智能不足學生在國中益智班受教成效之比較研究

國立臺灣師範大學教育心理學系 教育心理學報，民71 ， 15期， 47-66 頁

智能不足學生在國中鑫智班受教成妓

之比較研究

豫學華

本研究的目的在探討:(1)國中益智班教師是否因服務學校不同，或因特殊教育專業訓練 背景、性別、年齡、以及益智班服務年資等條件之不同，而對智能不足兒童教育工作之態度 及學生學習成效之評估有所差異 ?(2l智能不足學生在國中鑫智班就讀半年後(實驗組) ，是 否比就讀在普通班級肉之智能不足學生(拯制組) ，在數學能力、語文能力，以及社會生活 適應能力方面的獲益更多? 研究方法計分成兩部分 I研究一J 係採實地調查法，以現任北市國中益智班的一百七 十六位教師為對象，分別由筆者逐校拜訪，並請每→位教師填答「北市園中益智班教學成效 評定表 J 0 I研究二」係採用「前後測控制組實驗設計 J '由國中「鑫智班J 及園中「普通 班J 各選出三十名智能不足學生，分別於民國七十年十二月和木(七十一〉年五月前後兩次 測量其數學能力、語文能力，以及社會適應能力等，以資比較兩組學生之教育成效。 研究結果顯示: (ll益智班教師確因服務學校不同而對於智能不足教育工作之態度，以及 學生的學習成效立評估有顯著差異。 (2l曾受特殊教育專業訓練之教師對於智能不足教育工作 的態度，以及學生學習成效的評估，都略比未受特教專業訓練之教師為佳。的教師的性別、 年齡及服務年資等變項，對智能不足教育工作的態度及學生學習成效之評估，無顯著影響。 (心兩組智能不足學生，經過半年之追際研究，在學業成績及社會適應能力7方面之差異，各具 優劣，有待繼續做三年至三年之長期追綜研究。

• 47

一般學投教育的內容，三方法以及設備等等，係以多數的一般見畫為對象，所以力求進度劃一，標 準統一。這一種教育方式，對居於少數地位的特殊見童來說，不僅在學業上不易收到預期的教育教 果，有時反而因蒙受老師及同學的泠落、歧視，或排斥而形成行為上的偏異，導致社會問題。特殊見 童扭然有某些心理特性的偏異，或是生理條件的缺陷，就需要針對其個別能力，及個別障磚等條件， 給予最適合的個別化敘學與特別扶助， ~方能幫助這些特殊見童充分發展其潛能，取其長而補其短，使 他們成為殘而不慶之公民。目前世界各先進國家無不大力推展特殊教育，甚至聯合國將一九八一年訂 為國際殘障者年，以喚起世人對於特殊見童之關懷與支援，其要旨亦在於此。 隨著各國本身經濟的發達及教育的進步，特殊見童依照其障磚類別、程度以及願單來接受不同方 式的特殊教育機會也愈多。特殊教育方式相當具有彈性，有特殊學校、特殊班級，或是部分時間在「 資源教室 J

(resource room)

，以及在普通盟級接受專業教師的特別扶助。智能不足見童在各類 型的特殊見童中來說，其出現率算是相當高的一類，每一百人口中，就約古二人左右。因此以收容智 能不足見畫為對象的特殊教育機構之需求量也最大，其中尤以自足式特殊盟的擴展最為迅速，所引起

• 48 教育心理學報

for the Mildly Retarded is Much of

It

Justifiable

?"坦誠檢討為極度智能不足兒童所 設宜的特殊班之成殼。他沈痛指出這些設施不論從道德或教育觀點著眼均有錯誤。因為普通班教師一 直把具有各類問題行為的兒童推介到智能不足特妹班，結果不僅是特殊班本身因缺乏良好的各種條件 而難收到預期的教學敷果，而且使智能不足特殊直變成專收容那些來自低階層社會家庭，以及少數種 旅團體的子女，儼然成為種族隔離，讀標記問題學生的工具。因此， Dunn 主張美國應及時停止當 時正在繼續擴充中的智能不足特殊宜，改用資源教室:方式。按美國教育署之統計，在 1967~1968 年 間，已有三萬三千多位智能不足宜的數師。因此，此一論丈引起一場論戰，引發無數的反響。 當然有關智能不足兒童在特殊距級中的教育成欽如何，也一直是有關學者所關切而熱烈研討的問 題。這一類成教研究 (efficacy

studies)

，根接 Kaufman

& Alberto

(1976) 之綜合評論， 在美國較為早期的研究報告就有三十多篇，包括博士論文、政府研究計畫報告以及論署等等。這些特 殊班的成教研究報告結果不甚一致。其主要原因有三: (1)各研究報告所探擇的自變項處理方式，如訓 練教材的難易、課程內容的深淺，或是教學活動之提供等等，不易一致。亦即特殊班沒有固定的標準 化的課程或訓練內容; (2)特殊m教師素質之良竄無法適當的控制; (3)評定特殊m學生的行為變化(包 括學業成績、社會適應能力，以及自我觀念等等)之工具或量表不一致，也不適當。室主學數項研究結 果說明如下:

Pertsch

(1

936)

比較研究278位經度智能不足見童分別收容在普通車和特殊班受歡成殼，包 括其學業成就和個人適應上之差異。結果發現，六個月之後，在普通直就讀的經度智能不足兒童(

educable mental

retardation ，以下簡稱EMR) ，在學業成就(閱讀理解、算術計算、算街推理等)

及個人適應:方面均侵於特殊班 EMR 兒童。但對這一種結果， Cowen (1938)曾加討論，認為 Pertsch

的研究，犯了若干方法上的錯誤，其中，尤以兩紐曼試之配組不當，致使就讀普通盟的EMR 兒童較 早受教，故其成績也較擾。 Johnson (1950) 的研究顯示，就讀在普通班的智能不足兒童，比其間班

的正常智力見童來說，較易受到同輩的歧視和排斥。 Lapp (1957)研究全時制特殊宜的 EMR 見童的人 際關係 9 結果發現，在特殊班的EMR 兒童顯然比整合在普通班內的見章，所得的接納分數 (accept­

ance

scores) 低，但在排斥分數 (rejection scores) 上則無顯著差異。 Elen

bogen

(1

957)

也比較研究在芝加哥公立學校的兩組 EMR 見童的學業成就與社會適應狀視。這兩組 EMR 兒童係依 據實際年齡、性別、智商和學區來配組。研究結果顯示，經過兩年特殊盟教育的 EMR 組，在文章了 解、字義以及計算等成績還是顯然比普通盟的 EMR 組低;但是在社會適應:方面則表現鞍佳，如表現 較合理的職業抱負，畢業後的就業率及所得薪金較高，朋友較多，較積極參與學校活動。

Blatt

(1958) 自賓州兩個郡選出 125位 EMR 學生，其中有75位 EMR 學生是在特殊班就讀，另 外50位 EMR 學生則在普通車就讀。比較這兩組 EMR 學生的身體發展、人格特性，以及學渠成績結 果。兩位學生在身體條件(如缺席天數、握力、動作能力、牙病、身高、體重等)方面並沒有顯著差 異;在人格特性方面，就讀在特殊班的學生顯然具備被成熟的社會性和穩定的情緒。在學業成就上， 用加州成就測驗評量結果，兩組見童在閱讀、算衡和語言成績上並沒有顯著的差異。

Mu

Il

en

&

It

kin

(1961)曾在芝加哥學區做一項為期兩年的成效研究。有140 對 EMR 學生，

依據其年齡 (7-13歲)、 1 Q(50-74) 、性別、社經地位、閱讀能力，以及在家庭所使用的外國語言 等因素分別分發就讀在特殊班和普通涯。這些 EMR 學生的教育成就和人格適應狀況，均做一次前 測，和兩次後測(分別在一年後和兩年後〉。結果發現在一年的後測成績上，只有算術成績的增分係 普通Iff組較優於特殊班組，但其餘的學科威績和人格適應則無差異。兩年後的「增分」在兩組之間並 無顯著差異。有一點值得一提的是，特殊班學生對學校之敵意，顯然有了減少。 J

ohnson

(1961) 的 一項研究也顯示，在社會接納分數上，特殊直學生顯然較優於在普通班之 EMR 學生。

Warren

(1962) 比較24位在特殊班的 EMR 學生和24位就讀於普通班的 EMR 學生，在第一年 教育後之學業成就、智力變化，以及統整能力測驗成績。結果指出，在這些成績上，兩組 EMR 學生

智能不足學生在園中益智班受教成效之比較研究 • 49

並沒有顯著的差異。 Stanton

&

Cassidy

(1 964) 曾在 Ohio 州的幾個學校行政區做特殊班成效 研究。其中一項研究是比較分別就讀在特殊盟與普通盟的智能不足學生(l Q=50-75

,

CA=12--14

歲) ，結果發現，就讀在普通班的 EMR 學生之學業成績(用 Stanford

Achievement Test

Score) 較擾，但兩組 EMR 學生若與十三歲正常學生組之常糢比艘，則均相差甚遠。

Hoeltke

(1966) 贊比較研究72位在特殊直就讀的 EMR 學生(平均智商是65.34 ，平均 CA 是 138.39月)和50位就讀在普通班的 EMR 學生(平均智商是66.4 ，平均 CA 是139.16月)之受教成殼 。在特殊盟的 EMR 學生已在特殊班就讀三年或以上。研究結果顯示:特殊盟兒童在自我觀念、良好 的團體活動、同年輩間的友誼、合作和領導行為等方面的分數均較高(後面四項分數是請老師個別使 用行為等級量表評分所得)但就讀在普通班的 EMR 學生在閱讀、拼音，以及算術等訓練成績上顯 然較高。由這些結果， Hoeltke總結說:就讓在普通盟的 EMR 學生比特殊班的 EMR 學生較易在標 準化測驗上得高分;但若由教師來做個別評定，則特殊班學生較易被評高。

Smith

&

Kennedy

(1967) 的研究進一步將96位兒童(I Q 是50-80之間)分成三組，以資 比較三組學生在加州成就測驗、 WISC 、 Vineland 社會成熟量衰，以及社會關係量表等測驗上所得 之前測及後測成績。第一組學生是每天有45分鐘在特殊班接受指導;第二組是每天45分鐘參加小組活 動;第三組是全天在普通班受教育。結果顯示:三組學生在上述四種依變項的成績並沒有顯著差異。

Smitn

& Kennedy 等人會將這一種結果歸因於研究條件上之限制，如實驗期限不長，測驗工具之

教度不佳等因素。到了 1970年以後，由於Dunn (1968) 發表一篇丈章，極端非議擴展經度智能不足特 殊班之不當。同時倡議改設資頓教室方案，提高特教成殼，並遊兔不當的「標記 J (labelling) 。所 謂岡歸主流運動 (mainstreaming) 聞自此興起。隨之，許多學者又反過來研究經度智能不足見童 在普通車受教之成教問題 (Corman

&

Gottlieb

,

1978)

0

Lewis

(1973) 亦 ~p 順應比一潮流，著

重於研究在四種不同教育芳式下，智能不足學生 (6 歲至 10歲 9 個月)在自我觀念、學業成就、對學 授之態度、以及社會適應行為上的表現。第一組學生是 16位被鑑定為適合於接受特殊教育的對象，但 卸就讀在普通直;第二組是20位就讀在特殊班的學生;第三組是20位在混合計畫就讀的學生，雖然被 安置在特殊班，但均享有相當多的統整機會;第四組是10位就讀於資源教室的學生。研究結果顯示: (1)在自我觀念方面，四組見童並沒有顯著差異; (2)在對學授的態度分數上，四組亦未發現任何顯著差 異; (3)在社會適應行為方面，第二組兒童(特殊班)的身體發展狀況，顯然低於其他三組兒童; (4) 四

組見童在「大都會成就測驗 J

(the Metropo

Ii

tan

Test) 上的讀音、閱讀，以及數量等成績亦未

達顯著差異水準。 Walker

(1

974)

的研究則著重於比綾「資源教室方案」與特殊班方案之成教問 題。經過兩年的研究結果指出，兩組兒童在自我觀念、社會適應和數學分數上並未見顯著差異。 粽合上述成教研究報告得知，特殊宜的教育成教真是毀譽參半。有些人強調特殊班對於輕度智能 不足兒童的自我觀念之發展構成障磚;但有些人則學證說，特殊班對於智能不足見童的自我觀念發展 無傷大雅;其他在學業成就，以及社會適應能力方面之成殼，亦是見仁見智，難有定論，有待今後進 一步做更精確而深入研究。 在我國，為智能不足兒童設置特殊旺，由來也很久。民國五十二年正式在臺北市中山國小創設魯 智ì!lU 五十九年在臺北市四所圈中開辦益智班。至目前為止，全臺灣地區共有 357 直特殊班，計收容 3 ， 907位智能不足學生。其中，國小魯智盟則有223聾，收容2 ， 3是3位學生;國中益智盟有 134妞，學生 1， 564人。從事這→項特殊教育工作的教師，也在848人左右。儘管這些特殊班的發展已將屆三十年， 所投下的財力及人力亦為數甚為可觀，但在國內對於特殊班的教育成教做系統而長期的研究，似尚不 多見。如林煌卿女士於民國七十年，曾比較24位就讀於園中益智班和24位說讀於普通班的經度智能不 足兒童的四項成績，即學業成就(算術和語丈)、自我觀念、社會適應能力(分獨立功能和身體發 展) ，以及自我態度等。經過一年的研究結果顯示，兩組智能不足學生在上述四種依變項的成績，並 未達顯著差異水準。林女士曾將此種結果歸究於取樣誤差，測量工具之難易不當，以及末實施前測等

• 50 教育心理學報 因素使然。可惜這一項研究報告，並末在學術刊物上發表。 綜觀上述文獻探討所知，有關智能不足特殊直教育成教之客觀研究，誠屬不易，但甜極為必需。 尤其是在臺灣地區，推展此一特教方式已行諸十九年，且已投入莫大人力與財力，但其教育成教如何 ，迄今仍然一直無客觀資料可尋，誠發人深省。過去筆者亦會聞及若干批評，如特殊班教師自嘆從事 益智教育多年，但成就感太低;部分益智班學生頁。埋怨授課內容太簡單，有磚其升入高中或高職;部 分家長也極力反對將其子女安置在特殊宜，惟恐有傷自尊心;部分民意代表則指責特殊班成本太高， 功教不彰。但這些批評，只是一些零零碎碎的訊息，並不能充當客觀的驗證資料。因此，本研究雖然 厲於試探性研究，但擬從不同角度對下列有關園中鑫智宜的教育成教問題，做客觀的探討與分析。 1.園中益智班教師是否因服務學校不同，而對於智能不足見童教育工作之態度及學生學習成裁之 許估有所差異? 2. 園中金智 m教師是否因特殊教育專業訓練背景之不同，而對於從事智能不足見童教育工作之態 度及學生學習成教之評估，有所差異? 3. 園中益智直教師是否因性別及年齡之不同，而對於從事智能不足見童歡育工作之態度及學生學 習成教之評估有所差異? 4. 圈中益智班教師是否因從事特教年資長短之不同，而對智能不足見童教育工作之態度及學生學 習成教之評估有所差異? 5.一組智能不足學生在國中益智直接受半年的特殊歡育扶助之後(實驗組) ，是否比另一組就讀 在園中普通班級內的智能不足學生(控制組) ，在數學能力、語文能力，以及社會生活適應能力方面 的聾發更多? 為探討上述五個問題，本研究計分成兩部分 r研究一」係採貸地調牽法，由筆者親自逐校訪問 臺北市各校益智宜，請全體益智直教師填寫一份「國中益智直教學成教評定表J '以資探討問題 1 至 問題 4 r研究二」則探用「前測一後測拯制組實驗設計J '以資研討第五個問題。分別選出兩組智 能不足學生，一組在圈中益智直就讀，另一組則在國中普通班就讀。這兩組學生均在七十年十二月接 受「前測 J (學業成績及社會適應能力) ，復在七十一年五月接受「後測 J '以比較兩組學生在不同 教育方式下的獲金情形。研究二擬進行三年。茲先說明「研究一」的方法及結果如下:

研究一

方法

-、圖畫對象: 研究一的調查對象僅限於臺北市圈中益智葷的現任教師。臺北市現有二十六所圈中設置七十六班 益智宜。其中只有古亭圈中設立→直，其餘均設三宜。每班有三位教師，故教師總計應有 228 人。在 本次實地調查中，因受時間所限，先行完成二十一梭，其中部分教師因參加殘障人口鑑定工作，或是 請產值，故實際接受調畫人數計有 176 人，其性別、年齡、特教專業訓練，以及服務圈中益智宜之年 資等主要特性如表一。 二、問卷輛製及設計: 為配合本項調查之目的，特自編一套「臺北市園中益智班教學成教評定量表」。該評定量表計分 成甲、乙兩部分。甲是調查數師對於從事益智教學工作的感受，分十個項目: (1)工作變化， (2)工作信 心， (3)教學成果， (4)工作忙碌， (5)工作成就感， (6)工作責任感， (7)工作心情， (8) 同事間相處， (9)師生 間相處，倒對益智班的存在價值判斷。每一個項目探 7 點量表形式，兩端放置兩個相對的形容詞，讀 受試者在適當的量尺上打記號，以便分析受試者對於這些項目的態度。量表上的點數:像高，表示對益

智能不足學生在園中益智班受教成效之比較研究

• 51

耍一個畫對象的特性分訢要 分 類 _分 頭 調查人數 性 _{男 性}

35

專 修 畢

119

女 性

141

榮辱 未 修

57

訓憨

別 i口L 計

176

練 I口L 計

176

25歲以下

14

1-3 年

81

年

8

\l

26-30

30

務 _{4-6 年}

₂₉

31-35

53

年

責

7-9 年

35

36-40

35

金 _10年以上

₃₁

智 齡 41歲以上

44

直 、--J口L 計

₁₇₆

J曰L

~t

₁₇₆

智班教學工作的態度愈積極而愈具建設性。乙部分是益智班是t師對於本較量主智班學生在本學年度內的 學習成效之評估，係以語宜多數學生的行為表現為評量依撥。所要評估的行為項目訂有十項: (1)說話 能力， (2)書寫能力， (3)閱讀能力， (4)算術能力， (5) 自我照顧能力， (6)個人衛生習慣， (7)感覺及動作， (8) 人際關係川9)親近教師，以及包.0)喜歡鑫智聾的程度。這一部分亦課 7 點量表形式，由受試者在適當 的量尺土打記號。在量表上的得分愈高，表示教師對益智盟學生的學習成教之評估也愈高。 三、圖畫程序: 本項調查工作係自民國七十年十月開始籌劃 f 七十一年元月完成問卷量表之編製。實際調查工作 自三月十五日開始至五月初完成。每訪問一校約需半天，包括參觀益智直教學活動，分別和全體教師 懇談，以及華閱各項有關資料。筆者師藉懇談之時將「臺北市圈中盎智直教學成教評定量表J 發給每 一位益智賀敬師，並詳加說明本項調查的主要意義，以及評定標準，懇請每一位金智班教師務必攘實 作答。每一位教師的作答時間約需五至十分鐘，填答完畢，當場由筆者親自收間，然後統計分析。由 於筆者曾多年擔任北市圈中益智班教師的在職訓練工作，故大部分益智班教師均以「老師j 相稱，致 使懇談氣氛相當融洽，調查過程也極為順利。 結果與討論 主社研究係屬「事後岡溯研究法 J '還用的投標變項 (criterion variable) 計有益智班教師的 服務學校別、教師接受特教專業首11練與否、是安師的年齡、性則，以及教師服務園中益智葷的年費等 等。依變項則為在「圈中益智 JH教師數學成故意見評定表J 上所得分數之高低，亦分成「益智班教師 的教學態度分數J 與「鑫智直學生學習成欽評估分數」兩大項。全部統計工作利用電算機完成。室主將 研究結果，描其重要而符合本研究目的資料，遲一列表分析如後: -、不同學校別的鑫智班教師的薛是錯果王子析: 村各校益智班教師的數育態度比鞍:從表二的各投盎智班教師之教育態度總分之平均數及標準差 來看，鑫智証教師的教育態度確因服務學校不同而有顯著差異(F

=2.093

,

20/155 缸 'P<.Ol)

(

鼓因按數太多，不擬一一進行事後考驗)。例如，在三十一個學按中，得分最高的學授是明倫圈中，

報 八位教師的教育態度評定分數的平均數是64.5 (最高總分為70分) ，標準差為3.92 ，顯示該校益智班 歡師的教育態度最為積極，所持態度亦相當一致。(註:該設在本次評鑑中成績亦列為最優者)。得 分最低的學授是新民園中，八位教師評分的平均數是53.75 '標準差為 8.35 '顯示該校益智直教師的 教育態度不那麼積極，同時人位教師之間的教學態度差異也綾大(註:該投入位教師全部未受特教專 業訓練，其中有五位是代課教師，益智班教師之異動率特別高) ，由此可知，每所圈中益智班教師對 於這主智教育所表現的態度顯然不同。其主要原因經與教師懇談後得知: (1)各校益智班所收容的對象， 在程度上有異; (2)各校益智班師資素質(包括學腫、教學年責，和專業訓練等條件)本來就有差異; (3)投長及各處學校行政人員對於益智教育之重視程度不同; (4)各校益智宜的成立年限長短不一; (5)學 投本身的設備及環境條件差距很大。全體教師對益智教育工作態度的評定尚厲積極，總平均分數為57 ，標準差是6.15 。 向各投益智誼教師對於該校益智班學生學習成教之評估比較川軍從表二的教師評估益智班學生的 學習成裁統計資料來看，各校盎智班教師對於智能不足學生的學習成裁之評估，仍然有顯著差異 (F

=2.892

,

20/155 df

,

P<.Ol) ，在二十一所學校中，評估最高的學校還是明倫閩中，其平均數為

6

1.

75

(最高分數為70分) ，標準差為3.19 ，顯示人位教師之評估標準相當一致，完全與該校八位數師 再Z T 理 JL;、 育 教 • 52 • 各校鑫曾班教師碎宜結果分析要 要三 教 成 習 學 度 態 育 教

人數

別 中 國

SD

n8 月 inynwu

7.85

4.14

5.60

8.75

6.42

4.44

5.43

3.19

7.29

8.03

5.54

6.83

9.11

6.02

8.56

7.38

4.67

3.88

1

1.

58

4.50

6.73

M

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57.42

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8.34

6.15

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6.68

3.48

4.50

5.75

4.39

4.58

53.75

57.25

58.44

49.50

54.12

59.12

56.50

57.75

60.0。

54.87

ooanunvoooooooonmununo 可 I

門春直橋平安江倫道美園民明踐淵慶華和安壽向

南永大螢和大華明弘﹒景雙新陽實成重金芳北介大

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53.44

6.15

57.00

176

計 糖、

智能不足學生在圈中益智班受歡成效之比較研究

• 53 •

的教育態度有關。評估最低的學授是成淵園中，其平均數為 44.37 '標準差為8.56 '顯示歡師間的評 估標準不甚→致。根攘筆者實地訪問結果得知，成淵園中益智班學生的智商水準偏高，智商在71QJ.土 的學生有26人，占約人數之60克強，這些臨界智能不足學生對益智班不具好感，常惹教師困惑，誠亟 待改善。全體益智直教師的評估分數的平均數是 53. 鈕，其標車差為7.44 ，顯示益智班教師對於智能 不足學生在益智班的學習成教評估尚佳，蓋在七點量表，係偏向於五點至六點之間。 二、巴曼特教專黨訓練興未受特教專黨訓練的教師之評宜結果此較: (→特殊教育專業訓練對益智班教育態度之影響:本調查對象的益智E教師共有 176 人，其中己受 特殊教育專業訓練的教師有 119 人，未受訓者有57人。究竟這兩類教師對於從事益智教育工作的態度 有何差異，誠值進一步分析。從表三的統計資料顯示，已受特殊教育專業訓練教師組的教育態度總分

(M=57.43)

，比未受專業訓練教師組的教育態度總分 (M=55.92) 為高，但此等均數差異並未遠 顯著水準 C

t

=1.

52' P>.05)

若進一步建一比綾這兩類教師在十個項目上之差異，則可發現只有在第→、第四，以及第九等三 個項目上的差異，達到顯著水準。亦即曾受特教專業訓練之教師，對於從事益智誼教學工作感覺較有 變化，工作較為忙碌，師生間相處也較親和。但一般來說，不管是曾受特教專業訓練與否，對於益智 宜之存在價值都表示較為肯定，評分分別為 6 分(受訓組)和5.82分(未訓組)。但對於從事鑫智教 育工作的成就感都不高(評分為4.74和4.83) ，這是值得重視的問題。 要三 不同，軍黨訓練教師的鑫管教育蟬度比較費

4.

5.

6 . l 7 . 1 8. 1 9. 1

10

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13 0.931

1.

051 0.931

1.

241 0.981 0.821

1.

361 6.16

t

值 12.41牌

1.

631

0品13.72叫一 0.461 0.811- 1. 101-0.371 1. 9阱

。 .961

1.

52

料 p<.Ol 串 p<.05 仁j特殊教育專業訓練對評估鑫智班學生學習成裁之影響:從表四的統計資料獲知，已受特殊教育 專業訓練的教師組，比未受特教訓練的教師組，對益智直學生的學習成教評估較高，但兩組在總評分 的差異並未達顯著水準(已訓組的M=53.97'

S D

=7.24; 未首11組的M=52.10'

S D

=7. 肘，

t

1.

56

,

P>.05) 。但若逐一分析十個項目的差異，則可發現只有在第七項目上的差異達到顯著水準 ，亦間已受專業訓練教師組評定智能不足見童的親近老師程度之分數 CM=6.21.'

S D =0.83)

，較 未受雷11組的評分高 CM=5. 駒，

S D

=1. 31)。一般來說，不管是已訓或未哥11 的數師，對於智能不足 兒童的算術能力之評估均較低。就整個評估分數來說，益智誼教師大部分都同意益智盟學生這一學 年在說話、書寫、自我照顧、衛生習價、感覺動作，以及人際關係等方面均有進步(評分均在 5 分 以上)。

• 54

教育心理學報 要固 不聞專難買11 總教師對鑫智班學生學習成效之評分此較要

N(

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

總

話

說

書

讀

閱

算

術

自能 _衛

_親

_近

_感作

_喜歡旺

際

人

寫 _我 生 覺 能 能 能

_能

_力

照

_噴

_習

老

師

及

益 關 力 力 力 顫力 動 智 係 分 已受專業訓練

_M

_{5.52 5.26 5.19 4.72 5.72 5.46 6.21 5.27 5.21 5.38 53.97}

(119人)

SD

1.

17

1.

03 0.98

1.

32

1.

06

1.

05 0.83

1.

02

1.

46

1.

18

7.24

未受專業訓練

_M

_{5.44 5.10 4.96}

4. 由

_{5.41 5.26 5.83 5.33 4.87 5.26 52.10}

(56人)

SD

1.

14

1.

27

1.

32

1.

24

1.

24

1.

16

1.

31 0.92

1.

53

1.

10

7.64

t

值 1 0.

39

1 。叫1.281

_0.63

_1.

₇₁

1.

10

2.26串

_0.63

1.

56

串 p<.05 三、不同性別教師之評宜結果此輯: (→男女教師的鑫智教育態度比較:在本調查對象的 176 位鑫智盟教師中，女性教師占多數，計有 141人，男性教師只有 35 人。從表五的資料可知，全體男性教師對益智直教育態度之評分的平均數是 56.54 ，做乎比全體女性教師的評分的平均數57.12為低，但兩個平均數之差異並未達顯著水準 (t

=

-0.50' P

>.05) 。由此可知，若從整個評分來看不同性別的教師對於從事益智教育工作並無不同的 態度。只是女性教師在十個項目中的第九項， r師生相處的親和程度」之評分 (M=6. 時 'SD= 1. 24) 比男性教師的評分 (M=5.87'

S D

=1. 24) 為高，而且差異已達顯著水準 (t=4.77'

P<

.01) 。大部分男女教師對於從事盎智教育工作均感覺責任重大(評分是6.11 (男) ，和6.26 (女)) 同事相處相當融洽(評分是6.08 (男) ，和6.39 (女)) ，只是成就感較低(均在 5 分以下)。 費五 男女教師的益智教育館度此較量要

刊(

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

總 工 工

_教

_學

工 成 貴 _'U、

相事同

師 _益存 作

_信

_作

作 _{就 任} 情 _{生 智在} 變

_成

_果

忙 f食 相

_班價

_值

化 'U、 E象 感 感 快 處 處 分

M

5.28 5.37 5.17 5.80 4.94 6.14 5.57 6.08 5.91 6.25

自 .54

男 (35人〉

SD

1.

31

1.

26

1.

20

1.

13

1.

18

1.

16

1.

22

1.

26

1.

04 0.89

7.98

M

5.52 5.39 4.98 5.95 4.74 6.26 5.41 6.39 6.56 5.87 57.12

女 (141 人)

SD 0.98 0.99

1.

14 0.91

1.

23 0.79

1.

29

1.

02 0.62

1.

24

5.63

t

值 l叫一0.131 0 的時 0.

86

1-

0

•

72

1 0.661叫卅1.

67

1-

0

•

50

紳 _p<.Ol

智能不足學生在國中益智班受教成效之比較研究

• 55 •

(司男女教師對益智車學生學習成款之評估:從表六的統計資料得知，男女教師對於評定圈中益智 車學生的學習成裁都相當一致，而且所評定的總分也均在53分左右。0分是漏分) ，表示尚有進步。 在十個項目中，只有在第七項喜歡親近老師一項是女老師的評分 (M=6.18) 較男老師 (M=5.74) 為高，二者的差異已達顯著水準 (t

=2.30 '

P<.05) 。其餘尚有五項，諸如說話能力、自我照顧 能力、衛生習價、喜歡益智直程度，以及人際關係等方面，女老師的評分略比男老師的評分為高，但 差異均未達顯著水準。 要六 男女教師對鑫智班學生學習成站立評分此較量實

心(

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

總

話

說

書

讀

閱

算

術

自能 _衛

親

近

感動 喜益

_際人

寫

能

我 生 _覺 智

能

力

能

力

能 照

習

慣

_老

_師

關 力 力 顧力

_及作

歡班 係 分

M

5.45 5.40 5.28 4.74 5.40 5.34 5.74 5.48 5.02 5.22 53.11

男 (35人)

SD

1.

19

1.

19

1.

25

1.

29

'1.

11

1.

05

1.

29 0.91

1.

61

1.

03

8.83

M

5.51 5.17 5.08 4.67 5.68 5.42 6.18 5.26 5.13 5.38 53.53

女 (141人)

SD

1.

61

1.

09

1.

06

1.

30

1.

13

1.

11 0.93

1.

01

1.

46

1.

18

7.08

值十0.27!_1 叫。叫 0.28!-1.35戶|叫1.19!叫一0.7~!-0.30

四、不周年齡教師之評定輯果比較: 村不同年齡是史師的益智教育態度比較:在 176 位益智趙教師中，年齡在25歲以下者僅有14人，而

年齡在31-35歲者為最多，計有53人;其次為41歲以上者，計有44人。從表七的教育態度評定結果得

知，五個不同年齡的教師組對益智教育工作所表現的態度相當一致，所得總評分均在56-58分之間， 差異未達顯著水準 (F

=0.812'4/171

df

,

P

>.05) 。在十個項目中，只有第五項的工作成就感， 因年齡組別不同而有所差異，亦即41歲以上的教師組評分最高，其平均數為5.13 ，標準差為1. 06 ;最 低為31-35歲組，其平均數為4.43 ，標準差為1. 40 。這一組的教師也有人自評其成就感只有一分。五 個組別間之差異剛達顯著水準

(F

=2.405 ， 4/171 肘，

P

=.05) 。若從各組的標準誤 (SE) 來看 ，各組的平均數都相當穩定。(參閱表入) 但不同年齡教師對益智iE學生學習成裁之評分比較:從表七的資料顯示，不同年齡組的教師對於 益智盟學生的學習成喜愛評量雖然略有出入，但總評分的平均值都相當接近。如25歲以下組的 14位教 師，總評分最高 (M=54.78. SD=4.57)' 其他三個年齡組教師之評分都在53分至54分之間。這些 組間評分之差異並未達顯著水準 (F

=0.315.

4/171 肘，

P

>.05) 。就十個項目的個別比較結果， 各年齡組間的評分差異亦均未達顯著水準。由此可知，不同年齡的教師，對於益智iE學生的學習成裁 之評定都相當一致。

• 56 '. 教育心理學報 要七 不同年齡教師對益智教育成效評宜結果此較費 益智教育態度 益智班學生學習成效

年

齡 別

N

M

SD

M

SD

25歲以下

14

57.78

3.90

54.78

4.57

26 ...，30歲

30

56.06

5.46

53.76

7.03

31 ...，35歲

53

56.22

6.47

53.18

8.43

36...，40歲

₃₅

回 .20

_5.75

_54.02

_6.75

41歲以上

44

57.38

7.03

52.65

7.87

J口L _計

₁₇₆

_57.00

_6.15

_53.44

_7.44

(F=0.812

,

4/171 df

,

p>.05)

(F=0.315

,

4/171 df

,

p>.05)

要八不間年齡教師對鑫曾教育工作之成就感此般要

N

口刃

齡

年

M

SD

SE

I

_Ji

'J月 1 最大值

25歲以下

14

4.85

0.86

0.23

4.0

7.0

26 ...，30歲

30

4.63

1.

21

0.22

1.

0

7.0

31 ...，35歲

53

4.43

1.

40

0.19

1.

0

7.0

36...，40歲

35

4.97

1.

12

0.19

2.0

7.0

41歲以上

44

5.13

1.

06

0.16

2.0

7.0

Æ'日h 計

176

4.78

1.

22

0.09

1.

0

7.0

(F =2.405. 4/171 df

,

P = .05)

五、不聞服務年資教師之薛定結果此較: H不同服務年資教師的益智教育態度比較:所謂服務年責是專指在圈中智能不足兒童特殊班任敬 的年數而言。臺北市園中益智班創始於民國五十九年秋，在金華、大同、成淵，以及大直等四所圈中 各開辦一宜。當時會揖招考方式，由四十六位應徵者中，經筆試及口試錄取八位師資。再由四所開辦 圈中的原有教員中各推薦一人，總共十二位教師參加在師大學辦的職前訓練。在這十二位首任的益智 iE教師中，目前尚在益智盟任教中的教師則有三人，她們的服務年資已將屆十二年。在這一次調查中 ，筆者很想知道在圈中益智班服務年資之長短，對於益智教育的態度以及益智教育成教之評估是否有 所影響。但從表九的評分資料得知，不同服務年資的四組敬師對於益智教育的態度都相當一致。其中 雖然 4 ...， 6 年組的評分 (M=54.93. SD=7.49) 比其餘三組的評分為低，但這些差異經變異數分析 結果，均未達顯著水準 (F= 1. 395.

3/172

剖.

p

>.05) 。服務年資在 10年以上的歡師共有31 人 ，他們對於益智教育的態度算是相當積極的，其評估總分的平均數高達 57.51 ，標準差則最小，只有 4.83顯示他們的態度相當一致。 在評估有關益智教育態度的十個項目中，若做進一步的內部分析，則只有在第四項的特殊教育工

智能不足學生在園中金智*受教成效立比較研究

• 57 •

作忙碌程度之評估上，四個年責組的評分有所出入。從表十的資料可知服務 10年以上的教師組的評分 最高 (M=6.2旬，認為益智教育工作非常忙碌，最小值亦達 5 分。其標準差則最小 (SD=0.716)

,

標準誤也只有0.71 ，顯示所得均數相當穩定。然後，依照服務年資減少順序而評分也減低。這些差異 ，在統計上已達顯著水準 (F=2.885 ， 3/172 剖， p<.05) 。這一項事實或許可以解釋為服務愈長的 老師稜能注意到個別化教學方案在特殊教育上之重要性，所以樂意撥出更多時間去準備教材及個別指 導學生。另一項解釋是，服務年資愈長的教師，被指定為召集人的百分比也愈高，所以也愈覺得忙降 。對於益智班存在價值的評分，雖然亦以第四組(服務年貴在 10年以上)為最高 (M=6.01 ，

SD=

1.

18)

，其次為 7-9 年組 (M=5.94 ，

SD=

1.

18)

，再其次為 4-6 年組 (M=5.79 ，

SD=

1.

17)

。但 1-3 年組的評分也不低 (M=6. 仰， SD= 1. 24)' 所以經變異數分析結果，組間的差異並未 達顯著水準 (F

=0.225

,

3/172 缸.

P

>.05) 。有一件令人尋味的問題是服務年資的長短。一蒙教 師在圈中盆智班任教連續達十年以上，雖然也表示其專業精神及態度之可嘉，但另一方面均容易導致 其厭煩心理，並形成所謂沒有成就感。在本次調查中， 31 位服務年貴在 10年以上的教師，在第五項「 成就感」的平均得分是4.67分，在四組中排在第三位，也可說是成就感相當低。今後對於在圈中益智 直任教達 10年左右之教師，應適當調整其教學工作，或是資送出國做短期的進修，以示鼓勵。 要丸 不同服務年資教師對鑫智教育成效評宜結果此較要 益智教育態度 益智班學生學習成效

M

SD

M

SD

1-3 年

81

57.22

6.05

54.16

6.90

4-6 年

29

54.93

6.49

52.82

7.94

7-9 年

35

57.77

6.07

53.82

7.10

10年以上

31

57.51

4.83

51.74

8;64

J口K _計

₁₇₆

_57.00

_6.15

_53.44

_7.44

(F=

1.

395

,

3/172 df

,

P>.05) (F=0.887. 3/172 df

,

p>.05)

年 賣 到 1--;-1

M

1

SD

I

SE

I 最小值|最犬值

1-3 年

81

5.72

1.

08

0.12

2.0

7.0

4-6 年

29

5.86

0.87

0.16

4.0

7.0

7-9 年

35

6.14

0.80

0.13

4.0

7.0

10年以上

31

6.22

0.71

0.12

5.0

7.0

總 計

176

5.92

0.95

0.07

2.0

7.0

(F =2.885

,

3/172 d

f,

P < .05)

口不同服務年資教師對於益智直學生學習成效之評估比較:從表九的右欄資料顯示，服務年貴的 長短，對於益智班學生學習成效之評分並無一定關係可尋。例如年資在 nO年以上組」的評分竟排居

• 58

教育心理學報 第四位 (M=51. 74 ，

SD=8.64)

，反而 r

1-

3 年組」的評分居第一位 (M=54.16 ， SD=6.90) 。 但 r 4-6 年組」的評分 (M=52. 妞， SD=7.94) 則比 r7-9 年組」的評分 (M=53.82 ，

SD=

7.10) 低。所以經變異數分析結果，四組間的評分差異並未達顯著水準 (F

=0.887

,

3/172

肘，

P

>.05) 。 在十個有關學習成殼的項目中，經過內部分析結果，四組教師只有對第一項說話能力的評估有所 差異。如同表十一的資料所顯示，

r

1 -

3 年組」對於益智直學生說話能力之進步評分最高

(M=

5.75

,

SD= 1. 01)' 而 nO年以上組」之評分則最低 (M=5.06 ，

SD=

1.

26)

，四組間的評分差異已達 顯著水準 (F=3.726 ，

3/172 df

,

P<.05) 。

年 責 別 I-~-I-SD

I

SE

I 最小值|最大值

1-3 年

81

5.75

1.

01

0.11

3.0

7.0

4-6 年

29

5.17

1.

07

0.19

4.0

7.0

7-9 年

35

5.60

1.

33

0.22

1.

0

7.0

10年以上

31

5.06

1.

26

0.22

2.0

7.0

總 計

176

5.50

1.

16

0.08

1.

0

7.0

(F =3.726

,

3/172 d

f.

P < .05)

綜括研究一的調查結果來說 0176 位益智班教師對於從事閩中智能不足學生教學工作的態度及感 受，雖然亦因個人背景不同而略有所不同，但若就全體教師的總評分的平均數來看，已經是相當積極 而頗具信心。對於益智班學生的學習成就之主觀評估也向佳 (M=53 .44) ，但若真正從益智班學生本 身的學業成績及適應行為來做實證上的評量，則其結果如何，有賴「研究二」做進一步的比較分析。

研究二

方法 -、研究對象: 研究二的研究對象有兩組:實驗組是就讀在臺北市園中益智班的智能不足見童，係分別取自明 倫、螢橋，以及西松等三所園中益智班一年級的三十位智能不足學生，其中男生二十四人，女生六 人。這一組學生的平均年齡是159.73個月(13歲 4 個月) ，標準差是 10.31 個月，平均智商為64 ，標 準盞是 10.28 ;另→組是控制組，係就讀在國中普通車一年級的智能不足學生，分別取自臺北市胡德 國中、臺北縣江翠園中及新莊圈中等三所園中普通聾的三十位智能不足學生，其中男生二十二人，女 生八人。控制組的智能不足學生的平均年齡是159.96個月，標準差是 5 個月;平均智商為64.7 '標準 差是8.13 。兩組學生的智商均藉我團所修訂誼民兒童智慧量表(民國六十九年)來翻出。大多數均厲 於極度智能不足兒童。這兩組智能不足兒童的平均智商及平均年齡均未達顯著差異水準。 二、實驗設計:

本研究探取最典型的「前測一後測控制組實驗設計模式J(pretest-posttest

control group

design) 。自變項是智能不足學生在「自足式特殊班」接受特殊教育與否。亦帥，實驗組的智能不 足學生是在圈中益智盟(聞所謂自足式特殊班級)受特殊扶助，而控制j 組的智能不足學生則仍舊被騙

智能不足學生在園中鑫智班受教成效立比較研究 • 59 入普通班接受一般圈中教育，並未接受特殊教育扶助。依變項是這兩組學生，在前測、後測所得的語 文成績、數學成績，以及社會適應行為。遺些能力分別藉三種測量工具來評量。兩組學生的後制成績 之比較，係經過共變數分析(以智商及前測成績為共變量)來做判斷。前測與後測之間隔時間約為六 個月。 主、測量工具: 為評量兩經受試的智力程度、學業成就、以及社會適應行為，本研究特選用下列幾種工具: t→蠶民見童智慧量表:係由陳榮華等人於民國六十八年所修訂。可分別測出語丈智商與作業智 商;已建立 6 歲 O 個月至 15歲11個月的我國常模可貴應用。(陳榮華等，民68) 口語文能力診斷測驗:因國內目前尚未編製適用於智能不足者的語文能力診斷測驗，故特由明倫 園中益智班教師盧臺華女士和林麗華女士依照本研究目的試緝語文題目，再會同筆者等數次研商修訂 和試測後定稿。本套測驗共分兩大部分:第一部分分成聽覺記憶 05題 ) I 聽覺理解 (15題) ，閱讀 文章理解(15題)、改錯別字(15題)、選詞 05題)、接旬 (10題) ，以及語法與修辭 (15題) 第二部分為兩百個常用字彙，要令受試造詞。這兩百個字是由國立編譯館(民56年)所主緝的國民學 校常用字彙表內的3861個字當中，依照自易至難之順序，每隔 15字至20字各取一個字之比率邁出的。 見童若能造出適當的詞， ~~可視為了解此一字彙之用法。第一部分的最高分數為一百分，第二部分則 為二百分。本測驗尚待補充信度，效度研究及建立國內常模。本測驗的實施大部分可探用團體制驗方 式，只有一小部分要用個別測量。每次測驗約需一個小時半左右。 自數學能力診斷測驗:本測驗是由英武典和陳榮華(民66) 所編製，係依據美國 Connolly

et

a

l.

(1971)所編製的Key Math 之構想修訂而成。全套測驗分為概念、運算及應用等三大領場;再 翻分為十三個分測驗。全部題數為三百題，每題一分。已在國內建有幼稚園至國小六年級之年級常摸 ，亦適用於圈中智能不足學生。本測驗的實施應探個別測驗，每測驗一位見童，約需要一小時左右。 國適應行為量表:本量表係由毛連坦等人於民國六十六年依攘美國智能不足學會 (American

Association on Mental

Deficiency) 於 1975年所修訂的 Adaptive

Behavior

Scale 翻譯

而成。全量表分成兩大部分:第一部分係屬於適應行為，包括一般獨立功能、身體發展、經濟活動、 語言發展、數字及時間之認識、語言發展、家務、職業活動、自我管理、責任感以及社會化等十六項 .第二部分是屬於不適應行為，包括破壞性行為、異常發聲習慣、反社會行為、反抗行為、不信賴行 為、退縮、怪癖、不適當的人際態度、異常習慣、自毀行為、過份活動、異常性行為、心理困擾，以 及藥物治療等十四項。*量表尚未在圍內建立常揍，故本研究只能依接原始分數來做分析。第一部分 的總分是 280 分，得分愈高，表示社會適應行為的發展狀況愈佳;第二部分的總分是 237 分，得分愈 高，表示其不適應行為愈嚴重。本量表揉個別評量方式，由最熱習受試的有關人員，如教師、父母或 同學等逐項評定。每評定一位學生約需40分鐘至60分鐘。(毛遠垣等，民66) 四、實施程序: 本項實驗雖然早自民國七十年八月開始籌劃'但因園中益智盟一年級學生要到七十年十一月中旬 方確定，加上就讀在一般圈中普通車的智能不足學生之甄選工作亦相當花費時間和精力，須先藉團體 智力測驗找些出百分等級在五以下的學生，大部分然後再用魏民兒童智力量表來確定其智商水準，故 兩組學生之前測在十二月上旬起縷能積極進行。測驗工作係由益智盟教師分擔，例如單無雙、蔡美月 兩位教師負責螢橋及新莊兩所園中學生之測驗工作;盧台華、林麗華兩位教師負責明倫及胡德兩所圈 中學生之測驗工作;郭淑敏及李亭秀兩位教師負責商松及江翠兩所圈中學生之測驗工作。只有社會適 應行為的評定工作是請各按有關導師協助完成。全部前測工作約到十二月底方完成。 後詛tl 工作是自五月初開始，至中旬完成。在這一段時間內，適值臺北市園中益智盟評鑑工作接近 尾聲，加上為籌辦臺北市閩中益智班學生運動大會，故有關師生均感忙碌異常，對於後制工作之進行 略有所影響。本項研究工作預定追怯三年，每年再測量一次，以資比較分析長期的益智直教育成赦。

• 60 教育心理學報 結果與討論 研究二是根攘前測與後測結果，分別求出每位受試的五種分數: (1)語文測驗總分， (2)詞彙測驗分 數， (3)數學分數， (4)良好適應行為分數，以及 (5)不適應行為分數。然後再分別比較實驗組(在國中益 智班的智能不足學生)和控制組(在國中普通盟的智能不足學生)的得分差異。這兩組學生前後測的 五項成績以及各項共變數分析結果如表十二。 聖賢+三 兩組智能不足學生的前後瀾$;績比較實

值 1

2

_的

_{.7961 1.1411 1.5251…1 0.07412.316*13 的+柳川31}

0.291

Cov.

F 值 1

1

7

叫

1 1.0161

1

4

叫

15.274*1

1 0. 2701

料 P<.01 ，

*P<.05

一、兩組智能不足學生的語文學習$;饋之此較: 從表十二的資料可以看出，不管是前測或是後測的成績，園中益智盟的三十位學生在七項語丈測 驗所得之總分上，均不如就讀在園中普通宜之智能不足見童。例如在前測時，益智直學生(實驗班) 的平均數是38. 駒，

SD=13.79

;普通麗的智能不足學生(控制組)的平均數是47.50' SD=12. 凹， 兩組的前測成績已達顯著差異水準 (t

=2.52' df=58'

p<.01) 。在後測時，益智班組的平均數進 步到 42.50'

SD=15

,

55

，但控制組的平均數反而退步為 45.56 ， SD=2.60 。兩組學生的後測成績

智能不足學生在圈中鑫智班受教成效之比較研不

• 61 •

若採用一般的 t 機驗，則差異未能達到UO.05的顯著水準 (t

=0.796'

df=58) 。但若以兩組學生的 IQ 以及語文測驗的前測成績為共變量 (Covariates) 來做兩組後測成績的共變數分析時，我們可 以發現，兩組學生的語丈測驗成績之平均數差異已達顯著水準 (F=7.928 ，l/56

df'

P<.Ol) 。換 言之，兩組學生在後測時所得到之語文測驗成績，經過統計上之調整後，已達顯著的差異。就兩組見 童的前後成績之進步情形來說，園中益智班學生接受六個月之特殊教育後，在語文能力方面之撞益較 控制組學生為大。但究竟在語丈能力的那一領域(如聽力理解、閱讀理解、改錯別字等等)較有遍益 ，則另須進一步之分析。 再從詞彙測驗的成績來說，雖然在後側的平均值上，園中益智班組的成績 (M=90.83'

SD=

52.13)

，較控制組的成績 (M=110.73'

SD

=48.94) 為羹，但經過以 IQ 及詞彙前測成績為共變 量所傲的共變數分析結果，兩組的成績差異並未達顯著差異水準 (F

=

1.

016 '

1/

57

位，

P

>.05) 。 由此可知，六個月之特殊教育對於增進智能不足見童之詞彙能力並無顯著助益。 =、兩組智能不足學生的數學學習成績之比較: 在研究二的有關學業成績的三項依變項中，只有數學後測的成績是園中益智盟(實驗組)優於控 制組。閩中益智盟的平均成績是 118.77' SD=50.67' 控制j 組的平均成績是 117.93'

SD=34.72'

(參閱表十二) ，兩組的平均成績差異在原分數上雖然只有0.84分，但經過共變數分析結果(即以智 商及數學前割成績為共變量) ，兩組學生的調整均數已達顯著差異水準 (F

=4.316

,

1/57 缸， P< .05) 。亦帥，圈中益智班學生經過六個多月的特殊教育後，在數學能力診斷測驗上所獲得之分數較就 讀在圈中普通盟的智能不足學生的得分為高。若考究其主要原因，或許是本研究用來評量依變項的數 學能力診斷測驗駿偏重於測量受試的運算能力、應用數量能力(如應用金錢、度量衡以及時間之能力 等) ，以及實施運算及應用所必需的基本數學知識及概念等等。這些數學能力以及知識亦正是目前圈 中鑫智班的數學教學所要培養之終點行為。因為圈中益智班的教育目標著重於培養適應社會生活和自 立謀生的公民，所以在數學科的教學內容方面，亦較幅畫於選用與日常生活有關的數學內容，而揖 棄大代數以及幾何學等教材。但就讀在園中普通班的智能不足學生在一年級下學期時，仍然要學習代 數，所以在上數學課時，可能遭遇到的挫折也較大，學習成教較小。但園中益智誼學生的這一種與日 常生活較有關的數學能力之增進(前割成績是94.90 ，後測時進步到 118.77) ，是否還會隨著接受特 殊教育年限之增加而揖高，則有待第二、三年之追僻、研究方可搞曉。 豆、兩組智能不足學生的社會適應佇 21與不適應行21定此較: 我們從表十二的統計資料得知，國中益智班學生在社會適應行為方面的謹益顯然比控制組學生的 獲益為少。蓋園中益智車組在前測時所得到之適應行為分數的平均數是 185.20 ，但到了後測時，其 平均數仍然是185. 前，相差無幾，反而標準差變大(由 24.52分變成35.52分)。控制組的智能不足學 生，在前測時的適應行為的平均成績是2∞ .40分，後測時已進步到2ω.76分。兩組學生的社會適應行 為的後測成績經共變數分析結果，已達顯著差異水準 (F

=5.274'

1/57 缸， P<.05) 。此等結果表 示智能不足學生在圈中益智直接受的六個月的特殊扶助後，在習得良好社會適應行為的成教上，卸比 控制組的智能不足學生的成績為劣。 另外就兩組學生的不良適應行為的表現分數來說，在前測時，園中益智盟組的平均分數是35.93 分，而控制組的平均分數則只有 18.36 分，兩組平均數之差異達顯著水準 (t

=1.

970'

P<0.05) 。 但經過約六個月後，圈中益智宜的不良行為分數減少到 25.63 '而控制組的不良行為的分數反而略為 提高 (M=19.96

,

SD=22. 油)。兩個後測成績的共變數分析結果顯示，兩組學生在後副所得之不良 適應行為分數之差異並未達顯著水學 (F

=0.270 '

1/57 缸，

P

>0.05) 。從兩組學生的標準差均大 於其平均數之事實可以察知，此等不良適應行為之表現，受到個別因素的影響甚巨。因為有些學生 在閩中益智越受教，顯然因教師的關懷而增加其適應行為，同時亦減少不良適應行為。但有些學生在 ，園中益智直襄受教育，因教師期望較低而所受約束較少，儼然發生教室中自我應驗的預言作用

(Pyg-• 62 (Pyg-• 教育心理學報

malion in

cJ assroom)' 致使這一輩智能不足學生，反而減少其良好適應行為而增加不良適應行 為。難怪在美國所傲的特殊班教學成教研究，亦曾指出不同的結果。復垠攘圈中益智單是史師之觀察， 國中學生的行為，在第一學年下學期至第二學年下學期之間變化最不穩定，容易變壤，故最使任敬老 師感到頭痛，亦最易使教師束手無策。智能不足學生除了智力低劣外，往往具有腦神經中樞的傷害， 或是文化刺激的缺失，故如何加強良好適應行為之培養，並減少不良適應行為的衍生，誠層特殊教育 的重要課題，有待今後特殊教育師資訓練能加重行為改變技術之演練，或其他諮商技術之研討。 概括研究二的實驗結果來說，兩組智能不足學生的教育成殼，各有干秋，故不易斷定何者鞍擾。 其主要原因可能是前測與後測的相隔時間只有六個月，一時尚難反映出真正的教育成教;另一項原因 是主持測驗工作的益智直是史師，平索工作就忙碌異常，不易在前測及後測時期抽出較長的空餘時間， 前往三所圈中普通單從容主持測驗工作，故難免影響施測的信度。誠盼第二年的評量工作能盡量避兔 這些缺失。

總結與建議

從上述兩項研究結果得知: (1)臺北市園中益智盟的 176 位教師，確因其服務學校不同而對於智能 不足教育工作之態度以及評估學生的學習成敷均顯然有所差異。換言之，若該校校長及各處室主任均 能積極支持益智敬育工作，師資素質較優而又相處融洽，益智教育謀程及教學設備充實，加上教室等 學習環攬寬敞，則該校鑫智直教師對於益智教育工作的態度也表現較為積極而踏實。此等積極的教育 態度，自然會影響其日常的教學情境，結果對於益智直學生學習成殼的評估也較高。 (2) 已受特殊歡 育專業訓練的 119 位教師，對於智能不足教育工作的態度，以及對益智直學生的學習成裁之評估，均 略比未受專業訓練的 57 位教師之表現為佳，但兩組在總評分上的差異並未達顯著水準。另者，已受 特教專業訓練的教師對於益智宜的教學工作覺得較有變化，較為忙磅，師生間相處也較融洽。 (3)141 位女性教師對於益智教育工作的態度，以及評定學生的學習成放均略比35位男性教師的表現為傻，但 兩組教師在總評分上之差異尚未達顯著水準。 (4)不同年齡組的教師對於益智教育工作的態度，以及評 定學生的學習成教都相當一致。全體益智旺教師對於益智教育工作的態度之評定總分是57分，對益智 班學生的學習成裁之評定總分是53.4 。益智盟教師的年齡在31-35歲的人數最多，計有53人，約占全 部益智班教師人數之30%0 (5)不同服務年資的教師對於益智教育工作的態度以及評定學生的學習成裁 都相當一致。唯有服務年貴在十年以上的教師(計有31 人) ，特別認為工作非常忙碌 (M=6.22) ，園 中鑫智班的存在價值很高 (M=6. ∞) ，但是其成就感則不高 (M=4.67) 。服務年資在 1-3 年的激 師人數最多，計有81 人，古總人數之46% '可知益智麗教師之移動率相當高。 (6)根據兩組分別就讀在 不同教育情境的智能不足學生之前後測比較研究結果，經過約半年的國中一年級教育，對於就讀在國 中益智班的智能不足學生只有在數學能力診斷測驗上的成績，顯著優於就讀在普通車的智能不足學生 的成績。並且園中鑫智誼學生的後測平均成績 (118.77分)亦比前測平均成績。4.90分) 顯然有進 步。這是因為園中益智班的數學科教學較偏重於日常生活有闋的數學知識及材料所致。但在語文測驗 成績方面，不管是測驗總分，或是詞彙測驗成績，都是圈中益智班學生組的成績較差，此等語文成績 之差異於前測時已經存在。其主要原因有待進一步研究。(7)兩組智能不足學生在適應行爵量表土即表 現的差異，略有不同。亦節兩組學生經過約半年之教育後，在良好適應行為方面的表現，顯然是圖中 普通班的智能不足學生之獲益較鑫智直學生為大;但若就不良適應行為的改善狀況來說，園中普通麓 的智能不足學生組的表現略趨惡化(前測的平均數是 18.36 ，後測的平均數高達 19.96 )。園中益智 班學生的後捌平均數 (25.63) 雖比前樹平均數 (39.93) 為侵，但是此等不良適應行為的出現率，仍 然相當高，有待發育當局急謀對策。 若欲揖高圈中益智宜的教育成妓，牽連因素頗多，包括校長及各處室主任對於益智歡育的正確認 識及支持，提高師資素質及鼓舞教學熱忱，充實畫畫智歡育課程及數學設備，切實執行個別化數學方案

智能不足學生在閩中益智班受教成效之比較研究 • 63 • 之研訂，定期學辦教學評鑑及成教研究，安排及佈置適當的學習環境，以及要求學生及家長的充分配 合等等。在這些條件中，提高師質素質及教學熱忱廳居首要，但定期舉辦教學評鑑及成教研究乃扇強 化措施，為教育行政當局所該關注。畫畫就有關調查及成教研究所得，提出幾點建議如下: 叫加強辦理園中益智盟教師的特教專業訓練，以提高教師的專業知能及態度:按本次調查結果得 知，目前尚有57位教師(古臺北市圈中益智 m全部教師人數三分之→強)未接受智能不足教育的專業 訓練，致使教師之間的觀念及教學方式難於協調一致，無形中影響教學態度及教學成殼。故教育局宣 委託師大特教中心繼續辦理益智 m教師的在職教育，並明令規定，唯有修畢特教專業訓練而在益智班 任教者，方得進一級敘薪。 口速訂圈中鑫智 m教師的聘用及獎勵辦法，以激勵教師的服務士氣及研究熱忱:攘本次調查得 知，目前有若干所圈中，將冗員或老弱多病而不能勝職之教師指漲到圈中益智麗任教，儼然使益智旺 變成為教師靜養所，及將屆退休年齡教師必爭之工作場所。此等現象不僅嚴重違反辦理特殊教育之宗 旨，且極端傷害有志從事特殊教育之教師的尊嚴，導致益智車數師移動率之提高，工作成就感低落， 以及個別化教育成放日趨低落。當今改進之道，必須訂定金智班教師的聘用及獎勵辦法，規定益智盟 教師應單獨招考有志於從事畫畫智教育工作之合格教師，經錄取後先受職前訓練，然後參考量史師個人意 見，聘派至各校服務。應聘教師至少要在圈中益智盟服務六年以上，方得依照個人願墓改聘到普通 蘊任教。服務成績優良而富有研究成果之教師，除了羅致為特教輔導團之成員外，自應優先推薦到國 外進修，或保送到閣內研究所進修。對於教師之研究成果，如教材之緝寫、激兵之製作，以及專題 的研究，自廳每年定期審查，依照成績酌發獎金，並介紹出版，以示鼓勵及廣收互助切置之功用。 目加強國中益智盟教學成教之實證性評鑑工作，以便提高智能不足教育的真正成按:因才施教係 自古以來敘育家所遵奉的教育原則。圈中益智班的設置要旨，亦即於為這些智能還滯而不能在普通涯 的教育方式下撞得良好照顧的見輩，提供最適當之個別化教學方案，以利充分發展每一位見童之各項 能力，樹立自立自主之生活基礎。園中鑫智m 自創設迄今，故無共同的課程綱要，又無統一的評鑑標 車，致使特殊直在「敢有實驗」之美譽下，變成良心上的工作;盡責而富有教育熱恆的數師固然可以 大展鴻圖，施展抱負，在不受任何約束下，專心致力於特殊兒童的教學及研究工作，以造福智能不足 兒童。但是另一方面，難免亦有少數敷衍塞責的教師，貪圖一時的清閱，錯認智能不足愚笨可欽，故 從不認真車備教學，每天只是應付了事，自己也不知道每飾的教學目標何在，更不明白特殊教育之意 義所在。若遇到這→種教師，智能不足見童所蒙受之傷害可真不小，因為他們在先天賣藥上巳感不 足，又蒙妥後天的失調，勢必更加難於適應學校及社會生活。 當今之計，教育行政當局應儘速企布長期的特殊教育評鑑計畫，令每一位特殊盟教師應為個別智 能不足兒童研訂短程、中程及長程的個別教學方案，並聘請專家及有關行政人員 9 定期做實地評鑑工 作。這一種工作，不僅可激勵教師加強教學準備，提高教學土氣，而且個別學生學習成投之評蠶資 料，又可為特殊宜的教育成教提供最佳的驗證'真可說是一學數得之良策，亞待付諸實施。若欲真正 長期做好這一種具有實證性意義的評鑑工作，我們務必依照 Kaufman

et a

l.,

(1976) 之提示，先 要建立良好的特殊敬育師資之培養及任兔制度;研訂若干套較為合適的標準化課程綱要及教材，以及 多編製幾套適合我國國情及智能不足兒童程度的標準化評量工具，包括個別智力測驗、社會適應行為 量表、語文能力診斷測驗、數學能力診斷測驗，以及知覺一一動作發展量表等。唯有這些準備工作能 良好配合實施 p 今後的智能不足教育讀其他特殊教育評鑑工作及成教研究方能順利推展。 總而言之，本研究為我國智能不足見童特殊直歡育方式的成教研究，提供貨證性研究模式 (em­

pirical research)

，但因限於人力、時間，以及有關評量工具之短缺，僅能就第一年的研究結果提 出簡要報告，恐乃有諸多疏略之處，尚乞斯界先進，蔥賜匡正。誠盼本項實誼性的成教研究能繼續三 年，並經由此等成放研究報告之陸續公布能喚起特殊直教師之使命感，使其更加熱心於特歡工作，並 做好個別化教學方案，讓全體智能不足見童真正蒙受特教之利。

• 64 • 教育心理學報

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