學校所在地、學校屬性、. 三、研究工具. 學校規模、學生性別，教育階段)所影響. 本研究之問卷調查乃使用兩份經原作者授. 的學校正義取向道德氣氛會有顯著差. 權中譯的量表 22：一是正義取向的道德氣氛乃採. 異。. 荷蘭學者 Brugman23 等所發展的「學校道德氣氛. 3.學生所知覺的關懷取向學校道德氣氛分數高於中間值。. 問卷 — 簡要版」 (School Moral Atmosphere Questionnaire, SMAQ-short form)，略經修正而. 4.不同背景因素(學校所在地、學校屬性、. 成，其中道德議題因原問卷過於複雜且原運用於. 學校規模、學生性別，教育階段)所影響. 中學生，經第一次預試後予以簡化，另有關學生. 的學校關懷取向道德氣氛會有顯著差. 自治會之運作與我國國情不相符合故予刪除，本. 異。. 研究稱為「正義量表」，為便於填寫，依其份量. 二、研究對象與取樣本研究之對象乃針對我國國中小學生，取樣 20. 分為二大部分，分別為「道德假設議題」以及「學生與學校關係」(包括學校評價、學校為社群、校. 為考量，為求各因子之分. 園互動三類題目；二是關懷取向的道德氣氛乃採. 佈足以達到統計上之採計以及問卷回收之可行. 美國學者 Lickona 及 Davidson 為評鑑美國現代. 性等因素，採取「分層立意取樣」方式，於 2002. 品德教育所發展的「學校為關懷社群概貌」(The. 年 2-4 月期間以郵寄方式施測 48 所學校，每校施. School as Caring Community Profile II, SCCP)24，. 測一至二班，國小以小五、國中以國二學生為對. 擷取其「學生版」中譯而成，稱為「關懷量表」。. 時以均衡分布各縣市. 21. 象，共計回收問卷 2748 份，有效問卷 2701 19. 本研究經預試 132 位國中小學生統計結果，正義. 本研究假設乃根據筆者前述相關質性研究結果，發現國中小學校園道德氣氛傾向群體和諧而較少參與，傾向 Power 所謂的道德氣氛發展序階的第三階段，而未至強調民主參與的第四階段。因而，正義取向量表分數應屬中間值，而關懷取向量表分數應較高。至於背景變項乃為試探性研究。 20 本研究抽樣對象未包含外島地區。 21 本研究以小五與國二為對象，理由有:一是必須有一定的閱讀與填答問卷能力；二是須至少處於該校環境一年以上；三是施测時間是下學期，畢業班施側不易。 22 筆者對於校園道德氣氛主題已研究多年，但之前僅限於質性研究，對於本研究採量化研究所需問卷或量表乃搜尋多時。當時策略有二:一是自編，二是就現有問卷直接引用，自編的優點是較能貼近本土，但難度較高，而就現有問卷引用，若是符合我國教育情境與本研究需求，則可進一步作為未來國際比較之用，故以引用為優先考量。在問卷找尋歷程中另也考量諸多要素，諸如其適用對象、填答難易度、填寫時間長短、連絡原作者授權的可能性等，當然最重要的是要能測出「團體的道德氣氛」而非「個人的道德判斷或認知」，最後，終於選定本研究使用的二份問卷，其雖近年新發展出的問卷，但目前已漸受關注，亦有若干外國研究生或學者與本人聯絡以交換研究心得與經驗。 23 D.Brugman 與其他荷蘭學者乃依據 C.Power 測量學校道德文化與氣氛相關研究，於 1994 年發展出 SMAQ，於 1995 年於 AME(道德教育學會)年會中首次發表，後又於 1998 於 JME(道德教育期刊)中正式發表。 24 T.Lickona 是美國推動品德教育的重要掌舵人物之一，M.Davidson 是其學生與得力助手，二位學者為了解美國各地推動品德教育的品質，因而於 1998 年著手發展此一問卷，2000 年公佈第一個版本，2001 年年底甫修正為第二版本，筆者所使用乃最新版本。.

(8) 李琪明. 8. 量表的內部一致性信度係數為 0.7805(原量. 開第一次焦點座談進行專家效度檢視，其後，乃. 表為 0.90) ，關懷量表的內部一致性信度為. 以五位國中小學生試做並予以修正，再以四所國. 0.7983(原量表為 0.91)，雖均達接受程度但皆較. 中小各一班學生(小五及國二共計 132 人)進行預. 原問卷信度為低；至於效度則僅採專家效度(本研. 試並計算信度後修正定稿，並擬定登錄與計分手. 究因考量原語文問卷結構之完整性，故未於預試. 冊 26；再者，進行問卷抽樣與施測，為求實施之. 時進行項目分析或因素分析之選題或檢測，但實. 可行性，乃以分層立意取樣方式，取樣之 48 校. 際施測後曾運用因素分析與驗證性因素分析加. 均有一教師. 以統計，統計結果顯示關懷量表結構較為完整且. 卷，回收率 100%(施測時間為 2002 年 2 月至 4. 與原量表頗為一致，正義量表的結構性較為零散. 月期間)；其後，問卷回收後則進行有效問卷之篩. 25. 27. 擔任聯絡人負責發送與回收問. 尚待進一步修正與重組) 。. 選、登錄，並運用 SPSS 9.0 PC 版進行描述性統. 四、實施程序與資料處理. 計(包括次數分配、平均數與標準差等)以及多變. 本研究之實施程序為首先進行蒐集文獻與. 項變異數分析(MANOVA)28 ；統計結果並經第二. 理論分析，以奠定本研究之基礎；其次，針對調. 次焦點座談經討論確定無誤後進行分析與統整. 查問卷方面選擇適用之國外問卷，並與其相關作者聯絡授權中譯事宜，中譯本經不斷修正後乃召. 29. ，最後更藉由參與 AME 國際研討會之良機，與. 原量表作者當面商討問卷結果與修正之方向 30。. 結果與討論一、學校道德氣氛中正義取向分析. 一般道德價值觀中屬「禁止」的行為，後者則為. 本研究正義量表共分為兩大部分，一是道德. 「鼓勵」的行為，但無論是禁止或鼓勵均可藉由. 假設議題，另一為學生與學校關係，茲將結果分. 多樣的「理由」，以突顯不同的道德思維或發展. 析如次。. 階段。問卷的結果分用兩種統計方式處理，一是. （一）道德假設議題. 以各題次數分配的方法以了解受試者答題的趨. 本研究在問卷中有兩大題是關於道德假設. 向，二是以量表計分的方式以呈現受試者在此大. 議題，分別主題為「偷竊」與「助人」，前者是. 25. 項得分的高低。其結果如次：. 本研究進行之初原擬將兩份量表加以統整成為「正義—關懷」取向量表，但因二者的題數差距過大，計分方式有所不同，以及二者相關性達顯著水準，故合為一個量表的可行性較弱；不過，以兩個量表的分項加以進行因素分析發現其仍可有互補作用，頗能代表不同的因素面向，故此問卷仍可含括此二量表分別陳述，但不需加以統整計分、解釋或比較。 26 有關問卷的名字部分，因考量若取中文名字可能會產生填答學生姓名類似的困擾，經討論後決定以英文名字較宜。 27 有關施測學校與聯絡教師之取得乃由多重管道，包括本系系友或校友、筆者以往參與相關活動或組織所熟識之教師、經人推薦介紹者，以及逕行聯絡學校輔導主任。 28 本研究使用 MANOVA 加以分析各個因子(自變項)內的差異，乃因若單以總分呈現且運用單變項的 t 考驗或是 One way-ANOVA 看不出分測驗或分量表之間的差異性，易忽略各變項間變異數的關聯性，有可能是總分相同而分量表或分測驗差異性大，而且若以各個分量表單獨進行單變項的 t 考驗或是 One way-ANOVA，則其犯第一類型的錯誤率會為之增大，所以本研究將這些分量表視為互為相關的組合體，同時加以考量。 29 研究期間曾以 LISREL8.5 版進行驗證性因素分析(Confirmative Factor Analysis)，亦以 SPSS 進行因素分析，詳見本文研究工具之說明。 30 筆者於 2002.11.7-9 參加於芝加哥舉辦之「道德教育學會 28 屆年會」(The 28th Annual Conference of Association for Moral Education )，曾與 Brugman 以及 Davidson 等原問卷作者碰面並就初步結果加以討論，並擬定進一步研究合作事宜。.

(9) 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 9. 1. 道德議題次數分配趨勢方面. 擇「2. 當我們需要別人幫助時，我們也不願意沒. 針對受試者對「偷竊議題」的意見統計：有. 有人幫助我們。」18.3%受試者選擇「3. 在班上，. 較多(66.1%)的受試者認為「所有或大多數」同學. 即使同學(約翰)不受歡迎，他也是班上的一份. 都會覺得偷錢是錯誤；處在當時情境下，較多. 子。」另有 10.5%受試者選擇「4.如果我們不幫. (59.5%)的受試者認為只有「一些」(少於一半的. 助約翰，老師有可能會生氣。」. 人數)人會偷那筆錢；不過，假若同學(湯姆)偷了. 由以上結果顯示：多半受試者認為偷竊是. 錢的話，僅稍多(38.6%)的受試者認為「所有人或. 「不對」的行為，只是在「知」與「行」之間的. 大多數人」會勸湯姆把錢放回去；另較多(35.7%). 拿捏，以及「判斷偷錢是錯誤的」和進而「規勸. 的受試者認為僅有「一些」同學會跟老師報告此. 他人不偷錢」之間，加上有無「老師因素」等衍. 事；由數據顯示後兩題相較於前兩題篤定的程度. 生若干考量；至於助人的議題受試者的反應較為. 降低許多，且回應意見分歧較大，表示「判斷偷. 分歧，大多仍是以「同理心」的角度或是因著老. 錢是錯誤的」和進而「規勸他人應該不偷錢或還. 師要求而幫助同學，故對此「較為主動積極」或. 錢」之間仍有所差距。至於同學如果選擇不偷的. 「非絕對義務」的「助人」之行動力似乎較「禁. 理由為何，有 29.5%的受試者選擇「1.我們不偷. 止偷竊」而言為之薄弱。. 安娜的錢因為安娜是我們的同學」，較為多數受. 2. 道德議題量表分數方面. 試者(38.7%)是選擇「2.如果是我們的錢被偷了，. 道德假設議題若以量表分數表示 31，包括「議. 我們也不會喜歡這樣的事。」另有 10.3%的受試. 題本身」與「規範階段」兩個層次，計分時將其. 者選擇「4.如果我們偷了錢，會被老師處罰，還. 分數經直線轉換為 0-1 之間以利詮釋與比較，. 可能會被學校開除。」對於選項中「同學應該要. 其中偷竊議題本身，受試者得分的平均數為. 相互信任，如果有人偷了錢，同學間就會產生不. 0.5230，標準差為 0.1733；助人議題本身，受試. 信任」則無人選擇，故在此題中「同理心」為主. 者得分的平均數為 0.3696，標準差為 0.1888；. 要不偷的理由。. 偷竊規範階段計分後其平均數為 0.4202，標準差. 其次，有關「助人議題」方面填答結果為：. 為 0.1685；助人規範階段的平均數為 0.4047，. 有稍多(38.7%)的受試者認為「大約一半」以及次. 標準差為 0.1623。由結果顯示受試者在道德議題. 多(32.0%)的受試者認為「所有人或大多數人」會. 量表的分數除偷竊議題本身稍高於 0.5 之外，其. 認為助人是正確的事，此對照前大題有關偷竊的. 餘均低於中間值；此外，受試者對於偷竊議題的. 故事，顯示「助人」就受試者而言較未具強制性. 判斷分數均高於助人議題的分數，此與次數分配. 與必要性；另有較多(67.6%)的受試者認為班上可. 所得結果有類似的情況，亦即表示對於偷竊是禁. 能會有「一些」(少於一半)同學會去幫助約翰；. 止的行為，受試者回答較為明確、一致且得分較. 而且，如果老師希望同學幫忙的話，也有一半. 高；但對於助人因係一種鼓勵且非絕對義務行. (50.5%)的受試者認為應會有「一些」同學去做，. 為，受試者的回答較為分歧且得分較低。. 回答「沒有人」的比例僅 5%，顯示教師仍對學. (二)學生與學校關係. 生的言行產生一定的影響力。至於助人的理由，. 正義量表中有關「學生與學校關係」共 57. 有 12.9%的受試者選擇「1. 若是同學不相互幫. 題，多半以五點量表加以勾選，主要著重在對學. 助，就不是一個好班級。」較多人(38.5%)選 31. 本量表記分方式有二特點，一是將其直線轉換為 0-1，以利比較與詮釋，例如 0.5 為中間值；二是為突顯差異之精準度，故計算至小數後第四位。.

(10) 李琪明. 10. 校的評價、學校為社群的看法，以及校園互動觀. 懲罰等)，對於「無事可做」或「浪費時間」更是. 點，其基本理念乃在於民主、參與以及對學校的. 持相反意見；不過，受試者在有關「外在工具」. 認同等價值。其結果亦分為次數分配及量表分數. 的項目上得分卻僅 0.2925，分析其主因是原題目. 兩種方式加以統計，結果分析如次：. 隱含的理念是學生上學應屬一種「內在價值與目. 1. 學生與學校關係次數分配趨勢. 的」而非為若干「外在價值」，但其困難之一是. 依據研究結果顯示，受試者對於學校的感覺. 其甚難區隔內外在價值，二是就受試者年齡層而. 是頗具正面評價的，其大多基於權利與義務. 言多半受到父母及師長如此教誨，強調上學的目. (59.6%的受試者選擇「完全同意」，23.5%「很. 的為對其人生很重要、可學到諸多東西以及可受. 同意」)，以及對其人生未來很重要(54.8%「完全. 到良好教育的好處等，甚至臺灣社會的價值觀亦. 同意」以及 27.3%「很同意」)等因素來上學；近. 是強調文憑很重要，所以此項分數較低 33；至於. 半(49.4%)的人感受學校氣氛良好(24.6%「完全同. 受試者在認同方面得分 0.6865，顯示其對於學校. 意」，24.8%「很同意」)，尤其是學校若獲有榮. 頗有認同，尤其是當學校舉辦活動或獲有榮譽. 譽，亦會感到與有榮焉；至於師生關係一般而言. 時，更能激發學生的高度愛校感；而且由 0.6267. 尚覺良好，大多學生也覺得老師頗為親切(58.3%. 的分數顯示受試者多半社會關係良好，無論是對. 的受試者認為大部份的老師有時親切，另有. 於師生的相處以及同學的互動，皆表現出友善與. 36.6%認為總是很親切)，亦有不少學生認為許多. 自在的感覺。. 事情除由老師決定外，學校或老師也會讓學生有參與的機會(28.2%「完全同意」，44.5%「很同意」)；不過，也有甚多(64.3%)的受試者認為老. 表 2 學生與學校關係量表分數一覽表項. 目. 平均數. 標準差. 師對待學生會偶有不公平的現象(9.6%認為總是不公平，64.3%認為有時不公平)；另就學生之間的關係而言，大多受試者表示其並不會僅維護自己的朋友，高年級並不會欺負低年級、舊生也不會捉弄新生(30.4%「完全同意」，34.0%「很同意」)，大抵來說還算彼此信賴及合作。整體而言，較多數受試者認為學校之於學生就像「大家庭」的感覺(有 63.9%的受試者認為「家」是最能描述他對學校的感覺；亦有 37.8%的受試者被問及學校是否有「家」的歸屬感時選擇「尚可」，有 41.7% 表示「同意或很同意」 )32。 2. 學生與學校關係量表分數得分若就學生與學校關係以量表得分(見表 2)顯示：針對「學校評價」此一大類，受試者對於學校並非採取「拒絕的態度」(諸如我不上學會受到 32. 學校評價不會拒絕學校不重外在工具熱烈認同社會關係學校為社群不為權力的維護不為具體回饋關聯與分享社會契約校園互動民主與學生的角色學生與學校關係課外活動師生關係學校整體感. 0.6113 0.2925 0.6865 0.6267. 0.1811 0.1560 0.1841 0.1791. 0.5229 0.6923 0.6287 0.7162. 0.1638 0.1754 0.1486 0.1666. 0.6320 0.6920 0.5595 0.6767 0.5118. 0.1829 0.2179 0.2394 0.1834 0.3004. 此一量化結果亦同於筆者所曾作之質性研究結果，均將學校視為「大家庭」，基本上是位於 Power 所建構的道德氣氛發展第三階段。 33 對於此項是否為負向計分值得討論，目前亦正與原作者商議日後修改方向。.

(11) 11. 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 其次，針對「學校為社群」此一大類，受試者在是否會「維護權力」的得分稍高於中間值，顯示在校園中運用權力以維護學校社群的情況. 角色，多半仍覺得學校就像家的感覺，老師就像父母一樣照顧學生。 (三)正義量表整體分數及其差異性. 略為明顯，譬如會擔心老師就在身後監督等；另. 以正義量表整體分數而言，總平均分數為. 受試者在是否「靠具體回饋」得分 0.6923，意謂. 0.5822(分數均等化為 0-1 之間)，標準差為 0.0919，. 著大多學生並不會只幫助會給他獎勵的老師或. 顯示分數稍高於中間值 34；其中以社群感中「社會. 是會回饋他的同學，其對其他的人也會重視，甚. 契約」得分最高(0.7162)，以校園評價中的「外在. 至於其在班上若被嘲弄也不會參與嘲弄其他同. 工具」分數最低(0.2925)，另道德假設議題(譬如助. 學；而且，受試者在「關聯與分享」(0.6287)以. 人、偷竊)得分亦偏低，多未達 0.5。其次，正義量. 及「社會契約」(0.7162)兩項得分均高於中間值. 表之得分，會因「地區」不同而有所差異(Λ 值為. 頗多，顯示其覺得學校社群有強烈的關聯與分享. 0.916, p<0.01 達顯著水準)，經事後比較顯示北部. 的感覺，包括師生相互關心，不會排擠或嘲弄同. 得分(0.5950)高於南部(0.5563)和東部(0.5711)，中. 學，如果同學生病大家也會顯現關心，所以學校. 部(0.5911)亦高於南部和東部，北部和中部無顯著. 像個「家」的感覺；尤其是受試者對於學校有著. 差異；另學校所屬「型態」之得分(公立 0.5819、. 契約的共同感，包括權利與義務的概念，以及校. 私立 0.5850)亦稍有不同(Λ 值為 0.969, p<0.01 達顯. 規等，其亦認為師生皆應為學校發生的事負責，. 著水準)，但其差異是出現分量表中的負面社群—. 而且「不能只一味要求學校為我做什麼，而要問. 權力的維護(公立高於私立)、偷竊規範階段(公立低. 我對學校有什麼貢獻。」. 於私立)、以及課外活動(公立低於私立)，其餘均未. 再者，針對「校園互動」此一大類中，各項. 達顯著差異；再者因「學校規模」(小型、中型、. 得分均高於中間值，顯示校園互動已漸蘊含民主. 大型)也有所不同(Λ 值為 0.946, p<0.01 達顯著水. 氣氛，受試者認為學生的意見會對學校產生一定. 準)，其差異在於小型(0.6089)得分高於中型(0.5806). 程度的影響，諸多事情也並非全由老師決定；在. 和大型(0.5817)，中型和大型學校規模無顯著差. 校園互動中與學校亦有密切關係與情感，無論是. 異；尚有因受試者「性別」(男生、女生)而有所不. 在校時的參與活動，甚至包括畢業後亦多半會回. 同(Λ 值為 0.946, p<0.01 達顯著水準)，且女生. 母校探望師長；但有關活動方面大部份學生會參. (0.5941)分數高於男生(0.5708)；以及因受試者「教. 加校內外活動，只是學校並非經常舉辦相關課外. 育階段」 (國小、國中)有所差異(Λ 值為 0.854, p<0.01. 活動，故得分僅 0.5595；至於師生關係得分為. 達顯著水準 ) ，且國小 (0.6095) 分數高於國中. 0.6767，顯示學生與老師互動尚佳，其包括感受. (0.5576)。. 到老師對於學生的關心與維護，如果老師生病學. 二、學校道德氣氛中關懷取向分析. 生也會很關心，不過對於大多數老師對待學生是否公平，相對於其他回應顯得得分稍低；而對於學校的整體感覺得分為 0.5118，顯示學生對於學. 關懷量表共計 57 題，並包含三個分量表，茲分述結果如次。 (一)就關懷氣氛之量表分數分析. 35. 校的互動並未進展到身為社群的重要參與者的 34. 依據 D.Brugman 的研究，荷蘭中學生之平均得分為 0.53，不過卻不能驟言其是否低於臺灣學生，此有待進一步將兩方原始資料再進行統計分析方能加以比較，筆者將嘗試與荷蘭學者交換資料與合作撰寫此項比較研究。 35 關懷量表因其分量表結構較為明顯完整，故直接以量表分數呈現與分析，但在次數分配計算時發現有「填答趨中」現象，即在五點量表中傾向於圈選「普通」乙項。.

(12) 李琪明. 12. (2.9378)以及幫助學校解決問題 (2.9593)等項得. 1.學生對尊重的感受有關此分量表共有九題，累計分數為 29.4650，平均分數約為 3.2739(分數為 1-5 之間)，顯示學生對於尊重的感受較「普通」稍高，其中以「對老師的禮貌」(3.5765)以及「尊重同學的財物」(3.5357)兩題得分較高，對於「同學是否會說出侮辱的話」(2.8863)以及「同學們會愛惜學校的公物」(2.8860)得分最低。(見表 3) 表3. 關懷問卷分量表—學生對尊重的感受. 同學們之間會彼此尊重同學們會尊重彼此的個人財務同學們會愛惜學校的公物同學們對學校裡的行政人員恭敬有禮 *同學們會對老師表現出不禮貌的言行 *同學們會以大欺小 *同學們缺乏運動家精神 *同學們不尊重同校同學 *同學們會說侮辱他人的話 N=2701. 平均數 3.1896 3.5357 2.8860 3.2281. 標準差 1.0287 1.1119 1523 0974. 3.5765. 0879. 3.3476 3.3154 3.4998 2.8863. 1.2300 1.0603 1.0779 1.1892. *表示反向題. 2.學生對友誼與歸屬的感受有關此分量表亦有九題，累計分數為 28.8615，平均分數約為 3.2068，顯示學生對於友誼的感受亦較「普通」稍高，其中得分稍高者為「協助新同學適應班級生活」(3.4317)，其餘對於學生們彼此間的分享、互助、寬恕、友善等分數皆差不多，均係普通(3.1~3.2)，惟對於排擠同學以及是否有耐心兩題得分稍低(3.0~3.1)。(見表 4) 3.學生對於環境形塑的感受有關此分量表共有八題，累計分數為 25.7775，平均分數約為 3.2222，顯示學生對於形. 分較低。 (見表 5) 表4. 關懷問卷分量表—學生對友誼與隸屬的感受平均數標準差 1069 3.0633 *同學們會排擠和他們不一樣的同學 1.1183 3.1696 同學們會彼此幫助即使他們不是朋友 1.2154 3.1407 *高年級會對低年級表現出不友善的態度 1.0064 3.2836 同學們在課內外活動中合作得很好 1.0560 3.4317 同學們會協助新同學被其他同學接納 1.1103 3.1918 同學們會願意寬恕其他同學 1.0355 3.0178 同學們對彼此都有耐心 1.0882 3.3236 在課堂討論中，同學們會彼此傾聽對方的意見 1.1042 3.2395 同學們會相互分享他們所擁有的東西 N=2701. 表5. *表示反向題. 關懷問卷分量表—學生對型塑環境的感受. 同學們會試著安慰遭遇不幸的同學。當同學傷害到別人時 ,他們會彌補過錯。同學們會互相要求對方遵守校規。同學們會配合學校的措施，努力使學校更好。同學們的言行會對其他同學產生好的影響。 *同學們會用打架、威脅的方式來解決爭執。當同學看到有同學被欺負時，他們會阻止。同學們會參與協助學校問題的解決。 N=2701. 平均數 3.4217. 標準差 0772. 3.4698. 1.1338. 2.9378. 1.1868. 3.2355. 1.0646. 3.2618. 1.0360. 3.4047. 1.2621. 3.0870. 1.1634. 2.9593. 1.1800. *表示反向題. 塑環境的感受仍為較「普通」稍高，其中以對於. (二)關懷量表分數及其差異性. 同學們是否打架(3.4047)、對同學身心傷害是否. 關懷量表總計 84.1040 分(26 題)，平均為. 會彌補 (3.4698) 、以及安慰遭遇不幸的同學. 3.2348(分數為 1~5 之間)，36 其中分量表「學生對. (3.4217)等項得分較高，至於彼此要求遵守校規. 尊重的感受」得分為 29.4650，平均分數為 3.2739，. 36. 本量表記分是採五點量表(1-5)，3 視為普通(中間值)。另筆者亦正與美國學者 M. Davidson 商議如何進一步比較臺灣與美國得分結果之議題，目前其擁有統計資料為三年級學生平均得分 3.15 ，四年級為 3.04 ，五年級為 3.04，六年級為 2.71。.

(13) 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 13. 「學生對友誼與歸屬的感受」分量表得分為. 型、中型、大型)也有所不同(Λ 值為 0.992, p<0.05. 28.8615，平均分數為 3.2068，「學生對於形塑環. 達顯著水準)，其差異在於小型(88.4362)得分高於. 境的感受」分量表得分為 25.7775，平均分數為. 中型(84.0341)和大型(83.8804)，中型和大型學校. 3.2222，此三者以學生對尊重的感受得分稍高，. 規模無顯著差異，且其分量表「學生對尊重的感. 學生對友誼與歸屬的感受得分較低。其次，關懷. 受」及「學生對型塑環境的感受」二者亦均呈顯. 量表之得分，會因「地區」不同而有所差異(Λ 值. 此一差異；尚有因受試者「性別」(男生、女生). 為 0.965, p<0.05 達顯著水準)，經事後比較北部. 而有所不同(Λ 值為 0.983, p<0.05 達顯著水準)，. 得分 (86.1379) 高於南部 (80.7758) 和東部. 且女生(85.4879)分數高於男生(82.7932)，三個分. (80.9887)，中部(84.9102)亦高於南部和東部，北. 量表亦均呈顯女生分數高於男生的情形；因受試. 部和中部無顯著差異，各分量表亦呈顯此一結. 者「教育階段」(國小、國中)有所差異(Λ 值為 0.969,. 果；另學校所屬「型態」之得分(公立 83.9363、. p<0.05 達顯著水準)，且國小(86.0739)分數高於. 私立 86.1463)雖稍有不同但未達顯著水準(Λ 值. 國中(82.3164)，三個分量表亦同呈顯此一差異。. 為 0.998, 未達顯著水準)；再者因「學校規模」(小. 結論與建議一、結論. 關懷量表得分為「普通」偏高，平均為. (一)國中小學生所知覺的道德氣氛，在正義取向. 3.2348(分數為 1~5 之間)，其中分量表「學生對. 上乃著重和諧，較乏積極參與，且道德假設. 尊重的感受」平均分數為 3.2739，「學生對友誼. 議題相較其他項目認知層次稍低：. 與歸屬的感受」分量表平均分數為 3.2068，「學. 以正義量表整體分數而言，總平均分數為. 生對於形塑環境的感受」分量表平均分數為. 0.5822(分數均等化為 0-1 之間)，顯示分數較高. 3.2222，此三者以學生對尊重的感受得分較高，. 於中間值；但其中道德假設議題(譬如助人、偷. 次為學生對於形塑環境的感受，另學生對友誼與. 竊)得分偏低(多未達 0.5)，且其多半是以「同理. 歸屬的感受得分最低。此與研究假設三之假設結. 心」的角度加以思考判斷；另就學生與學校關係. 果相同，關懷量表得分高於中間值。. 而言，以社群感中「社會契約」得分最高. (三)國中小學生所知覺的道德氣氛，因地區、學校. (0.7162)，而校園評價中的「外在工具」分數最. 規模、學生性別及教育階段之不同而具有差異. 低(0.2925)，整體而言受試者所感受的學校正義. 性：. 氣氛顯示師生互動與同學關係尚佳，且感覺學校. 學校道德氣氛之正義量表與關懷量表均有. 就像「大家庭」一般和諧，惟「積極參與」之情. 同樣之情形，即會因地區、學校規模、學生性別. 形仍嫌不足，此係仍停留在 Power 所建構道德. 及教育階段之不同而有所差異，亦即就地區而. 氣氛發展序階之第三階段。此結果與研究假設一. 言，北部得分高於南部和東部，中部亦高於南部. 之假設相近，惟道德假設議題偏低結果始料未. 和東部，北部和中部無顯著差異；其次就學校規. 及。. 模而言，小型學校得分高於中型和大型，中型和. (二)國中小學生所知覺的校園環境，頗具關懷的. 大型學校規模無顯著差異；再者就學生性別而. 道德氣氛，其中又以對尊重的感受得分較. 言，女生得分高於男生；另就受試者教育階段而. 高，對友誼與歸屬的感受得分較低：. 言，國小學生得分高於國中。此與研究假設二與.

(14) 李琪明. 14. 四之假設相近，即諸多背景因素會影響學校正義. 著差異，其或因小型學校的師生互動較為頻繁與. 與關懷氣氛，惟學校類型(公私立)對於道德氣氛. 親近，中大型學校的互動較為疏離所致，惟在增. 之影響力未達統計上的顯著水準。. 強中大型學校的校園道德氣氛可著重在班級、年. 二、建議. 級或分群的建立與互動，以增加學生對於學校的. (一)對教學與行政之建議. 認同感及參與活動機會。. 1.提昇學生對於道德議題的認知層次. 6.提昇男性學生對校園道德氣氛的正向感受. 根據研究結果顯示國中小學生在道德氣氛. 根據研究結果顯示國中小學女生得分高於. 正義取向上，對於道德議題的思考較著重在同理. 男生，其或因女生身心發展於此階段較男生為之. 心，然對於較為普遍性與高層次的道德價值尚未. 成熟，所以感受之校園環境也較具正義與關懷氣. 建立，故在學校的教學與行政的設計與實施方面. 氛，也或因男女生所面臨的校園環境與師生互動. 可予以增強，諸如道德兩難情境的討論、批判思. 有異，因而導致感受的差異。無論何種原因，校. 考能力的培養等可適時融入。. 園中均應致力提昇男性學生的道德氣氛正向感. 2.積極營造學生參與的校園道德氣氛. 受，諸如增加兩性互動，使其在合作、競爭、分. 根據研究結果顯示國中小學生對於主動參. 享與討論中，藉由異質性的觀點加以反省與批. 與校園的意願與能力仍顯薄弱，但其乃校園道德. 判，另學校教師與行政人員亦應以平權的觀點對. 氣氛中十分重要的環節，因而班級與學校均應積. 待男女學生，以免造成刻板印象或是標籤化的現. 極營造「以學生為主體」的校園參與氣氛，使其. 象。. 發揮校園一份子的權利與責任，諸如班規的制. 7.提昇國中學生對校園道德氣氛的正向感受. 定、班會的召開、學生自治團體的運作等。 3.強化學生同儕間友誼歸屬並重學校環境形塑. 根據研究結果顯示國小學生的道德氣氛認知得分高於國中生，其或因國中階段面臨課業與. 根據研究結果顯示國中小學生對於同儕間. 升學壓力，且學校活動較少之故，也或因對於道. 友誼歸屬的感受稍有薄弱現象，或因該時期過度. 德氣氛的認知有不同的詮釋深度所致，因而處於. 重視而產生的需求不足之感受，或是升學競爭而. 外在環境仍有其限制之際，可適度增加國中生的. 產生之敵對意識，或是一種成長過程的自然現. 課堂參與機會及其思辨能力的培養，藉以提昇其. 象，總之學校環境應強化學生同儕間的友誼歸屬. 道德氣氛之正向感受。. 並形塑良好學校環境，諸如增加同儕間合作與競. 8.建立具有特色的學校本位道德氣氛. 爭的機會、教導人際關係的適切處理之道等。 4.增強南部與東部地區學校的校園道德氣氛. 面對教育改革的權力下放與多元化趨勢，校園道德教育的正義與關懷氣氛之營造亦無固定. 根據研究結果顯示北部地區國中小學生得. 模式，藉由校園德育由顯至隱的趨勢中，如何建. 分高於南部和東部，中部亦高於南部和東部，北. 立有特色的學校本位道德氣氛，實乃當前德育化. 部和中部無顯著差異，此或因地區的特性差異或. 危機為轉機的關鍵。. 因城鄉之別所致，其原因雖仍有待深入探討，但. (二)進一步研究之建議. 仍應推廣各地區學校的校園道德氣氛營造，使其. 1.道德氣氛差異原因的加廣與深入探究. 兼具正義與關懷的雙重面向。 5.增強中大型學校規模的校園道德氣氛根據研究結果顯示小型學校的國中小學生得分高於中型和大型，中型和大型學校規模無顯. 根據本研究結果顯示諸多因素影響學校道德氣氛，但是否有其他因素相關，且此些因素為何會造成影響，故在深度與廣度方面均值進一步探究。.

(15) 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 2.道德氣氛之多面向呈現. 15. 由於本研究的二份問卷分別源於荷蘭與美. 本研究之道德氣氛僅侷限在學生知覺的角. 國，且均為英文呈現，因而進行跨國性的研究深. 度(且僅以小五與國二學生為對象)，其面向尚可. 具可行性，經此比較研究將可進一步了解我國校. 從其他學生的角度、教師的角度、校長或行政人. 園道德氣氛的特點與限制之所在。. 員的角度、家長的角度、甚或社區人士的角度加. 6.建立資料庫藉以長期研究與次級分析. 以構建出校園道德氣氛的全貌。 3.修訂量表以強化道德教育之實徵研究本研究取材自國外的兩份量表，惟二者若欲統整為一份問卷仍有待修正，且在本土適用過程. 本研究藉由二千餘份問卷調查所得之量化數據，將可提供相關資料庫之使用，一則可作為長期研究之用，二則可運用「次級分析」加以推廣，以增進研究之效能。. 中亦發現若干可商議之處，此均值進一步探討，並充實道德教育之實徵性研究。 4.了解其他階段道德氣氛及其相關因素. (本文乃筆者國科會專案「我國國民中小學校園道德氣氛之調查研究」，. 基於本研究的基礎，將可進一步建構與瞭解. NSC90-2413-H-003-007 之部份研究成果。感謝. 其他教育階段的校園道德氣氛 (如高中、大學. 諸多國內外專家學者之高見與慷慨授權，以及協. 等)，或是了解道德氣氛與其他變項之間的關係. 助並參與本案研究之所有成員與受試者，另則感. (如學生道德認知或實踐能力、校長領導風格等)。. 激二位匿名審查者的賜教，使筆者得以及時修正. 5.進行比較研究藉以了解我國道德氣氛之特點. 諸多盲點與闕漏處。).

(16) 16. 李琪明. 參考文獻方志華 (2000)：諾丁關懷倫理學之理論發展與教育實踐。未出版博士論文，國立臺灣師範大學教研所。方能御譯 (1993)：(G.F.McLean & R.T.Knowles 著)道德發展心理學。臺北：臺灣商務。李琪明（1999）：學校總體營造—新時代校園倫理之願景。人文及社會學科教學通訊,10,2,55-66。李琪明(2001)：我國國民中小學校園道德氣氛之俗民誌研究。國科會專案研究報告。 (NSC89-2413-H-003-078) 李琪明(2002)：道德社群之檢視：一所國中校園道德生活與氣氛之俗民誌研究。師大學報：教育類,47(1),83-106。李琪明(2003)：正義、關懷與紀律--國小校園道德生活與氣氛之個案研究。公民訓育學報,13，21-46。單文經，汪履維編譯(1988)：( R.H.Hersh 等著)。道德發展與教學。臺北：五南。陽教（1986）：從哲學觀點談校園倫理的實施。載於高雄師大主辦：校園倫理學術研討會。18-42。. Brugman,D.,et al.(1995).Students’ perception of the moral atmosphere in secondary school, their moral reasoning competence, and their practical judgment in school. Conference of the Paper presented at the 21st Association of Moral Education. Brugman,D.et al.(1998).Students’ perception of the moral atmosphere in secondary school and the relationship between moral competence and moral atmosphere. Journal of Moral Education. 27(1),47-69. Cahn,S.M,& Markie,P.(Eds.)(1998).Ethics ： history, theory and contemporary issues. London: Oxford University Press. DeRoche, E.F.,& Williams, M.M.(1998).Educating hearts and minds—A comprehensive character education framework. California:Corwin. DeVries,R.,and Zan,B.(1994).Moral classrooms, moral children — Creating a constructivist atmosphere in early education. New York：Teachers College. Gilligan,C.(1982).In a different voice：Psychological theory and women’s development. Massachusetts：Harvard University Press.. 歐陽教（1988）：學生的自由與自律。載於當前校園活動與教育。臺北：文笙。. Greenhalgh,D.C.(1990).Investigating moral atmosphere of schools., Unpublished doctoral dissertation, Massachusetts: Boston University.. 簡成熙、侯雅齡(1997)：關懷倫理學與教育—姬莉根與諾丁思想初探。屏東師院學報,10,132-162。. Held,V.(Ed.)(1995).Justice and care: essential readings in feminist ethics.Colorado:Westview.. 簡成熙(2000)：正義倫理與關懷倫理的論辯：女性倫理學的積極意義。教育資料集刊,25,185-211。. Higgins,A.(1982).Student judgment of responsibility and the moral atmosphere of high schools: A comparative study.ED223513.. 蘇建文譯(1993a)：柯爾堡對教育的貢獻。載於俞筱鈞等譯(L.Kuhmerker 等著)。道德發展—柯爾堡的薪傳，頁 121-129。臺北：洪業。. Hinman(1994).Ethics ： A pluralistic approach to moral education. Florida:Harcourt Brace Jovanovich.. 蘇建文譯(1993b)：學校道德文化的評鑑。載於俞筱鈞等譯(L.Kuhmerker 等著)。道德發展—柯爾堡的薪傳，頁 225-238。臺北：洪業。蕭巍(1999)：女性主義關懷倫理學。北京：北京出版社。 Brown,R.D.(1985).Creating an ethical community. In H.J.Canon ,& R.D.Brown(Eds), Applied ethics in student services, pp.67-81. San Francisco:Jossey- Bass.. Jackson,P.W.( et al.)(1993).The moral life of schools. California：Jossey-Bass. Katz,M.S.,Noddings,N.,& Strike K.A.(Eds.)(1999).Justice and caring: The search for common ground in education. New York: Teachers College Columbia University. Kohlberg,L.(1983).The moral atmosphere of the school. In H.Giroux and D.Purpel(Eds.).The hidden curriculum.

(17) 17. 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. and moral education, pp.61-81. San Francisco ： McCutchan... Rodger,A.(1997).Developing moral community in a pluralist setting. International Schools Journal,17(1), 32-43.. Lickona,T.(1991).Educating for character—How our schools can teach respect and responsibility. New York: A Bantam Book.. Roy,S.B.(1997).The moral atmosphere of the elementary school and the question of gender(principals). Unpublished doctoral dissertation, Louisiana :The Louisiana State University.. Liddell,D.L.(et al.)(1992).The measure of moral orientation: Measuring the ethics of care and justice. Journal of College Student Development.33,325 -330. Maul,P.(1980).A high school with intensive education：Moral atmosphere and moral reasoning. Journal of Moral Education, 10(1),9-17. Noddings,N.(1984).Caring:A feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California. Power,C., & Reimer,J.(1978).Moral atmosphere :An educational bridge between moral judgment and action. In W.Damon(Ed.). Moral development—New directions for child development. California: Jossey-Bass. Power,C.(1981).Moral education through the development of the moral atmosphere of the school. Journal of Educational Thought, 15(1),4-19. Power,C.(1988).The just community approach to moral education . Journal of Moral Education, 17(3),195-208. Power,C.,Higgins,A.,Kohlberg,L.(1989).Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New York: Columbia University Press. Reimer,J., Power,C.,Higgins,A.,& Kohlberg,L.(1989).A week in the life of cluster. In C.Power,A.Higgins, &L.Kohlberg: Lawrence Kohlberg’s approach to moral education.(pp63-98) New York:Columbia University Press.. Starratt,R.J.(1994).Building an Ethical School—A practical response to the moral crisis in school. Pennsylvania:the Falmer. Thomas,B.R.(1990).The school as a moral learning community. In J.I.Goodlad et al.(Eds.)The moral dimensions of teaching, pp.266-295 California: Jossey-Bass.. Yeh,S.K.,& Creamer,D.G.(1995).Orientations to moral reasoning among men and women leaders of higher education. In S.M.Cahn & P.Markie(Eds.)(1998) Ethics ： history, theory and contemporary issues, pp.682-698. London: Oxford University Press.. 作者簡介李琪明國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教授 Chi-Ming Lee, Professor at Department of Civic education and Leadership, NTNU e-mail:[email protected] 收稿日期：92 年 04 月 08 日修正日期：92 年 09 月 18 日接受日期：92 年 09 月 18 日.

(18) 李琪明. 18. 附錄：問卷例題例題一：道德假設議題(屬正義量表) 假設有一個同學名叫安娜，她早上進入教室時看到大部分同學已經坐在位子上，但是老師還沒來，所以她把書包打開放在桌上，便去洗手間。湯姆是坐在安娜隔壁的一位同學，他從安娜的書包中看到 1000 元，湯姆要偷這個錢是很簡單的…… ＊想像安娜和湯姆是你的同學： 1. 處在當時的情況下，你覺得同學中有多少人會偷那筆錢？ □ 沒有. □ 一些. □大約一半. □ 所有人或者大多數人. 2. 你覺得你的同學中有多少人認為偷錢是錯誤的？ □ 沒有. □ 一些. □大約一半. □ 所有人或者大多數人. 3. 如果其它同學看到湯姆偷錢，會有多少人跟湯姆說要把錢放回去？ □ 沒有. □ 一些. □大約一半. □ 所有人或者大多數人. 4. 如果有同學看見他偷錢，你覺得有多少人會跟老師說是湯姆偷了錢？ □ 沒有. □ 一些. □大約一半. □ 所有人或者大多數人不懂這個原因. 一點都不接近. □. □. □. □. 2. 如果是我們的錢被偷了，我們也不會喜歡這樣的事。. □. □. □. □. 3. 同學應該要相互信任，如果有人偷了錢，同學間就會產生不信任。. □. □. □. □. 4. 如果我們偷了錢，會被老師處罰，還可能會被學校開除。. □. □. □. □. 1. 我們不偷安娜的錢因為安娜是我們的同學。. 以上這四個原因(1 到 4)何者最接近大多數同學的想法？請選出一個： 1. 有一點接近. 的原因接近班上大多數同學的想法嗎？. 非常接近. ＊不偷的原因：如果同學選擇「不偷」安娜的錢，你覺得下列這些不偷竊. 2. 3. 4.

(19) 19. 我國國中小校園道德氣氛之調查研究. 不懂這個原因. 一點都不接近. 去，下列原因接近班上大多數同學的想法嗎？. 有一點接近. 非常接近. ＊要湯姆歸還錢的原因：如果湯姆偷了安娜的錢有同學要求湯姆把錢放回. 1. 如果我們的錢被偷了，我們會很高興有人告訴這個小偷把錢放回去。. □. □. □. □. 2. 因為安娜是我們的同學，所以我們必須要湯姆把錢還給她。. □. □. □. □. 3. 如果我們要湯姆把錢還給安娜；安娜或許會給我們一些東西作為回報。 □. □. □. □. 4. 如果我們允許同學彼此偷東西，那不像一個班級該有的行為。. □. □. □. □. 以上這四個原因(1 到 4)何者最接近大多數同學的想法？請選出一個： 1. 2. 3. 4 完全不同意. 很不同意. 尚可. 很同意. 完全同意. 1. 我在這所學校受到良好的教育。. 1. 2. 3. 4. 5. 2. 當校隊贏得一場重要的比賽時，身為學校的一份子感到很光榮。. 1. 2. 3. 4. 5. 3. 我會上學是因為我在學校裡有很多朋友。. 1. 2. 3. 4. 5. 4. 學生的意見會對學校產生影響力。. 1. 2. 3. 4. 5. 5. 我會上學是因為若不上學會受到處罰。. 1. 2. 3. 4. 5. 例題二：學生與學校生活(屬正義量表). 常. 總是看到. 時. 通. 普. 爾. 偶. 幾乎看不到. 例題三：學校關懷氣氛(屬關懷量表). 1. 同學們之間會彼此尊重。. 1. 2. 3. 4. 5. 2. 同學們會排擠與他們不一樣的同學。. 1. 2. 3. 4. 5. 3. 同學們會試著安慰遭遇不幸的同學。. 1. 2. 3. 4. 5. 4. 同學們會尊重彼此的個人財物。. 1. 2. 3. 4. 5. 5. 即使他們不是朋友，同學們也會相互幫助。. 1. 2. 3. 4. 5. 我覺得在學校裡…….

(20) 20. 李琪明.

(21) Journal of Taiwan Normal University:Education 2004, 49(1),1-20. A Survey of the Moral Atmosphere of Elementary and Junior High Schools in Taiwan Chi-Ming Lee National Taiwan Normal University. Abstract The purpose of this quantitative study was to explore students’ perceptions of the moral atmosphere in Taiwan’s elementary and junior high schools. The moral atmosphere questionnaires (SMAQ & SCCP ) were based on the theories of “a just community” (a justice-oriented school atmosphere) and “modern character education” (a caring-oriented school atmosphere). 2701 students (5th-graders in elementary schools and 2nd-year junior high school students) from 48 schools across Taiwan participated in this study. The findings were：(1) In regard to SMAQ (justice orientation), the sub-scale for “moral issues” was below the average score, while for “rapport between students and school” it was above average. (2) In regard to SCCP (caring-orientation), the “caring” score was above average. The sub-scale for “perceptions of student respect” had the highest score.(3) Factors which most significantly affected school moral atmosphere were the school district, the number of homerooms per school, the educational level (whether a primary or junior high school), and student gender. That is, schools in northern and central Taiwan scored higher in moral atmosphere than in southern and eastern Taiwan; small schools scored higher than large and middle-sized ones; elementary schools scored higher than junior high schools; and female students scored higher than male students. Keywords: moral atmosphere, justice, caring.

(22)