不同階段青少年之自我認同內容及危機探索之發展差異

Erik Erikson的心理社會發展理論以「自我 認同」為青少年期最重要的發展要務。過去之 認同研究雖然描述了不同的認同狀態與認同內 容的面向，但對於認同的連續性、同一性的概 念或是認同的發展差異卻沒有清楚的描述，而 且對於認同內容的測量，也沒有反應 Erikson 認 為在達成認同的過程中，青少年所需面對之真 實生活課題。本研究之目的有四，一為測量青 少年早期、中期、晚期在各種認同內容上之消 長與差異。二為瞭解個體在認同形成的各種生 活嚐試中實際面臨的困惑與探索，因此加入詢 問個體對各種認同內容是否曾探索或困擾過的 題項。三為將認同內容的指涉範圍擴大，以反 應 Erikson 認為青少年面臨之社會脈絡與實際生 活課題對認同有貢獻的看法。四為加入個體對 於認同之「同一感」、「連續感」的評量，稱之 為自我認同「確定性」。研究樣本以國中生 472 名、高中生 588 名、大學生 225 名，進行自我認 同「重要性」、「確定性」及「發展危機」之評 量。以因素分析後發現，除了 Cheek（1989） 所 提 出 之 個 人 、 社 會 及 集 體 認 同 三 種 內 容 之 外，另應增加「形象認同」之認同內容。「形 象認同」之構念是以「私我」擁有的屬性為基 礎，也呼應 Harter（1990a）所謂具體「特質標 籤」。在「重要性」之年齡間比較結果發現，國 中生及高中生比大學生較重視形象認同及社會 認同，大學生則較重視個人認同。在「確定性」 之年齡間比較則發現大學生在個人認同、社會 認同及形象認同之「確定性」皆顯著高於國中 生或高中生。國、高中組於個人與社會認同內 容皆無顯著差異，而國中生在形象認同的分數 反而高於高中生。本研究發現個人、社會、形 象認同之「重要性」與「確定性」，在青少年 前、中、後期各有消長，顯示「確定性」為一 獨立於「重要性」之自我認同測量向度。 關鍵字：自我認同重要性、自我認同確定性、 個人認同、社會認同、形象認同 Erikson心理社會發展理論認為，個體在發展過 程中不斷經歷各樣的「發展危機」（developmental crisis），而個體的「發展任務」（developmental task） 就是嚐試解決不同階段的「發展危機」，朝向健康的 人格發展。 Erikson 進一步指出青少年階段最重要的 「 發 展 任 務 」 乃 「 自 我 認 同 」（ s e l f - i d e n t i t y ） （Erikson, 1958, 1963, 1968, 1980 ； Erikson, Erikson,

& Kivnick, 1997）。自 Erikson 以降，學者們以不同 的角度切入，希望對於青少年的認同有更多瞭解，

不同階段青少年之自我認同內容及

危機探索之發展差異

陳坤虎　雷庚玲　吳英璋

國立台灣大學心理學系 論文編號︰ 03008﹔初稿收件︰ 2003 年 4 月 11 日；完成修正︰ 2004 年 11 月 4 日；正式接受︰ 2004 年 12 月 10 日 通訊作者︰雷庚玲　台北市羅斯福路 4 段 1 號台灣大學心理學系（ E-mail: [email protected]） 本論文承蒙教育部大學學術追求卓越發展計畫 89-H-FA01-2-4-2 補助撰寫完成。本研究之部分內容曾以「青少年自我 認同內容、測量向度、與發展差異」為題，於 2002 年發表於第四屆華人心理學家學術研討會暨第六屆華人心理與行為科 際學術研討會：中央研究院，台北。

並 幫 助 其 心 理 健 康 。 這 些 研 究 有 些 著 眼 於 認 同 狀 態、有些則對認同內容加以探討。這些不同的研究 走向，雖各自對探討青少年認同有所貢獻，但都未 反映 Erikson 認為認同應具備「連續感」（continu-ousness）與「同一感」（sameness）（Erikson, 1958, 1963, 1968）。本研究之主要目標，即為在過去對認 同 狀 態 與 認 同 內 容 的 研 究 基 礎 下 ， 設 計 新 的 測 量 （「認同確定性」）以反映 Erikson 對認同連續性及同 一性的基本定義，並透過採集不同階段青少年之認 同重要性、確定性、及危機探索經驗之實徵資料， 而描述在青少年階段的發展改變，並進而掌握青少 年早期至晚期所面臨的不同危機、探索與任務。 在「認同形成」（identity formation）過程中， 不管是解決兒童早期尚未處理完的危機或現今面臨 的危機，皆蘊涵個體邁向自我認同之形成。個體在 青少年期嚐試各樣的社會角色和活動，探索自己的 價值體系及未來方向，每一個新的嚐試與探索都可 視 為 成 長 過 程 中 的 新 「 認 同 危 機 」 ； 有 些 嚐 試 成 功、有些嚐試失敗、有些嚐試差強人意、有些嚐試 的成敗見仁見智，有些成敗可能來自個體自身的潛 力與限制、有些成敗則來自環境的型塑與機運，但 無論如何，這些人生大大小小的抉擇與經歷，終究 會環環相扣、累累相疊，形成個體的自我認同（雷 庚玲， 1999）。而當個體發展至青少年，為了準備日 後踏入社會，他們須一再調整自己的意識形態、職 業傾向及價值系統等自我結構，其目的在於能保持 本身自我的連續性，同時又能適應社會要求，並與 他人形成互動關係。最後，青少年逐漸發展出自己 認定的一套信仰或價值體系，且對此價值體系做出 具有承諾的忠誠感。 Erikson 認為，隨著認同危機的 逐漸解決，個體需在所處的生活環境中建立一種自 身的連續性與同一性，這樣的自我概念才能有助於 個體未來的正向發展（Erikson, 1958, 1963, 1968）。 Erikson擅長以質化研究描述、闡明認同的概 念，但是 Erikson 筆下的自我認同卻因此缺乏可用於 實徵統計研究的操作型定義（Kroger, 1989）。自 Erikson之後， Marcia（1966）試圖以「探索」和 「承諾」兩向度做為自我認同之操作型定義，並據此 區 分 出 四 種 認 同 狀 態 （ Adams & Fitch, 1982 ； Marcia, 1966, 1976, 1980； Marcia & Friedman, 1970）。而 Cheek（1989）則界定自我認同所涵蓋的 屬性之內容（self-identity content）（Cheek, 1989 ； Cheek & Briggs, 1982； Hogan & Cheek, 1983）。上述 兩者在認同概念的研究裡，一為探討認同之狀態、 一為探討認同之內容。 認同狀態之研究回顧 Marcia（1966）根據 Erikson 心理社會發展理論 為基礎，以探索（exploration）與承諾（commitment） 兩向度界定出認同的操作型定義，並據此發展出四種 認同狀態。 1.認同達成型（identity achievement）：經 歷探索後做出承諾； 2.他主定向型（foreclosure）：缺 乏探索但有承諾； 3.延期未定型（moratorium）：正 經歷探索但未做出（或只有少量）承諾； 4.認同迷失 型（identity diffusion）：缺乏探索，也未做出承諾。 過去三十多年來，有關認同的研究多沿用 Marcia 認 同狀態派典，探討的主題多為認同與人格、心理健康 等 變 項 之 關 係 （ Archer, 1989 ； Adams & Fitch, 1982； Adams & Shea, 1979 ； Bourne, 1978 ； Marcia, 1976, 1980）。認同狀態研究最大的優點，便 是補足 Erikson 並未提供之認同量化測量的操作型定 義。但此派典亦遭到許多批評，比如有學者認為認同 狀態的研究曲解和窄化了 Erikson 認同的觀點（Blasi, 1988； Cote & Levine, 1988）。譬如， van Hoof （1999）認為認同狀態的研究並未提到發展連續性的 概念，他認為 Marcia 對於認同狀態的分類忽略個體 在時間上、空間上的連續性。而此連續性之概念乃 Erikson於界定認同時所強調的（Erikson, 1968）。現 有認同狀態研究也並沒有討論在進入不同範疇之特定 認同狀態之前，個體對於相關課題的關注與困惑的歷 程，與這些困惑及危機如何促進了認同狀態的演化。 Berzonsky（1990, 1992, 1994）則以一個社會認 知發展模式，描述認同狀態與認同處理取向之間的 關係。 Berzonsky 歸納出三種處理認同問題的取向， 包括訊息取向（information-oriented）、規範取向 （ n o r m a t i v e - o r i e n t e d ）、 與 擴 散 逃 避 取 向 （diffuse/avoidant-oriented）。採訊息取向的個體，會 主 動 尋 求 、 處 理 、 評 估 、 及 使 用 與 自 我 相 關 的 訊 息 ， 並 且 願 意 試 驗 及 修 正 自 我 認 同 （ B e r z o n s k y , 1990, 1994； Berzonsky & Sullivan, 1992）；在

Marcia認同狀態分類中屬於認同達成或延期未定狀 態的人常見此特性。採規範取向的個體，在面對自 我認同議題時，多採取順從身邊重要他人所設立的 標準與期望；在 Marcia 認同狀態分類中屬於他主定 向型的人常見此特性（Berzonsky, 1992）。採擴散 逃避取向的個體，選擇逃避面對自我認同議題，對 個 人 感 受 較 不 具 開 放 性 ， 容 易 受 情 緒 影 響 ； 在 Marcia認同狀態分類中屬於認同迷失型的人最常使 用 這 種 方 式 （ Berzonsky, 1990, 1992, 1994）。 Berzonsky雖然試圖探討比認同的四種表層狀態更深 入的認知處理取向，但其研究仍以描述各個認同狀

態之內在運作方式為主，並未解釋某一個認同狀態 如何透過探索與困惑等歷程而逐漸演化至另一種狀 態。這個研究取向，也沒有說明如何透過社會認知 取向來解釋自我認同的連續感的產生及發展趨勢。 為 了 瞭 解 認 同 狀 態 的 發 展 趨 勢 ， M e i l m a n （1979）以 Marcia 的認同狀態分類為理論基礎，直 接探討四個認同狀態於青少年階段中的消長。他比 較 12 、 15 、 18 、 21 、 24 五個年齡層的認同狀態， 發現十二到十八歲的青少年之認同狀態仍以認同迷 失型或他主定向型居多，而到二十一歲以後，則大 多數青少年都已逐漸轉變成延期未定型與認同達成 型。亦即隨著年紀的增長，個體的認同狀態的確具 備方向性的發展趨勢。 Meilman 的研究結果，提供 了認同狀態的發展趨勢，也暗示了自我認同連續感 的可能性，但是認同如何透過探索、困惑、危機處 理而逐漸轉變成承諾的歷程，目前仍僅止於 Erikson 的文筆與臨床經驗中的論述，而尚未有實徵研究加 以檢驗。 本研究則認為，現有認同狀態研究的限制，除 了沒有捕捉到 Erikson（1958, 1963, 1968）對「認同 連續性」的描述與 Marcia（1966）強調之「探索歷 程 」 外 ， 還 包 括 沒 有 落 實 青 少 年 認 同 的 著 眼 點 為 何，雖然過去文獻大致將認同區分為價值觀的自我 認同、政治觀的自我認同、婚姻觀的自我認同、宗 教觀的自我認同……等範疇，卻沒有進入這些個別 範疇中，進一步討論個體在達成（或未達成）一種 特定認同狀態時，他曾需實際面對的生活課題。比 如：個體在對於愛情與婚姻觀有較為明確的自我認 同之前，可能先要思考原生家庭父母的關係對他的 衝擊，他自己的外在吸引力，他過去與異性相處的 經驗……等。而在這些過程當中，四周的朋友對他 外表的批評、異性對他的讚美與拒絕、青少年自己 旁觀父母之間的爭吵與妥協等等的真實經驗，都一 點一滴地凝聚成了他思考自我愛情觀的基礎。 綜合言之， Marcia（1966）的理論以清楚的分 類 架 構 ， 捕 捉 了 青 少 年 的 認 同 現 況 ， 後 繼 者 如 Berzonsky（1990）及 Meilman（1979）亦各自由社 會認知與發展的角度刻畫認同狀態的運作歷程或發 展趨勢，但這些研究卻都沒有將青少年在認同過程 中實際面對的生活議題或是認同轉變的困惑與探索 描述出來，更沒有顧及 Erikson 對於認同具有連續性 的看法（van Hoof, 1999）。 認同內容之研究回顧 自我認同內容的研究源於 Sampson（1978）探 討自我認同的特徵。 Sampson 認為自我認同具有兩 極性（bipolarity），並以內在或外在環境之特徵來界 定兩極的概念。由於 Sampson 並未有系統地劃分自 我認同的內容，因此 Cheek 與 Briggs（1982）根據 Miller（1963）所提出的認同概念，從 Sampson 的研 究挑選出 22 個認同特徵，並將 Sampson 之內在與外 在的兩極概念加以衍伸，將認同劃分為個人認同及 社會認同兩種面向進行研究；此外，為增進認同量 表的信、效度， Hogan 與 Cheek（1983）致力於篩 選量表題目，直至 1989 年， Cheek 才底定個人認同 及社會認同的題目，並嚐試將集體認同納入自我認 同之內容（Cheek, 1989 ； Cheek & Briggs, 1982）。 故自我認同內容共可分三部份：個人認同（personal identity）、社會認同（social identity）及集體認同 （collective identity）。 個人認同是以「私我」（private self）的自我屬 性為基礎，乃個體經由獨特、真實的自我經驗所型 塑；換言之，它反映個體私人或內在的心理傾向， 及一種連續性（continuity）和獨特性（uniqueness） 的感覺。它與私人的自我意識有關，其面向包含如 個人價值體系、生涯目標、自我知識、及獨特的心 理狀態等等。 社會認同是以「公我」（public self）的自我屬 性為基礎，乃個體與環境互動後所型塑的認同，它 與公眾的自我意識及個人的社會角色有關，其面向 包 含 如 個 人 的 名 譽 、 受 歡 迎 度 、 印 象 整 飭 等 等 。 Cheek（1989）認為社會認同反映個人在社會中的角 色與關係。 至於集體認同的焦點則在於納入個體之「重要 他人或參考團體」（例如家庭、同儕、學校、社區、 國家或宗教等）的期待與規範（Cheek & Briggs, 1982）。依此， Cheek（1989）試圖發展集體認同為 自我認同的第三個內容。雖然 Cheek（1989）嚐試 納入集體認同為自我認同的內容之一，但他認為集 體認同所涉的範圍和層面既廣又複雜，且其意涵不 受心理學者關切，故他只提出集體認同的概念，但 未形成具體的量表進行測量。 Cheek（1989）並以「重要性」（importance） 做為「個人」及「社會」兩種認同內容之測量向度 （比如：認為「我個人的價值觀」這個面向對於定位 我自己或瞭解我是誰的重要程度，以不重要（一分） 到極度重要（五分）五點量表評量之）。 Cheek 指 出，以「重要性」做為測量向度，乃反映個體本身 欲完成或滿足的認同需求（identity needs）；換言 之，當個體對認同內容做「重要性」評量時，可反 映自身對內在價值體系的心理需求。舉例而言，當

個體認為「我對他人的吸引力」對於「定位」或瞭 解「我是誰」是重要時，即反映出個體內在價值體 系中視「吸引力」為重要的，此亦意味著個體感覺 自己是否有「吸引力」的心理需求。 Cheek（1989）對認同內容之測量結果，也被運 用於進一步探討各種認同內容之內在意義。例如， Berzonsky（1994）曾探討自我認同的內容及認同處 理取向之關係，研究結果指出個人認同與訊息取向 相關較高，社會認同與擴散/逃避取向相關較高，集 體認同則與規範取向相關較高。此外，為驗證 Buss （1980）提出的自我意識理論（self-consciousness theory）， Cheek 與 Briggs（1982）探討認同內容與 自我意識的相關，得到「私我」自我意識與個人認 同相關較高，而「公我」自我意識與社會認同相關 較高。其他相關研究亦發現個人認同與私我自我意 識之顯著相關值介於.29 與.39 ，社會認同與公我自 我意識之顯著相關值介於.30 與.58（Cheek & Briggs, 1982； Cheek & Hogan, 1983 ； Penner & Wymer, 1983）。由這些文獻來看，至目前為止，自我認同內 容的研究及相隨之測量題項皆旨在澄清個人與社會 兩種認同內容的差異性，並強調個人與社會認同各 有其「內容特殊性」（domain specificity）。但是由於 Cheek的測量題項中，仍以抽象的認同概念為主， 比如個人的未來目標、自我期許、價值觀、道德標 準、受歡迎度、給別人的印象…等，以致於這些認 同內容之研究無法反應個體需實際面對的「生活課 題」與這些課題當下所處之「社會脈絡」。 反觀 Erikson 多年來的研究，一直致力於將其概 念落實在每個發展階段的個體所面臨的與認同有關 之真實生活挑戰中（Erikson et al., 1997）。 Erikson 認為，個體在各階段是透過實地的探索與實驗，更 加認清自己在各種社會脈絡中（比如，在人際關係 中、在社區中、在社會中）的特定角色。換言之， Erikson並不把「認同」視做單純的個體內在的心理 表徵，反而更強調人與社會之間的互動性與適應性 （Bourne, 1978），也難怪其理論會以「心理社會發展 理論」（psychosocial developmental theory）加以命 名。 Erikson並進一步以社會角色實驗的概念闡述認 同形成與個體所處社會脈絡之間的關係。 Erikson 認 為，個體在不同階段面臨不同的社會要求（social demand）時，他們會實驗各種「社會角色」（social roles experimentation）：前一刻可能反叛好辯，下 一刻又變得守規順從；前一日可能穿著保守，次一 日卻前衛暴露；這個學期與某些特定的朋友相濡以 沫，下個學期卻形同陌路。就在一連串的生活嚐試 與實驗中，青少年逐漸找尋到自我的定位，並從中 確知自己該扮演何種角色及表現何種行為，在圓滿 解決大部份的相關挑戰與課題後，個體便邁向了認 同達成（identity achievement），否則極易落入角色 混淆（role confusion）的認同狀態。換句話說，個 體的連續感與同一感其實是每個人生活中一點一滴 累積結合而成，只有將真實生活中的挑戰與困惑不 斷落實在對自己的意義上時，個體才能夠逐漸感知 到自身的完整。換言之，若欲對認同做更動態性的 描述，除了需瞭解個體對於各面向的認同內容之心 理需求外，勢必需先將「認同內容」的主題轉換至 生活中可以真實引發個體「欲探索」、「會困擾」的 層次，鋪敘出個體在生活嚐試中實際面臨的認同危 機，並描述這些一點一滴的生活嚐試（亦即認同內 容中更確切的「生活課題」）對各個發展階段的兒童 及 青 少 年 的 不 同 意 義 （ 比 如 ： 重 要 與 否 、 確 定 與 否），其後才有可能繼續探討認同的發展過程。 綜言之，根據 Erikson 的理論，認同的形成是個 體對過去所擁有的，及未來所期望的之間，感覺到 一種日益增加的「連續感」。 Erikson 的理論認為， 個體像是存在主義的哲學家（existential philoso-pher），逐步找尋出自己生命的同一感與連續感，進 而肯定自我生命的意義（Bourne, 1978）。新一代的 認 同 研 究 亦 指 出 ， 認 同 的 形 成 過 程 是 徐 緩 而 漫 長 的，這其中無所謂起點與終點可言（Baumeister, 1991； Erikson et al., 1997）。而青少年期的自我認 同危機，則可視為過往所有發展危機的重新展現： 信賴不再只是對四周人的基本信念，而化約為對世 界、對人性本質、對社會的基本意識型態；自主性 不再只是單純的探索外界，而化約成對自己為來生 涯的探索與掌握；自動性也不再只是對外界規範及 生活戒律的嘗試錯誤與瞭解，而化約為對未來目標 的設定與自我負責；勤奮與成功所帶來的成就感， 則不再限定於老師或其他大人所規定的工作，而需 養成自己的工作態度與工作倫理（雷庚玲， 1999）。 在這些層層相疊的生活經驗中，透過社會脈絡中需 真實面對的生活課題與挑戰，個體由角色的困惑與 探 索 實 驗 ， 逐 漸 找 尋 出 自 己 生 命 的 同 一 感 與 連 續 感，並感知到自身的完整。因此，本研究的目的， 即為回歸到個體當下所處的發展階段之各類「社會 角色」及「生活課題」及對這些角色與課題的探索 與困擾來界定認同內容的範疇，並描述這些具體的 生活嚐試對各個發展階段的青少年的不同意義，唯 此方可呼應 Erikson 之理論中自我認同概念的基本精 神。此外，本研究亦認為，過去的認同研究並未以 實徵資料顯現個體對自我生命經驗與未來生涯的同

一感與連續感，因此本研究之另一目標為藉量化研 究點出「連續性」與「同一性」在自我認同歷程中 之角色。若可藉本研究描繪不同發展階段之青少年 對於各種認同內容之心理需求（「重要性」測量）、 探索經驗（「危機探索」之測量）、與同一感及連續 感（「確定性」測量），則更能對個體於認同過程中 所面臨的真實生活課題、社會角色實驗、關注與困 惑、及發展現象獲致更廣泛性的瞭解。 因此，本研究擬以以下四項研究設計，落實上 述 的 目 標 。 第 一 ， 本 研 究 將 測 量 青 少 年 早 期 、 中 期、晚期在各種認同內容上之消長與差異。自我認 同雖然並非啟始或結束於青少年期（Baumeister, 1991； Erikson et al., 1997），但青少年期的確是個 體第一次有足夠的認知與社會資源，以統合的思考 能力探索自我。而且，根據 Meilman（1979）的研 究結果，即便青少年早期、中期、晚期之間只有極 少的年齡差異，也會因為青少年在認知與情緒及人 際經驗上的快速發展，而在認同的內容與狀態上有 顯著的改變。因此，本研究將以剛進入青少年期之 國中生，處於青少年顛峰的高中生，及青少年晚期 的大學生為施測對象，探討他們在本研究所關心之 諸議題之發展趨勢與消長。 第二，為了瞭解個體在認同形成的各種生活課 題與嚐試中實際面臨的困惑與危機，本研究將特別 以「是否想過」、「是否困擾過」的問句，探討個體 對各種認同內容的關注、探索與困惑。依 Erikson 的 觀點，認同之形成強調的是探索歷程的解決而非探 索歷程的成敗。解決認同危機的探索活動不但給個 體機會深入思考自身認同之問題，並對認同內容建 立一套自己的意義體系。這套意義系統不但幫助發 展危機之解決，更是之後能以健康的心態面對目前 及未來發展危機的基礎（雷庚玲， 1999）。但是，在

Cheek與 Briggs（1982）與 Cheek（1989）的研究

中，關於自我認同的測量向度只能反映個體的價值 體系以及對這價值體系的心理需求，但並不能說明 個體所重視的價值體系經歷過哪些發展危機。換言 之， Cheek 等人對自我認同內容的研究未能闡明個 體面對他所擁有的價值體系以及對這價值體系之心 理需求做過哪些「探索」或經歷哪些「困惑」。因 此 ， 本 研 究 對 認 同 內 容 的 測 量 向 度 中 ， 除 延 續 Cheek之「重要性」評量以此點出個體於青少年不 同階段所關心的生活課題與心理需求外；另增加對 認同內容之「發展危機」評量：以「是否曾經想過」 及「是否曾經困擾過」的指標，顯現不同階段青少 年於認同歷程中會實際面臨的探索危機。這些對探 索、困惑的測量也可反映出個體的連續感與同一感 其實是每個人生活中一點一滴累積結合而成，只有 將真實生活中的挑戰與困惑不斷落實在對自己的意 義上時，個體才能夠逐漸感知到自身的完整。雖然 Cheek等人發現認同內容具「內容特殊性」，但其系 列研究中並未討論個體在認同之危機探索上的「內 容 特 殊 性 」 的 發 展 趨 勢 及 消 長 情 形 （ G o o s s e n s , 2001）。因此，本研究除考量各認同內容探索活動之 發展趨勢外，並預測各認同內容「想過」及「困擾 過」之頻次隨國中組、高中組、大學組之年齡上升 而漸增。 第三，在測量上，本研究欲將認同內容的指涉 範圍擴大。除了按照 Cheek 等人的說法，將「個人 認同」和「社會認同」視為認同內容之基本結構， 也進一步落實 Erikson 強調「角色實驗」與實際「生 活課題」息息相關的主張。因此在測量中除了保留 Cheek等人原有的認同內容的題目，另以青少年常 常經歷的社會脈絡為基礎，增加青少年日常生活中 （例如，學校、生活中）具體發生的活動或個人特殊 屬性（如：個人功課、體重、身材、家人、面子等） 之題目，以補足過去認同內容測量題項中較少涉及 之青少年真實生活議題。 雖然以上述理論脈絡所增加的測量題目在成人 眼中或許看似「膚淺」或「浮面」，但是這些外在、 表面的標籤正是兒童期個體自我描述（self-descrip-tion）的特性（Harter, 1990a, 1999）。 Harter（1999） 指出，學齡期兒童自我概念的特徵反映在「特質標 籤」的出現，例如自己是受歡迎的、聰明的等等。 他們在觀照自己明確、具體的外顯行為後得以形成 較概念化的自我，並且可以指出獲致概念的歷程為 何，例如自己在學校的表現優於他人，所以覺得自 己是聰明的。這些特性皆顯示，兒童外在的特質標 籤或許流於「浮面」，但卻對自我概念之發展相當重 要。 Erikson（1968）也指出，學齡期兒童需面臨 「勤勉」與「自卑」的發展任務，此時期兒童需勤勉 學 習 一 些 技 能 ， 以 建 立 能 力 感 ， 否 則 可 能 引 起 自 卑；而在青少年期，個體必須統合過去成長歲月中 的各種經驗，包括他所了解的自己、以及他所察覺 的別人對他的看法和期望，而逐漸產生一種日益增 加的連續感。也就是說，那些學齡期「浮面」的特 質標籤，正可讓青少年奠基於上、累積經驗、並逐 漸形成對自我之連續與同一感，以避免其自我概念 流於空洞或產生斷裂。此外，也由於本研究將認同 內容的測量取向更落實於青少年的生活課題中，因 此 推 測 ， 在 國 中 、 高 中 、 大 學 三 個 年 齡 層 的 比 較 中，將發現這些新增的浮面指標最能反應較低年齡 青 少 年 （ 國 中 、 高 中 組 ） 的 認 同 需 求 ； 相 反 的 ，

Cheek（1989）原有之認同內容測量，因為所指稱為 較抽象之認同需求（如，價值觀，道德等），因此預 測 ， 較 年 長 的 青 少 年 應 對 這 些 測 量 的 需 求 度 高 於 國、高中組。 本研究的第四個設計，是加入對於個體認同之 「 同 一 性 」、 「 連 續 性 」 的 評 量 ， 稱 之 為 自 我 認 同 「確定性」之測量（如：「我確定自己有哪些價值 觀」）。就 Erikson（1963, 1968, 1980）及 Marcia （1966, 1976, 1980）的觀點，在認同形成過程中，個 體為了因應社會要求及內在成長的心理需求，而需 經由不斷連續的探索及經歷發展危機，終而對某價 值體系形成一種忠誠及認同感，且此認同感可使個 體面對過去所擁有與未來所承諾時，具有著一種內 在同一性和連續性的感受。因此，所謂「連續性」 與「同一性」的概念，是指個體透過時間和空間體 驗到其自身是一連續的個體（實體），個體在不同的 時空下仍能感受到自己本質上始終是相同的一個人 （Erikson, 1968）。進一步來說，本研究所指稱之 「確定性」的意義是指個體是否清楚覺察或確知他所 持 守 的 目 標 （ g o a l s ）、 價 值 （ v a l u e s ）、 信 仰 （beliefs）、和能力（capacities），並以此去體驗及經 歷日常生活所需面臨的社會要求；即使處於不同時 空背景（temporal-spatial）下，個體仍能感受自己的 連續性及同一性。因此，這種連續感與同一感的存 在，一方面有助於個體統合自我之認同概念，另一 方面也可幫助個體肯定其正向成長價值。過去以一 般正常青少年所做的研究中，一再顯示青少年的認 同發展是朝一定的正向成長價值方向前進，比如， Meilman（1979）比較十二歲到二十四歲之間五個年 齡層的認同狀態，發現青少年隨著年紀的增長會逐 漸趨向認同達成。 Stark 與 Traxler（1974）比較 17 到 20 歲，及 21 到 24 歲兩個年齡層，也發現 21 到 24 歲 組 有 較 高 的 自 我 認 同 。 W a g n e r （ 引 自 M a r c i a , 1980）也發現 10 到 18 歲之間的青少年，其認同有隨 年齡漸增的發展趨勢。這些研究雖沒有使用精緻的 測量方法直接探討青少年的認同「確定感」與「同 一感」，但這些研究中所呈現之認同發展的特定方向 性，的確反映了個體隨著發展逐漸持守一貫的目標 與價值。另一些針對在成長過程中經歷人生遽變的 青少年的研究，則發現當有足以改變青少年的環境 與信仰系統之強大外力介入時（如地震），他們對於 道德觀、良心、英雄觀（heroism）、人際關係、與 世界公正性的觀念（亦即對自我與對所處時空的同 一 感 ） 都 因 此 扭 曲 、 甚 至 斷 裂 （ Goenjian et al., 1999; Pynoos, Steinberg, & Piacentini, 1999）。雷庚 玲（1999）因此以鼓勵孩子反思地震發生前、後對 自我之社會脈絡與自我覺知之一貫性（比如，問孩 子他最喜歡的食物、飲料、課程、與偶像等），幫助 孩子確認自己是連續存在的實體。從以上的研究來 看，連續感與同一感的確為個體朝向健全自我認同 發展的必要條件，但目前文獻除了對失去連續感與 同一感後的反應有較清楚的探討之外，並沒有研究 直接描述認同確定性之發展趨勢，本研究之目標之 四，即為探討不同階段的青少年於各種認同內容之 確 定 性 上 的 發 展 現 象 。 根 據 M e i l m a n 、 S t a r k 與 Traxler、及 Wagner 的研究結果，預期青少年對於自 我認同內容之「確定性」應會隨年齡漸增，而呈逐 漸上升之趨勢。 總結來說，本研究欲增加自我認同內容之指涉 範圍（如，個人認同、社會認同等）及認同內容之 測量向度（如，「重要性」、「發展危機」與「確定 性」之評量），並考量這些認同內容在不同向度上之 發 展 差 異 。 本 研 究 預 測 ， 青 少 年 之 認 同 內 容 除 了 「個人認同」和「社會認同」之外尚有其他特性。此 外，為瞭解認同內容的發展趨勢，本研究將以不同 年齡之青少年為施測對象，並預測：青少年在自我 認同內容之「重要性」評量，會隨發展年齡而各有 消長；認同內容「發展危機」發生的頻次會隨發展 年齡而漸增；認同內容「確定性」亦隨發展年齡有 逐漸上升之趨勢。

研究方法

受試者 本研究以青少年為研究母群，以國中、高中、 大學三階段的學生為受試者，採橫斷式（cross-sec-tional approach）的方式進行研究，抽取國中生樣本 472人，高中生樣本 588 人，大學生樣本 225 人，總 計受試學生有效樣本 1285 人。國中生樣本來自台北 市兩所公立國中，男性佔 50.6% 、女性佔 49.4% ， 平均年齡 13.91 歲。高中生樣本來自台北市聯考排名 中等程度的兩所公立高中，男性佔 53.6% 、女性佔 46.4%，平均年齡 16.77 歲。大學生樣本基於方便取 樣下，抽取位於台北市大學聯考排名在很前面的大 學，男性佔 30.7% 、女性佔 69.3% ，平均年齡 19.93 歲。 研究工具 自我認同「重要性」量表。此量表根據 Cheek （1989）所編製的「認同量表」（Aspects of Identity

Questionnaire，簡稱 AIQ）修訂而成。 Cheek（1989） 將認同分成個人認同與社會認同兩部份，個人認同 量表的題目共有 10 題，社會認同量表則共 7 題。由 於 AIQ 的題目大都較抽象（例如：「我個人的價值 觀和道德標準」對於定位我自己或瞭解我是誰的重 要程度），故本研究中另設計了一些題目，內容包括 較具體且貼近真實生活議題的題目（例如：「我有 多少朋友」），以及青少年在日常生活中或學校實際 可能發生的活動（例如：「我的音樂表現」；「我 的功課表現」）。設計這些題目，是根據 Erikson 之觀 點，認為個體在不同的發展年齡，需扮演各種「社 會角色」以探索其價值觀及未來方向，並逐漸達成 自我認同。合併原有的 17 題與另增的 26 題，施測題 項總計有 43 題。此外， AIQ 並未處理自我認同中 「發展危機」的概念，本量表另加入「是否想過」及 「是否困擾過」兩種評量，以評量青少年「發展危機」 發生的情況。 在實際作答時，受試者需對認同內容之每個題 項做三階段之回答，首先對認同內容之「重要性」 以五點量表做評量（如，「我個人的價值觀」對於 定位我自己或瞭解我是誰的重要程度，然後請受試 者回答是否「曾經想過」此認同的內容，如果受試 者回答「曾經想過」，則需進一步回答是否「曾經困 擾過」此認同的內容。「重要性」的計分方式採累 加後平均，亦即將各認同內容分量表（如：「個人 認同」量表、「社會認同」量表…等）內之題項得 分加總後除以題數而得該分量表的平均分數，故平 均分數介於 1 至 5 分之間。而「曾經想過」及「曾經 困擾過」的計分方式亦採累加各分量表中答「是」 的題數後除以總題數，故平均值介於 0 至 1 分之間。 以此計分方式不僅可以做年齡層間各種認同內容的 比較，亦可做各年齡層內三種認同內容之比較。 自我認同「確定性」量表。前文已述及評量自 我認同除就「重要性」，也須就「確定性」進行評 量。本量表參考自我認同「重要性」量表的題目， 並根據本研究的「確定性」概念修正提問方式，以 適合此量表的作答，如「我個人的價值觀」修正為 「 我 確 定 自 己 有 哪 些 價 值 觀 」。 不 過 「 確 定 性 」 與 「重要性」題目在內容及題數上有些出入。主要原因 是本研究偏重修正 Cheek 等人在認同內容的測量未 能廣泛考量青少年的真實生活課題與社會角色，故 在 題 目 設 計 上 ， 多 著 重 增 加 「 重 要 性 」 題 目 的 測 量。在顧及施測時的問卷長度及作答時間等條件， 權宜之下最後只從「重要性」題目中挑選出 23 題作 為「確定性」的題目。不過在挑選與青少年真實生 活議題有關的題項（後經因素分析命名為「形象認 同」）時，考量到本土青少年階段，從國中生所屬的 青 少 年 早 期 ， 至 高 中 、 甚 至 大 學 階 段 的 青 少 年 末 期，都無法避免的生活議題便是學校中的各種學習 活動；此外， Erikson 認為學齡期兒童需面臨「勤勉」 與「自卑」的發展任務，此時期學齡期兒童需學習 一些技能，而其主要的學習環境就是學校的相關活 動，而這些活動的圓滿解決，正是進入下一個發展 危機（亦即「認同與認同混淆危機」）的基礎，因此 本研究在挑選貼近於實際生活課題與社會角色相關 的 題 目 時 ， 便 以 學 校 相 關 的 技 能 活 動 為 主 ， 如 功 課、音樂、體育及電腦或上網等。而「確定性」五 點量表的計分方式與「重要性」相同，皆為累加後 平均，故平均分數介於 1 至 5 分之間。 研究步驟 初步完成量表的編製後，即進行預試。預試的 工作包含與 3 位心理學專家、 5 位國中生、 5 位高中 生及 5 位大學生逐題討論，檢視能否瞭解每一題的 描述及其作答方式，之後進行修訂。再選取 30 名國 中、高中及大學生施測修訂後的量表，以確定各題 可被瞭解及作答，經此程序方選定量表之題目。完 成量表編製及預試後，印製量表並正式施測。

結果

探索性因素分析 本研究將所收集之資料（包含國中樣本、高中 樣本、大學樣本）以疊代主因素法進行因素分析， 並以陡坡試驗及採斜交轉軸（oblique）中 promax 的 方式決定因素結構。之後，為得到較單純的因素結 構，本研究依據（1）題目因素負荷量需高於.25 ， （2）在其他因素的負荷量需小於.35 兩條件選題。以 下分別討論「重要性」及「確定性」兩自我認同量 表。 自我認同「重要性」量表。以總樣本資料進行 因 素 分 析 ， 在 考 量 特 徵 值 、 陡 坡 檢 驗 及 因 素 結 構 後，決定抽取三個因素，分別命名為個人認同、社 會認同及形象認同（見表一），此三個因素解釋總變 異量為 39.28% 。此因素分析結果符合本研究理念， 即自我認同「重要性」在個人認同和社會認同外， 尚有一因素為形象認同。依兩條件的選題標準，個 人認同分量表有 16 題、社會認同分量表有 12 題，形 象認同分量表有 15 題。 為瞭解總樣本所抽取因素能否適用於不同受試

表一

自我認同「重要性」量表ABC_{之因素負荷量（factor loading）}

因素一 因素二 因素三 a_{1.我個人的價值觀 -.07 .58 -.06} a_{4.我的道德標準 -.04 .40 .14} 5.我是一個有用的人 .06 .41 .17 6.我的夢想和憧憬 .14 .54 -.06 7.我的品德 .01 .40 .14 a_{8.我對未來的目標及自我期許 .09 .58 .00} 9.我是一個好人 .16 .32 .14 a_{10.我的情緒與感覺 .09 .34 .10} a_{11.我的想法和見解 -.14 .66 -.01} a_{12.我處理或面對自己害怕和焦慮的方法 .01 .42 .12} a_{13.我知道自己跟他人是不同的，也不會刻意去模仿他人 .03 .52 -12} a_{14.即使面對外在環境我有許多變化，我仍覺得內心裡是「同一個我」 .02 .51 .00} a_{15.我的自我認識，我對自己是什麼樣的一個人的想法 -.15 .62 .09} a_{16.我個人的自我評價或對自己的看法 -.06 .64 .05} 17.我的自信心 .02 .47 .19 18.我未來的抱負 .25 .57 -.06 3.我有多少朋友 .14 .06 .35 19.我受到他人的喜愛 .04 -.05 .65 b_{22.別人對於我說的話和我做的事的反應 -.04 -.02 .66} b_{30.我對他人的吸引力 .21 -.03 .51} 32.受他人的讚許 .14 -.05 .65 b_{34.我的儀態和舉止帶給別人的印象 .03 .06 .68} b_{35.我的社交行為或應對進退（如：當與他人見面時我的行為表現方式） -.03 .11 .64} 36.我能信任他人 .09 .20 .26 38.他人能信任我 -.04 .13 .62 39.我受到他人的肯定 -.04 .04 .78 b_{40.我受到他人的歡迎 .03 -.07 .80} 42.我的談吐及言行舉止 .03 .19 .52 2.我的功課表現 .32 .11 .10 20.我的體育表現 .53 .05 -.04 21.我得獎的次數 .39 .02 .19 b_{23.我的身材 .66 .10 .16} 24.我的家人 .40 .24 .02 25.我家的經濟狀況 .69 .06 -.09 26.我的的零用錢多寡 .67 -.05 -.09 27.我的音樂表現 .30 .08 .09 28.我的健康狀態 .42 .19 .03 b_{29.我的體重 .71 .10 .06} 31.我的穿著 .55 -.01 .16 b_{33.我的身高 .72 -.09 .00} 37.我的面子 .43 .01 .24 41.我使用電腦與上網路的能力 .50 .02 .04 43.我喜歡的偶像（例如：歌星、政治人物） .41 .00 -.03 A_{： 經斜交轉軸後各因素解釋變異量：} 因素一：命名為“形象認同”，解釋變異量 19.71% 因素二：命名為“個人認同”，解釋變異量 16.30% 因素三：命名為“社會認同”，解釋變異量 15.42% B_{： 因素一與因素二相關為 .24 ；因素一與因素三相關為 .53 ；因素二與因素三相關為 .49} C_{： “a” 表示原在 AIQ 中“個人認同”之題目；“b” 表示原在 AIQ 中“社會認同”之題目}

群體，研究者再依不同受試群體（國中組、高中組 及大學組）進行分析，而所得的因素結構，與以總 樣本得的因素結果相似，都得到三個因素，即個人 認同、社會認同與形象認同，抽取此三因素的解釋 總 變 異 量 分 別 在 國 中 組 為 3 8 . 7 5 % 、 高 中 組 為 39.23%、大學組為 41.05% 。題目的選取亦依此項 結果作了調整（註一）。 此 外 ， 關 於 自 我 認 同 內 容 「 發 展 危 機 」 的 評 量，其目的在於瞭解不同受試群體的「發展危機」 頻率有無差異，故不須進行「發展危機」的因素分 析。 自我認同「確定性」量表。以總樣本資料進行 因 素 分 析 ， 在 考 量 特 徵 值 、 陡 坡 檢 驗 及 因 素 結 構 後，決定抽取三個因素，分別命名為個人認同、社 會認同及形象認同（見表二），此因素結構與「重要 性」相同，而解釋總變異量為 48.49% 。依兩條件的 選題標準，個人認同分量表有 11 題、社會認同分量 表有 8 題，形象認同分量表有 5 題。 為瞭解總樣本所抽取因素能否適用於不同受試 群體，採如同自我認同「重要性」的作法，分析不 同受試群體（國中組、高中組及大學組），所得的因 素結構亦接近由總樣本得到的因素結果，都一樣得 到三個因素，即個人認同、社會認同與形象認同， 其解釋總變異量分別在國中組為 48.24% 、高中組為 47.67%、大學組為 49.70% 。題目的選取亦依此項 結果作了調整（註二）。 自我認同「確定性」量表的題數雖少於「重要 性」量表，但由於「確定性」量表是先採擷「重要 性」量表的題目再改變口氣後所製成，而且因素分 析結果與各因素內題項的共同意義都與「重要性」

表二

自我認同「確定性」量表AB_{之因素負荷量（factor loading）} 因素一 因素二 因素三 1. 我確定我能掌握自己未來的方向 .66 -.17 .22 2. 我確定我會有自己的一套想法和見解 .56 -.01 .10 3. 我確定我有能力把事情做好 .50 .20 .10 4. 我確定自己有正向的生活態度 .32 .39 -.07 5. 我確定以後不管外在環境怎麼變，我還是「同一個我」 .45 .17 -.11 6. 我確定自己有哪些價值觀 .60 .02 -.03 7. 我非常了解自己 .60 .12 -.14 8. 我對自己很有信心 .53 .25 -.04 9. 我確定我會是一個有用的人 .46 .37 .02 10. 我確定我會有能力處理自己的情緒和感受 .37 .31 -.06 23. 我可以確定以後我會有哪些成就 .52 -.02 .25 11. 我確定我能受他人喜愛 .03 .79 -.04 12. 我確定我能信任他人 .01 .48 -.01 13. 我確定我能受他人信任 .05 .71 -.01 14. 我確定我的言行舉止會是適當的 .15 .55 -.03 15. 我確定我的外表是吸引人的 .00 .53 .20 16. 我確定我的外表是可以被他人接受的 .02 .55 .22 17. 我確定以後我仍有很多朋友 -.02 .70 .08 18. 我確定我家人在我心中的地位 -.02 .32 .10 19. 我可以確定以後我在「音樂方面」的表現 -.08 .07 .64 20. 我可以確定以後我在「體育方面」的表現 -.08 .11 .55 21. 我可以確定以後我在「電腦和上網路方面」的表現 .10 -.05 .52 22. 我可以確定以後我在「課業、學業方面」的表現 .29 .07 .40 A_{： 經斜交轉軸後各因素解釋變異量：} 因素一：命名為“個人認同”，解釋變異量 26.48% 因素二：命名為“社會認同”，解釋變異量 27.10% 因素三：命名為“形象認同”，解釋變異量 15.52% B_{： 因素一與因素二相關為 .61 ；因素一與因素三相關為 .44 ；因素二與因素三相關為 .48}

量表類似，所以兩量表的各因素，仍以相同的名稱 命名。 信度分析 以全體受試者樣本進行內部一致性信度分析。 「重要性」量表各內容（即個人、社會、形象認同） 之 內 部 一 致 性 係 數 （ Cronbach’s α ） 分 別 為 .90、.90 與 .87 。各組以個人認同、社會認同及形象 認同因素為分量尺求內部一致性係數（Cronbach’s α ）， 在 國 中 組 為 .88 、 .89 及 .83 ， 在 高 中 組 為 .84、.90 及 .86 ，在大學組為 .86 、.88 及 .88 。「確 定性」量表各內容（即個人、社會、形象認同）之 內部一致性係數（Cronbach’s α）分別為 .86 、.84 與 .71 。各組以個人認同、社會認同及形象認同因素 為分量尺求內部一致性係數（Cronbach’s α），在國 中組為 .85 、.85 及 .68 ，在高中組為 .86 、.82 及 .72，在大學組為 .89 、.84 及 .74 。 青少年自我認同發展差異 為瞭解青少年自我認同內容之發展差異，本研 究亦分析青少年自我認同在不同測量向度上的消長 或發展差異。 各研究變項變異數分析 發展階層與自我認同「重要性」之結果分析。 首 先 ， 為 瞭 解 不 同 發 展 階 層 的 青 少 年 在 自 我 認 同 「重要性」的表現是否有差異，遂進行以年齡層為獨 變項之三個組間單因子變異數分析（見表三）。三項 自我認同「重要性」指標均達顯著水準，分別為個 人認同（F(2, 1235) = 7.58 ， p < .001），社會認同 （F(2, 1261) = 9.09 ， p < .001），形象認同（F (2, 1253) = 61.21， p < .001）。經 Scheffe（p < .05）事 後比較發現，個人認同方面，大學組高於國中組與 高中組，而國中組與高中組無顯著差異；社會認同 方面，國中組與高中組皆高於大學組，而國中組與 高中組無顯著差異；形象認同方面，則發現國中組 最高，高中組次之，大學組最低。其次，為瞭解特 定發展階層的青少年在不同自我認同「重要性」的 表現是否因認同內容不同而有差異，遂進行以認同 內容為獨變項之三個組內單因子變異數分析。三發 展階層均達顯著水準，分別為國中組（F(2, 1374) = 91.66， p < .001），高中組（F(2, 1716) = 311.67 ， p < .001），大學組（F (2, 659) = 258.97 ， p < .001）。 經 Scheffe（p < .05）事後比較，國中組與高中組皆 一致發現，社會認同最高，個人認同次之，而形象 認同最低，但大學組則是個人認同最高，社會認同 次之，而形象認同最低。依上述組間及組內比較結 果皆支持「不同發展階層在自我認同『重要性』的 表現上有差異」的研究假設。 發展階層與「發展危機」之結果分析。「發展 危機」資料處理上，先登錄「是否曾經想過」，如受 試者回答「曾經想過」，則繼續回答「是否曾經困擾 過」，故登錄時如受試者回答「不曾想過」但「曾經 困擾過」，則視為錯誤資料（missing data）處理，不 過此情況為數不多。首先，為瞭解不同發展階層在 自我認同內容「發展危機」兩指標的差異情況，遂 進行以年齡層為獨變項之三個組間單因子變異數分 析（見表三）。分析結果顯示在「曾經想過」指標上 有兩項達顯著水準，分別為個人認同（F(2, 1160) = 34.30， p < .001），社會認同（F (2, 1212) = 29.20 ， p < .001），形象認同則未達顯著水準（F (2, 1128) = 2.09， p > .05）。經 Scheffe（p < .05）事後比較可 知，「曾經想過」個人認同之平均次數，大學組最 高，高中組次之，國中組最低；在社會認同上，大 學組與高中組「曾經想過」平均次數顯著高於國中 組；在形象認同上，三組則無顯著差異。其次，為 瞭解某發展階層內之青少年在「曾經想過」指標上 表現是否因認同內容不同而有差異，遂將各分量表 中答「是」的題項數之百分比為依變項進行以認同 內容為獨變項之三個組內單因子變異數分析。分析 結果顯示國中組、高中組與大學組在「曾經想過」 指標上均達顯著水準，分別為國中組（F(2, 1271) = 16.01， p < .001），高中組（F(2, 1615) = 86.36 ， p < .001），大學組（F(2, 614) = 79.86 ， p < .001）。經 Scheffe（p < .05）事後比較發現，國中組在「曾經 想過」指標上，社會認同最高，個人認同及形象認 同次之。高中組在「曾經想過」指標上，社會認同 最高，個人認同次之，形象認同最低。大學組則是 社會認同與個人認同最高，形象認同次之。上述結 果可見，隨著發展青少年對個人認同與社會認同內 容「曾經想過」的程度也越高，但此結果並未顯示 在形象認同上。「隨發展階層的上升，曾經想過的 次數亦隨之上升」的研究假設得到大部分的支持。 為進一步瞭解不同發展階層在「曾經困擾過」 指標上之差異，遂將各分量表中答「是」的題項數 之百分比為依變項進行以年齡層為獨變項之三個組 間單因子變異數分析。分析結果顯示在「曾經困擾 過 」 指 標 上 三 項 均 達 顯 著 水 準 ， 分 別 為 個 人 認 同 （F(2, 1125) = 42.43 ， p < .001），社會認同（F(2,

1192) = 29.54， p < .001），形象認同（F(2, 1106) = 4.02， p < .05）。經 Scheffe（p < .05）事後比較可 知，「曾經困擾過」個人認同之平均次數，大學組 最高，高中組次之，國中組最低；在社會認同上， 大學組與高中組「曾經困擾過」平均次數顯著高於 國中組；在形象認同上，則發現高中組「曾經困擾 過」平均次數顯著高於國中組。其次，為瞭解某發 展階層內之青少年在「曾經困擾過」指標之表現是 否因認同內容不同而有差異，遂進行以認同內容為 獨變項之三個組內單因子變異數分析。分析結果顯 示國中組、高中組與大學組在「曾經困擾」指標上 均達顯著水準，分別為國中組（F(2, 1241) = 5.86 ， p < .01），高中組（F(2, 1577) = 32.10 ， p < .001）， 大學組（F(2, 605) = 33.88 ， p < .001）。經 Scheffe （p < .05）事後比較，結果與「曾經想過」之事後比 較結果相同。上述組間及組內比較結果顯示，隨著 發展，個人認同及社會認同內容「曾經困擾過」的 程度也越高。此外，形象認同雖在「曾經想過」次 數上三年齡組並無顯著差異，但在「曾經困擾過」 指標上卻顯示高中組相對國中組，在「曾經想過」 後，為定位或認同自己形象的問題經歷過更多的困 擾。「隨發展階層的上升，曾經困擾過的次數亦隨 之上升」的研究假設得到大部分的支持。 發展階層與自我認同「確定性」之結果分析。

表三

不同發展階層以不同「測量向度」評量自我認同內容之變異數分析摘要表 受試者 國中組 高中組 大學組 顯著程度 Scheffe事後比較 測量向度 重要性 平均數(標準差) 平均數(標準差) 平均數(標準差) F值 個人認同重要性 3.80（.58） 3.79（.51） 3.94（.46） 7.58*** 大學組＞國中組、高中組 社會認同重要性 3.91（.66） 3.91（.63） 3.71（.54） 9.09*** 國中組、高中組＞大學組 形象認同重要性 3.38（.64） 3.08（.66） 2.81（.64） 61.21*** 國中組＞高中組＞大學組 顯著程度（F 值） 91.66*** 311.67*** 258.97*** Scheffe事後比較 發展危機 平均數(標準差) 平均數(標準差) 平均數(標準差) F值 曾經想過個人認同 .64（.25） .73（.22） .79（.20） 34.30*** 大學組＞高中組＞國中組 曾經想過社會認同 .70（.27） .80（.24） .83（.21） 29.20*** 大學組、高中組＞國中組 曾經想過形象認同 .60（.24） .60（.26） .56（.29） 2.09 顯著程度（F 值） 16.01*** 86.36*** 79.86*** Scheffe事後比較 曾經困擾過個人認同 .36（.25） .47（.27） .55（.27） 42.43*** 大學組＞高中組＞國中組 曾經困擾過社會認同 .41（.31） .54（.33） .59（.31） 29.54*** 大學組、高中組＞國中組 曾經困擾過形象認同 .36（.23） .40（.25） .37（.27） 4.02* 高中組＞國中組 顯著程度（F 值） 5.86** 32.10*** 33.88*** Scheffe事後比較 確定性 平均數(標準差) 平均數(標準差) 平均數(標準差) F值 個人認同確定性 3.48（.67） 3.38（.67） 3.57（.62） 7.24*** 大學組＞高中組 社會認同確定性 3.48（.70） 3.48（.63） 3.68（.56） 9.00*** 大學組＞國中組、高中組 形象認同確定性 3.13（.72） 3.01（.78） 3.28（.70） 11.30*** 大學組＞國中組＞高中組 顯著程度（F 值） 38.59*** 72.83*** 24.06*** Scheffe事後比較 ***p < .001, **p < .01, *p < .05 社會認同＞個人 認同＞形象認同 社會認同＞個人 認同＞形象認同 個人認同＞社會 認同＞形象認同 社會認同＞個人 認同、形象認同 社會認同＞個人 認同＞形象認同 個人認同、社會 認同＞形象認同 社會認同＞個人 認同、形象認同 社會認同＞個人 認同＞形象認同 個人認同、社會 認同＞形象認同 個人、社會認同＞ 形象認同 個人、社會認同＞ 形象認同 個人、社會認同＞ 形象認同

首 先 ， 為 瞭 解 不 同 發 展 階 層 的 青 少 年 在 自 我 認 同 「確定性」的表現是否有差異，遂進行以年齡層為獨 變項之組間單因子變異數分析（見表三）。對三項自 我認同內容之分析結果均達顯著水準，分別為個人 認同（F(2, 1243) = 7.24 ， p < .001），社會認同 （F(2, 1270) = 9.00 ， p < .001），形象認同（F(2, 1269) = 11.30， p < .001）。經 Scheffe（p < .05）事 後比較發現，個人認同方面，呈現大學組之確定性 高於高中組，而大學組與國中組及國中組與高中組 無顯著差異；社會認同方面，亦呈現大學組之確定 性高於國中組與高中組，而國中組與高中組無顯著 差異；形象認同方面，大學組最高，國中組次之， 高中組最低。其次，為瞭解某發展階層內之青少年 在不同自我認同「確定性」的表現是否因認同內容 不同而有差異，遂進行以認同內容為獨變項之三個 組 內 單 因 子 變 異 數 分 析 。 三 發 展 階 層 均 達 顯 著 水 準 ， 分 別 為 國 中 組 （ F(2, 1393) = 38.59 ， p < .001），高中組（F(2, 1728) = 72.83 ， p < .001），大 學組（F(2, 661) = 24.06 ， p < .001）。經由 Scheffe （p < .05）事後比較發現，國中組、高中組和大學組 皆 一 致 呈 現 ， 個 人 認 同 及 社 會 認 同 皆 高 於 形 象 認 同。由上述組間及組內比較結果可知，大學組相較 於國中組及高中組在三項自我認同「確定性」皆較 高，但國中組與高中組除在形象認同「確定性」有 顯著差異（且國中組高於高中組）外，其餘皆無明 顯差異存在。「隨發展階層的上升，自我認同『確 定性』的表現隨之增高」的研究假設得到大部份的 支持。 各研究變項之相關分析 為初步瞭解本研究所發展的「確定性」測量， 確實與 Cheek 之「重要性」測量有所區隔，本研究 另 分 析 「 重 要 性 」 與 「 確 定 性 」 量 表 之 簡 單 相 關 （見表四）。結果發現，國中組自我認同內容「重要 性」與「確定性」之間變項的相關範圍是 r = .21 ∼ .43。而且，每一種認同內容之「確定性」都與三種 認同之「重要性」有顯著相關（p < .001）。高中組 自我認同內容「重要性」與「確定性」之間變項的 相關範圍是 r = .10 ∼ .39 。除了個人認同之「重要 性」與「確定性」，以及社會認同之「重要性」與 「確定性」之間有顯著相關外；社會認同「確定性」 與另兩種認同內容之「重要性」，及形象認同之「確 定性」與個人認同之「重要性」也有顯著相關（p < .001）。大學組自我認同內容「重要性」與「確定性」 之間變項的相關範圍是 r = -.02 ∼ .37 。其中除了自 我認同內容之「確定性」及社會認同之「確定性」 皆與個人認同「重要性」呈顯著相關外，其他相關 指數皆不顯著（p < .001）。

討論

本研究在分析了現有認同狀態與認同內容研究 之不足後，提出了四個解決過去研究缺失的方案。 一為需由發展的角度探討認同內容在不同發展階段 中的消長。雖然 Baumeister（1991）指出，認同歷

表四

不同發展階層各主要變項之相關 國中組(N = 472) 個人認同確定性 社會認同確定性 形象認同確定性 形象認同重要性 .24*** .23*** .21*** 個人認同重要性 .40*** .43*** .34*** 社會認同重要性 .22*** .33*** .23*** 高中組(N = 588) 個人認同確定性 社會認同確定性 形象認同確定性 形象認同重要性 .10 .17*** .10 個人認同重要性 .39*** .30*** .25*** 社會認同重要性 .13 .20*** .13 大學組(N = 225) 個人認同確定性 社會認同確定性 形象認同確定性 形象認同重要性 .01 -.02 .08 個人認同重要性 .37*** .33*** .21 社會認同重要性 .05 .14 .10 ***p < .001

程沒有清楚的起點與終點，因此在人生的任何階段 都可能經驗認同危機，但是青少年期不啻為個體第 一次有足夠的認知與社會能力以面對自我認同的挑 戰，因此本研究仍以探究青少年各年齡層之認同內 容與歷程為主。二為加入直接詢問受試者有關認同 探索與困擾經驗的問句。雖然若欲清楚瞭解青少年 認同之心理歷程和所經歷的認同探索機制，此目標 非由簡單的自評問卷所能達成，但至少可由青少年 說自己是否想過、是否困擾過各種認同內容的量表 資料，分析出不同面向的認同內容在不同發展階段 中被青少年關注、困惑、與探索的差異。 本研究解決過去研究缺失的另兩個方案，則著 重於對認同內容與認同狀態的界定。一為擴大認同 內容所指涉之範圍，以便反映 Erikson 的理論中對於 個體之「真實生活課題」的探索及在社會脈絡下嚐 試「角色實驗」的重視。另一方案則以「確定性」 的測量反映 Erikson 認為認同為個體逐漸形成對自我 的同一感與連續感。以下先就認同內容之指涉範圍 及認同「連續性」測量之結果進行討論，然後再探 究前兩個方案有關於認同發展趨勢及危機探索的研 究結果。 自我認同內容之第四個因素：「形象認同」 本研究在認同重要性的測量中增加一些青少年 在學校及生活中相關活動的題目，並發現除了原先 量表中即存在之「個人認同」及「社會認同」兩因 素外，可得另一因素並被命名為「形象認同」。 屬 於 「 形 象 認 同 」 之 題 項 內 容 雖 然 十 分 「 浮 面」，但是這些外在、表面的標籤正是兒童期個體自 我描述（self-description）的特性（Harter, 1990a）。 過去研究也發現，到了青少年期，自我描述才逐漸 由外在特質轉化為以自己的價值觀、信念、信仰與 意識型態為主（Harter, 1990a）。 Erikson（1963）則 強調，學齡期兒童在「勤勉相對於自卑」的發展危 機階段，若能從從學校活動的表現認識自己，體驗 到自己是怎樣的一個人，這樣外在、浮面的自我認 定，正是下一個「自我認同相對於認同混淆」階段 感 受 自 我 學 業 表 現 的 連 續 感 與 同 一 感 的 基 礎 。 此 外，過去二十多年有關青少年自尊的系列研究也顯 示，外表吸引力（physical attractiveness）是眾多變 項 中 ， 最 能 有 效 預 測 青 少 年 自 尊 的 重 要 指 標 （Harter, 1990b ； Lord & Eccles, 1994）。因此，在以 成人為對象，研究其自尊與自我認同內容時，或許 只需要具備個人、社會（甚至集體）認同即可，但 若想要瞭解認同內容自青少年早期起之發展過程， 則 勢 必 需 加 入 個 體 對 於 自 己 外 在 形 象 ， 甚 至 包 括 「美貌與否」等「膚淺」的問題。本研究之因素分析 結 果 ， 顯 示 「 形 象 認 同 」 的 確 在 「 個 人 認 同 」 與 「社會認同」之外，自成一類，支持了過去理論與實 徵研究的結果。雖然在各組受試者對「重要性」的 評比中，「形象認同」皆低於其他兩種認同內容， 但除了在大學組，其平均分數仍然高過三分（「有些 重 要 」）。 再 者 ， 承 認 自 己 重 視 穿 著 、 身 高 、 身 材 等，並不是在青少年期甚至社會上一般所期許的價 值觀，這更顯示國中生與高中生對於外在浮面的形 象的確相當重視。 在青少年期這樣特別的人生發展階段中，他們 所面臨之生活課題相當多樣化，本研究在測量上雖 已儘量加入很多青少年實際生活中之相關議題，以 反映 Erikson 理論中對認同過程之描述，但也未必能 全面涵蓋青少年早、中、晚期所有社會脈絡中之相 關活動，本研究亦無意以全面列舉青少年各期之生 活課題為研究目的，而偏重於反映出異於兒童或成 人之青少年所面臨之生活課題之共通特徵，例如相 較 兒 童 期 ， 青 少 年 已 開 始 有 形 式 運 思 之 能 力 （Piaget, 1932），其活動內容增多，且有更多的自主 性，社會環境對青少年的期待與賦予之責任及任務 亦超出兒童期許多，不過青少年在認知及人格等方 面卻仍不如成人成熟，而且其生活課題也大部份仍 環 繞 在 學 校 、 同 儕 等 青 少 年 所 熟 悉 的 情 境 中 。 因 此，本研究所加入之認同內容題項還是以具體的生 活課題為多。 自我認同「確定性」之測量 為了測量認同危機解決過程中，個體逐漸產生 的連續感與同一感，本研究從「連續性」及「同一 性」的觀點，評量個體主觀上對於認同內容的「確 定性」，以探討個體對某價值觀或內在心理感覺的確 定程度。結構性分析結果顯示，受試者之自我認同 「確定性」概念一如「重要性」概念，也可區分為個 人、社會及形象認同（集體認同在本研究未測量）。 此外，從不同發展階層「重要性」與「確定性」評 量之相關結果來看，在國中組各認同內容之「重要 性」與「確定性」彼此間皆有顯著相關；到了大學 組則只剩個人認同之「重要性」與「確定性」間仍 有顯著相關。此結果支持「重要性」及「確定性」 兩測量向度會隨著發展，逐漸分化為不同之自我認 同測量向度。 再者，本研究預期，隨著發展，青少年對於自 我認同之「確定性」應有逐漸上升之趨勢，研究結

果也大致支持此看法。 Erikson 認為，個體認同形成 過程中經歷各樣的發展危機，最終將對某價值體系 形成一種忠誠及認同感，個體在這期間也會衍生一 種具內在「同一性」和「連續性」的感受，並促使 個體朝向健康的人格成長。本研究之結果，正反映 了 Erikson（1968）所述之這種「累積」與「上升」 的歷程。 上述從因素結構、不同發展階層之「重要性」 與「確定性」相關分析、及「確定性」發展趨勢等 三方面，確實可支持本研究對於自我認同內容測量 向度的看法。亦即除了「重要性」外，確實需增列 「確定性」為認同內容之測量向度。 青少年自我認同之發展差異 青少年自我認同「重要性」之發展階段比較。 本研究發現不同發展階層之青少年在自我認同「重 要性」的概念上有差異。年齡間比較結果顯示，國 中與高中生比大學生更重視「社會認同」及「形象 認同」，尤其國中生對「形象認同」的重視又比高中 生更高，意謂著處於國中階段的青少年在「定位自 己」或瞭解「自己是誰」時，除了像高中生一樣重 視個人的名譽、受歡迎度、及印象整飭等社會表徵 外，還比高中生更在乎自己擁有哪些外在條件、能 力 、 成 就 表 現 ， 及 家 庭 社 經 地 位 等 膚 淺 的 外 在 面 向。對外在形象的在乎程度會隨著發展逐漸下降之 趨勢，一方面可能源於青少年越長大越不再從外在 條件等形象因素來瞭解、肯定自己，另一可能則是 青少年後期所重視的形象認同內容，在質與量上都 可能與青少年初期或中期不盡相同（例如：社團或 職場中的工作表現，穩定的親密關係等）。此外，大 學生重視個人認同的程度顯著高於高中與國中生， 意謂處於大學階段的青少年在「定位自己」或瞭解 「 自 己 是 誰 」 時 ， 已 超 越 個 人 外 在 標 籤 的 層 次 （Harter, 1990a），轉而重視自己的價值體系、生涯目 標、自我知識、及獨特的心理狀態等等。簡言之， 對 進 入 國 中 開 始 一 直 到 大 學 階 段 的 青 少 年 來 說 ， 「個人認同」的概念隨發展愈形重要，「社會認同」 之概念在上大學以後重要性稍減，而「形象認同」 之重要性則隨發展逐漸遞減。 如從各年齡層內比較，則發現國中及高中生最 重視社會認同，而大學生則最重視個人認同，形象 認 同 最 不 受 重 視 。 綜 觀 年 齡 層 間 及 年 齡 層 內 之 比 較，青少年初期、中期（國中生及高中生）較重視 社 會 認 同 ， 此 現 象 可 能 與 青 少 年 重 視 同 儕 關 係 有 關。自 Piaget（1932）或 Sullivan（1953）以降，都 說明了同儕關係對於青少年的重要性。青少年一方 面需要由同儕之處獲得認可，又同時以與同儕間的 社會比較，做為自我表現水準之參考，並進而影響 其 自 尊 高 低 （ Santor, Messervey, & Kusumaka, 2000； Thorne & Michaelieu, 1996）。「社會認 同」、與「形象認同」中膚淺、外在的面向，因為可 做直接、具體比較（例如：「我有多少朋友」、「我 是 否 可 被 朋 友 信 任 」 或 是 「 我 的 零 用 錢 比 朋 友 的 多」、「我的電腦技術比朋友好」），正可符合青少年 早期與中期的心理需求。雖然，以年齡層內比較之 結果來看，國中生與高中生重視個人認同的程度仍 比形象認同高，但遠不及大學生，此可能與大學生 追求自主需求，及在短時間內便需面臨職業選擇及 生涯規劃有關。 青少年自我認同「探索與危機感」之發展階段 比較。本研究亦發現，在青少年期，對各種自我認 同 內 容 的 探 索 與 危 機 感 之 累 進 頻 率 會 隨 發 展 而 上 升 。 其 中 大 學 生 對 於 個 人 認 同 在 「 曾 經 想 過 」 及 「曾經困擾過」兩指標上皆顯著高於高中生及國中 生，而大學生及高中生在「曾經想過」及「曾經困 擾過」之社會認同相關題項上皆顯著高於國中生。 上述結果不但支持對自我認同之關注與困惑經驗會 隨發展而上升之研究假設；由受認同內容所困擾之 累進比例隨發展而顯著上升的現象，也可見認同危 機的確是受青少年注重之關鍵性發展要務。有趣的 是，形象認同在「曾經想過」的指標上三個年齡組 並未呈現顯著差異，但在「曾經困擾過」的指標上 卻有顯著差異（高中組＞國中組），推估可能原因是 形象認同從青少年發展初期已多受青少年重視，因 此「想過」的比例不會在青少年中期、或晚期仍繼 續增加。而形象認同為個體之各種外在表徵，這些 「膚淺」的面向，因與青少年早期之認知程度更能配 合，且與社會比較更息息相關，所以「困擾」的發 展歷程可能在高中便已經達到頂峰，因而在大學時 累進頻率沒有繼續升高的趨勢。大學階段有關形象 認同的累進困擾頻率不再繼續升高之另一可能原因 是取樣偏差所致。本研究之大學生樣本取自大學聯 考排名前面的學校，受試者在智力、學業或家庭社 經地位上較具優勢，使「形象認同」中所測之項目 內容，對這批受試者來說多為唾手可得的資源，可 能因此較少經歷形象認同之困擾。 綜言之，若以受試者自我報告曾被「困擾」過 之認同問題，做為他們曾深入思考認同相關論點之 指標，則本研究發現：大學生對個人認同及社會認 同內容想得比較多，且涉及的程度也比較深，高中 生對社會認同內容想得比較多，且涉及的程度也比

較深，國中生對社會認同內容想得比較多，但涉及 的程度不如高中生及大學生深入。這樣的結果，支 持 Erikson（1968）和 Marcia（1966）所述，個體在 成長過程中，為因應社會要求及內在狀態，他們需 不 斷 經 由 探 索 或 經 歷 發 展 危 機 而 逐 漸 形 成 自 我 認 同，故隨年齡的上升，經歷發展危機的頻次亦隨之 增加。 本研究試圖以「是否想過」及「是否困擾過」 為認同探索及危機感的指標，來補足過去研究沒有 對於認同狀態的轉化歷程進行研究之不足。而且， 本研究尚增廣了認同內容的指涉範圍，添加了與青 少年真實生活議題及社會角色息息相關的題項，以 瞭解他們在認同過程所面臨的真實危機。以「形象 認同」為例，在國中期形象認同之需求（「重要性」 測量）相對較高，探索程度（「曾經想過」）不少於 高中、大學時期，而危機意識（「曾經困擾過」）則 於高中即達高峰。這樣的研究結果，一方面顯現了 青少年早期主要面臨之生活課題與自我認同過程與 中、晚期青少年之間的發展差異。另一方面也突顯 出「認同」這個發展任務，即使是在短短的青少年 期之中，便面臨了「需求」主題與「危機探索」主 題的不斷轉化。 青少年自我認同「確定性」之發展階段比較。 本研究還發現，青少年自我認同內容之「確定性」， 隨發展而逐漸上升。這個結果十分合乎常理推斷， 亦即對大學生而言，他們在歷經國中及高中階段之 後，對於自身的價值體系、心理狀態及社會角色日 益清楚，雖不一定十分確定日後職業方向的選取， 但現今所就讀的學科至少能提供他們日後職業方向 的選擇；相對而言，國中生及高中生雖可能依據自 己目前的性向與表現對自己或未來有些確定感，不 過 求 學 的 關 卡 可 能 仍 大 幅 限 制 了 他 們 對 未 來 的 展 望，以致對自我認同的確定感不如大學生。 此外，本研究發現，總體來說，高中生對自我 認 同 之 確 定 性 不 但 低 於 大 學 生 ， 也 低 於 國 中 生 。 James Marcia（見 Santrock, 2003）認為，青少年自 我概念的轉變可分為早、中、晚三期，由逐漸解離 （deconstruction）、再造（reconstruction）、至重新凝 固（consolidation）。亦即，從開始密集面臨認同危 機的青少年早期到自我概念得以重組、統合之間， 青少年需經歷過一段自我解構階段。 Susan Harter （1986）也曾由實徵研究中發現類似的情形，她比較 七年級、九年級、十一年級青少年之自我描述，發 現比起七年級生，九年級生常充斥著互相衝突的自 我描述，顯示此時的青少年已經完全打破了由童年 期建立的對自我之確定感，認識到自己性格與行為 中的矛盾處，但尚無法重整出一完整的自我。到十 一 年 級 時 ， 這 樣 的 情 形 已 有 好 轉 ， 但 比 起 七 年 級 生，十一年級生的自我描述之衝突點，仍然比七年 級的多。我們或可把本研究所發現高中生之確定性 低於大學生與國中生的現象與前述 Harter（1986） 的研究結果做類比，並以 James Marcia（1966）之 以「探索」、「承諾」為向度的研究架構解釋之。亦 即國中生可能仍處於「他主定向型」（foreclosure） 狀態（Marcia, 1966），他們雖對許多認同議題都尚 未探索，但仍持有童年期父母、師長、傳統教養所 一再傳達之信念，甚至以此做為自我人生的承諾。 高中生之一般身心狀況不但較國中生成熟，社會所 賦予之期待也更為多樣且自主，其認知亦已發展至 具備假設-演繹（hypothetical-deductive reasoning） 及抽象思考能力的形式運思期（formal operational stage），這雖使高中生理應具備更高層次的自我認識 與自我認同確定性，但青少年中期自我解構、重塑 的歷程卻可能反而使高中生出現更多不確定感。當 然，高中生確定性在三組中最低之現象，也有可能 是「確定性」的測量工具不夠敏感，比如五點量尺 變異量不大，或測量向度的內容涵蓋層面不夠廣， 因此無法區分國中生與高中生組在「確定性」上的 差異。 不過，有關青少年早、中、晚期需經歷自我認 同的解構與整合的臆測，可進一步從本研究團隊以 相同問卷對 105 位國小五、六年級學生的預試資料 中獲得支持。這個預試結果發現，雖然統計檢定的 結果不顯著，但國小組對個人認同「確定性」的平 均值高於高中組，對形象認同「確定性」的平均值 則不但高於高中組，甚至高於國中組。亦即在進入 青春期之前，孩子通常對於自己的個人認同與形象 認同有較高的確定感。 綜合而言，本研究從「重要性」、「探索與危機 感」、與「確定性」等幾個測量向度來看認同內容在 青少年期之發展趨勢，結果發現青少年自我認同內 容之著重點隨發展階段而有不同，且並非隨年齡的 漸增而所有測量向度都自然上升，而是有消（如國 中到高中之「確定性」）、有長（如「重要性」、「探 索 與 危 機 感 」 及 國 、 高 中 至 大 學 階 段 的 「 確 定 性」）。後續研究可再將青少年時期做更進一步之切 割，而非以學制分成國中、高中、大學組，以進一 步 探 討 自 我 認 同 內 容 之 各 向 度 是 否 有 發 展 之 階 序 性。此外，本研究亦欲於未來將「重要性」與「確 定性」以及此二測量向度之間的互動關係應用至臨 床與諮商工作，比如鑑別「重要性」與「確定性」 測量結果都高、都低、一高一低或一低一高的青少