從國內外評量趨勢看圈中歷史科試題評量與教學 The New Trends and Teaching Methods of I-lislory
Ass岱smentinT 也waILs Second紅yEducalio咀
001: 10.6249/8 E.20 16.67.2.08 收稿日期:2016/2/25 修訂日期:2016
/3
/23 接受日期:2016/4/11從國內外評量趨勢看國中歷史科
試題評量與教學
許珮甄 *1
教師
陳亭;家
教師
臺北市立金華國民中學 囂北市立實踐國民中學摘要
在以往評量的主要功能是評鑑學生的學習成效，因而大多採用心理計量化2
的評量方式，但是去脈絡化的評量方式，導致學生學習僵化，無法培養面對社會 所需的問題解決能力。為了垮育能通應未來、具解決問題能力的下一代，近幾年來「學習者中心」的教學型態，如火如茶的展間，因此隨著目前教學現場之課程
願景、教學型態的轉變，評量方式也應隨之變革，以期與課程理念、教學設計相
輔相成。 近年，許多學者主張教學評量應從計量化走向脈絡化與個人化，也就是評量 應著重在學生的學習歷程或學生的自主評量。據此論點，目前臺灣教育會考所採 用的選擇題題型，較無法確切評量出學生的學習歷程與學習成就。非選擇題題型 便成為亟需思考與研發的方向，如何設計出一份能檢測出國中生高層次能力的非 選題題目，又能有較客觀公正的評量規準以昭公信，對國中教師們而言是十分艱 鉅卻又值得挑戰的任務。 *本篇論文通訊作者:訐珮甄，通訊方式 Iconahsu@gmail.com 。 l 筆者為臺北市金華國巾歷史科教師，另 o ")r背陳亭;其為臺北市實踐閩中地理科教師。兩人自 前為臺北市社會領域輔導圓圓員。 心理計量科學是從智力理論與智力測驗的編製發展而來，真有「標準{七、普遍性、軍向度、 信度、常模參照」的特色，社會領域常採用的標準仕選擇題型即是心理計量評量。C5T文慈， 2007 )然而課程設計、教學歷程與評量方式應該具備一貫性，因此本文試著從評量
的目的，觀看當今評量方式的轉變，進一步分析目前與歷史料相關的國內外大型
評量之命題趨勢，以反思臺灣教學現場評量的形式，並介紹符合當前評量趨勢的 歷史料相關示例，以期提供國中社會領域教師在教學與評量上的初步參考。
從國內外評量趨勢看國中歷史科試題評量與教學
The New
Trends 創ldTeaching Methods of HistOJY
，s臼sm e:rr吋且 Ta:i、個n'這 secondary
Education
DOL: 10.6249/SE.20 16.67.2.08 Manuscript received:
Feb 芯， 2016Modified:
Mar 刃， 2016The New Trends and Teaching
Methods of History Assessment in
Taiwan's Secondary Education
Pei-Chen Hsu*
Teacher
Ting-Chieh Chen
Teacher
Taipei Municipal Jinhua Junior High School
Taipei Municipal Shijian Junior High School
Abstract
ssessment is undergoing a paradigm shift
,
from psychometrics to a broader
model of educational assessment
,
from a testing and examination culture to an
assessment culture. This article explores the assessment mode of GCSE exams in UK.
And then compare these assessment modes with Taiwan's History assessment mode
which have developed by NTNU Department of History. With these changes of
History assessment
,
what teaching methods teachers should learn to cultivate
students' comprehensive ability? We'll introduce the history textbooks of UK
,
and try
to know how the UK teachers teach under the new assessment mode.
keywords: history assessment
,
comprehensive ability
,
textbooks ofUK
*Corresponding author: Pei-Chen Hsu
,E-mail: leonahsu@gmai
l.com
室、評量的目的
自九年一貫課程改革實施後，學習開始注重生活的實用，性，以期培養學生帶得走的 基本能力。而社會學習領域的課程整合許多學科知識，更重要的是培養學生「批判思 考、價值判斷及解決問題的能力;社會參與、做理性決定以及實踐的能力;表達、溝通以及合作的能力;探究之興趣，以及研究、創造和處理資訊之能力。」 3
隨著十二年國教展開後，教育政策開始轉向以「核心素養」做為課程主軸，強調在 真實生活情境中培養學生「白主行動」、「溝通互動」與「社會參與 J '其所延伸出來的 九大項目 4也與社會領域的課程目標高度一致。可見得不管教育政策怎麼變動，社會領 域一直是一門能培養學生面對未來關鍵能力的重要科目。然而，反思現今社會領域的教 學方式與評量設計，是否真能測品出學生是否學會7 這些核心素養?這是值得進一步探 討的課題。 評量主要的目的是為了解學生的學習成效，給予學生學習上的回韻，以利教師提供 更適性忱的教學設計，增進學生成長達成學習目標。過去基本學力測驗和現今教育會考 的內容與題型，雖然利用了許多生活情境或社會時事作為素材人題，配合國表、題組等 題型，測驗同學歸納統整、深層理解與應用分析的能力，但測驗的題型僅有選擇題形式 過於單一 選擇題題型的量他計算方式的確較為公正客觀，但是在達成認知目標方面， 大多只能達到「理解」的認知歷程向度，無法真正測驗出學生的高層次認知能力(例如: 評鑑、創造)。學生們逐漸被訓練成專家般有效率地選擇答案，缺乏更深層次的思考， 以及與同儕合作討論、表達的機會。 長期以來，臺灣的教師們因應單一選擇題的考試形式，其教學歷程多被窄他為教導 中乎是學者j簡化、 jf青練的概念、訓練學生有效的答題技巧;學生的學習則偏重記憶性的知 識內容，缺乏批判思考與論述能力的訓練。當學生習於同答選擇題，是不足以呈現學習 的民度、深度，同時教師也無法從測驗答案中，確切看出學生的思考歷程與迷思概念， 以致於較難以給予適當的教學建議與補救。 課程目標、教學模式和評量方式應該是三位一體的，當課程革新的目標願景是朝向 培養學生高層次思考和問題解決能力、重視邏輯性論述與學科的務實性;教學模式也開 始轉變成以學習者為中心來達成此一願景的此時，評星是否也要因此有所轉變?轉變成 3 九年一貫社會領域課程目標 7~10 4 卡一國教三大面向下的九大項月包指﹒「身心長質，與自 w*青進」、「率統思考與解決問題」、 「規占1)執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科情資訊與媒體素養」、「藝術涵養與其 廠主養」、「道德、實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文他與國際理解 J (教育 部，十二年國民基本教育課程綱要總綱，103 '
p. 3 )
從國內外評量趨勢看圈中歷史科試題評量與教學
The New Trends and Teaching Methods ofHislory
As
sessmentin Taiwan's Secondary
Eduαtion「能重視課堂的學習脈絡，以多元評量的方式呈現學生能力，提供具挑戰性的作業以展 開學生高層次認知能力，並將評量朵整在教學之中，透過評量的使用以支持學生的學 習。 J (董秀蘭，
2015 :
9) 。貳、與歷史科認知能力相關的評呈題劑
由於歷史科的學科性質，考試施測方式往往是採取紙筆評量來進行，測驗目標也主 要集中在認知能力的測驗。關於認知能力測驗的相關題型大致分為: 一、選擇反應題(selected-response
item) 包括:是非題、選擇題、配合題。 二、建構反應題 (constructed-response item) 包括:填空題、簡答題、計算題、申論題 等。有關這兩種題型的相關比較如下: 選擇反應題型 建構反應題型 適用的教學目標 較適合記憶、理解、應用層次較適合應用、分析、綜合層次 的目標。 的目標。 內容取樣 單次測驗中可有較多試題內 單次測驗中只能有少數試題， 容取樣較廣。 內容取樣受限。 計分 客觀、快速。 評分受主觀影響、費時。 試題設計 需設計選頃，較費事。 比選擇題型容易些。 影響測驗結果因素 猜測、閱讀理解能力、言十分正字體美醜、吹噓能力、評分者 確性。 偏誤。資料來源:陳柏熹(
20 I
0) 。教學評益。 http://health-nursing.lygsh.iIc.edu. t
wi教學評量， pdf建構反應題又可以區分為封閉式建構反應題(
closed constructed response
items) 與開放式建構反應題(
open ended response
items) 。開放式建構反應題是措，可以提出自己的觀點以及支持的理由和證據，並依據文本內容或既有知識與經驗提出批判或說明，多 屬於中論、問答題型。封閉式建構反應題通常是指先從「是」或「否」的立場中圈選答 案，再要求提供理由並說明所選擇的立場，多屬於簡答或填充題題型(洪碧霞，2013) 。 由上述的比較分析可知，建構反應題較能符合「脈絡仕」、「個人(七」的評量趨勢， 這也是目前國外升學評量的主要施測題型以下介紹國外中學升學評星歷史科試題提供
比較與參考
June
,2016
SecondaJγEducation123
參、英國中學普測( GCSE) 歷史科評呈試題示例
以下引用 2006 年英國中學普測3之歷史科評量試題。題目:\\明AT
WERE THE AIMS OF THE PEACEMAKERS AT VERSAILLES?
(這些和平製造者聚集在凡爾賽宮的目的是甚麼?
)
tudy the Background Information and the sources carefully
,
and then answer all the
questions.
(仔細閱讀背景資訊和資料，然後回答所有問題。)IBackground
Informa“。nl
The Paris Peace Conference in 1919 was dominated by the 'Big Four': Clemenceau of
France
,
Ll
oyd George of Britain
,
Orlando of Italy and Wilson of the USA. Were they meeting
simply to punish Germany or did they have other aims?
(背景資訊: 1919 年巴黎和會受制於四巨頭:法國克里蒙梭、英國勞和喬治、義大
利奧蘭多、美國威岡遜。他們開會僅止於懲罰德國或者是有其他的目的?
)
Severe as the Treaty of Versailles seemed to many Germans
,
it should be
remembered that Germany might easily have fared much worse. If
,
instead of being
restrained by Britain and the USA
,
Clemenceau had had his way
,
the
Rh
ineland would
have become an independent state
,
the Saarland would have been given to France and
Danzig would have become an integral part of Poland. However
,
the Germans as a
nation were not inclined to count their blessings in ]
919.
Most of all they resented
being forced to accept war-guil
t.
Finally
,
the fact that the treaty was not negotiated but
dictated to Germany and signed in humiliating circumstances made it certain that the
German people would accept no responsibility for carrying out its terms.
(資料 A: 假如沒有英國和美國的約束，多數的德國人應該記得嚴苛的凡爾賽條約 可能對德國而言會更糟，克里蒙梭可能會依照他的方式要求萊茵地區成為獨立邦、薩爾 地區可能被割讓給法國，但澤市會成為波蘭一部分。然而以一個國家而盲，德國在 1919 年並未因此戚到慶幸，最重要的是他們憎恨被冠上戰罪之名。最後事實是，條約並未協 商，德國是在屈辱情形下簽署條約，導致德國人民似乎無需為履行這些條款負責。) GCSE 是普通中等教育證害，課程時間為兩年，學生年齡為 15 歲及以上，學生將於課程結束 時參加考試。該課程是中等教育的最後強制性課程 相當於臺灣的園中教育會考。
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The New Trends and Teaching Methods ofHistory
sscssment'草工aiw祉sS c.co且da句也duc且tio區區面
The fundamental significance of Versailles was emotiona
l.
Allied statesmen
,
urged on by
pressure of public opinion
,
had made peace in a spirit of revenge. The cries of
‘
Hang the
Kaiser' and
‘
squeezing the German lemon until the pips squeak' were typical ofthe desire not
merely for a guarantee of future security
,
but for the national humiliation of Germany. The
Germans saw every difficulty in later years as a fwther punishment that they alone must
su叮'eras a result of the hated Treaty of Versailles.
(資料 B: 凡爾賽條約的簽署的根本是情緒化的結果。盟軍的政治家，透過輿論壓
力，在復仇的精神下督促締結所謂的和平條約。「吊死獨裁者」、「逼迫德國
J' 讓德國受
到屈辱是這些人此時典型的想法，並非真的祈求未來安全的保證。德國人看到了往後的
歲月將是被進一步懲罰而顯得困難重重，他們必須獨自承受可憎的凡爾賽條約所產生的
後果。)
Now answer all the following questions. You may use any of the sources to help you
answer the questions
,
in addition to those sources which you are told to use. In answering the
questions you should use your knowledge of the topic to help you interpret and evaluate the
sources.
(現在講回答下列所有問題，除了那些你被告知使用的資源，你可以使用任何資料
協助你回答問題。你可以使用關於此主題的相關知識去協助你評估這些資料。)
• Study SOUTces A and B.
How far do these two sources agree? Explain your answer using the sources. [ 7 ]
(閱讀資料 A 與 B' 這兩個資料有何異同?用這些資料解釋你的答案。)。評分標準如下:
BBL : They agree because they are both history books
,
they are both about the Treaty ofVersailles. (0)
(BBL一一兩份資料都是一致的，因為資料都是歷史書，他們都是關於凡爾賽條約。O 分)
Level 1 : Describes or summarises the content ofthe sources - no valid comparison.(l)
(Level
I 一一一描述和摘要資料的內容，沒有評論。l 分)Level2 : Gives details that are in one source but not in the other. (2)
(Level2一一寫出其中一個資料的細節，但並未提及另一個資料o 2 分)
Level 3 : Explains agreements e.g. the Treaty was harsh
,
it was bad
,
Germans did not like i
t.
(3-4)
(Leve)
3一一解釋相同的觀點，例如:條約是嚴苛、糟糕的，德國人並不喜歡它。3-4分)
Level 4 : Explains disagreements e.g. Source A says the Treaty could have been worse
,
B
says it was harsh. (5-6)
(Level
4一一解釋不同意見的地方，例如資料A 認為條約可能更糟，資料B 說條約是苛刻的。 5-6 分)
Level 5 : Agreement or disagreement plus a qualification. (6)
(Level5
提出異同之處。 6 分)Level 6 : Explains agreement and
disagreeme叫 (Levels3 and 4). (7)
(Level6一一具體解釋異同之處。 7 分) 從英國的 GCSE 評量中，我們可以看到示例有幾點特色: 一、屬於開放式建構反應題。 二、題目要求學生從資料中尋找與說明，並分析相異或相同的史料證據。 三、直接透過閱讀資料所提供的訊息與脈絡，訓練學生理解、思考與省思文本，培養高 層次的綜合與評鑑的能力。 四、在評分規準上也明確地書寫了規準說明與得分方式，提供老師批改的具體原則。 根據以上這些特色，此類題型具備選擇題題型較無法評鑑出的認知能力，但是題目 的構思設計與規準的制訂，對老師而言，是較真挑戰性的。
肆、國內研發之國中歷史科非選擇題評量示例
因應國際大型評量的趨勢，教育部自 2000 年以來即有非選擇題工作坊的成立，研 發出許多符合新時代評量典範的非選擇題型;經過多年研發，國立臺灣師範大學心理與 教育測驗研究發展中心亦於 2015 年正式推出學生學習成就評量標準'其中的範例題型 也大多以非選擇題為主，與國際評量接軌。國內目前有兩個象統研發出國中歷史非選擇 題型:教育部社會領域課程與教學輔導群及國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發 展中心。茲介紹其研發之示例:從圍內外評暈趨勢看國中歷史科試題評量與教學 The New Trends and Teaching Methods of History ssessrnenl'm工a:i:waKs Se.cond缸手Educa誼。
一、教育部社會領域課程與教學輔導辭研發之圈中歷史科非選擇題評量示例
(一)試題內容與評量基準 下文是現代某知名作家的回憶錄，請閱讀後回答問題: 有一個青年對他的母親說 :r 我已經十八歲了，不應該 J留在家 裡，我要去參加抗戰。」母親非常戚動，問他打算跟誰一起。他 說 :r 我去參加八路軍，您看女子，不好? J 母親說 :r 很好!很好! J 動手為兒子準備行李。 三年以後，這個青年的弟弟對母親說: r 我也十八歲了，我要 去參加抗戰。」母親非常成動，問他打算跟誰一起。他說 :r 我去 參加中央軍，您看好不好? J 母親說 :r 很好!很好! J 動手為兒 子準備行李。 試題內容 可憐的老百姓，可愛的青年，他們怎能預料，他們以後用很 多很多時間互相廝殺。【註:八路軍為中共的軍隊;中央軍為中央 政府的軍隊】 1.文中的兩位青年都要參加抗戰，他們的共同敵人是誰? (事實 知識 基礎) 2. 文中的母親同意兩個兒子分別加入八路軍和中央軍，反映了當 時國共關靜、有何轉變? (概念知識 精熟)3. 從文中提到兩兄弟「以後用很多很多時間相互廝殺 J' 反映後來
國內局勢有何變化? (過程知識 進階) I. 能答出「日本人」者為達到「基礎 J '未答或答錯者為「未達基 礎」。 評量基準 2. 能正確回答從國共兩黨對抗到國共兩黨合作抗日，且人民積極 投身抗戰的行列者為達到「精熟 J' 未答或答錯者為「未達精熟」。 3. 能回答從合作抗日到國共內戰者為「達到進階 J' 未答或答錯為「未達進階」。
資料來源:教育部社會學習領域課程與教學輔導群 (2013 )。社會學習領域非選擇題評 量基礎研究。(二)試題設計理念
此試題主要在測驗學生對國共關條在抗戰時期的發展與分合演變的過程。透過節錄 作家回憶錄的情境描述，來測驗學生是否能夠理解文章背後的大時代背景，屬於情境式 的題型。 (三)試題評析 此大題的各子題皆屬於封閉式建構反應題，但整體而言，學生必需對國共分合的歷 史事件要有非常明確的認知，才能夠正確回答此試題，若只是單單閱讀此篇文章內容，題目的屬性進行了編碼，第 1 題答對即判定學生達到基礎等級，第 2 題答則判定學生達 到精熟等級，第 3 題答則判定學生達到進階等級。然而這樣的編碼設計雖符合出題教師 所設想的題目難易度，但是施測後的現況卻是，學生會因為記憶錯置或猜對，造成答對 較難的 2 、 3 題，第 l 題的基礎題卻答錯的情形。最後教師該如何總結孩子在這題組的 學習成就，究竟學生是達到精熟、進階或是只達到基礎呢?因此這樣的編碼設計會有所 爭議。由於教育部社會領域課程與教學輔導群所研發的這一系列歷史題目皆是採用這樣 的評量規準，值得國內出題單位再多加研議討論規準的設定。另外，國際大型評量 PISA 的題型設計原則中，其試題主要分成選擇題、封閉式建構反應題(簡答、填充)與開放 式建構反應題(問答、申論) ，三種各古三分之一。雖然目前臺灣評量趨勢傾向走向非 選擇題，但也無須因此完全排除選擇題型。有些題目還是可以使用選擇題來進行測驗。 例如此題的第 l 題其實可以使用選擇題題型來處理，至於第 2 、 3 題則維持採用建構反 應、題，但若能將試題試著設計成 :r 你覺得...你的依據是什麼? J 這樣的問句，是比 較能從學生的回答中看出學生的思考的脈絡與歷程。
二、國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心國民中學學生學習成
就評量標準歷史科示例 (一)試題內容與評量基準 以下三張圖片是臺灣不同時期印行的教學用書:乙
丙 月2是:‘ 'II訟法安臨許蒜
，去冕嘻諾諾站 站是主主權這正:套建證餐
館搭連長草蓋章， ，'f>"馬字母拼寫的 西拉雅言吾聖經 申 l 試題 內容 1.甲、乙、丙三種教材分別是在何時使用? 2. 請說明你判斷的依據為何。 3 以上的三種教學用書中，哪一種使用的學生人數最多?請說明你 判斷的原因。從圍內外評量趨勢看圈中歷史科試題評量與教學 The New Trends and Teaching Methods of History
'sessm阻位正主all~s -Scco凶a早出心C劃 A 等級:能寫出正確且完整的教材對應時期，提出正確的判斷依據
說明並正確說明何種教材使用的學生人數最多。
B 等級:能寫出正確且完整的教材對應時期，提出正確的判斷依據和 說明。 C 等級:能寫出正確且完整的教材對應時期。 D 等級:能寫出部分的教材對應時期。 E 等級:未能寫出正確的教材對應時期(未達 D 級)。 .若學生本題的表現類似該等級評分規準的描述，則學生歸類為該 等級機率較高。 資料來源:國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心 (2012) 。國民中學學生學 習成就評量一一社會學習領埠。(二)試題設計理念
本題旨在評量學生是否能認識臺灣歷史分期，並能了解及分析各時期的制度發展。 試題範圍橫跨荷治時期、日治時期、中華民國在臺灣時期三階段的教育制度，透過教科 書封面的演變，去比較、推論不同時期的教育制度所產生的影響，這是屬於評估型的題 型。 (三)試題評析 大題的第 1 題旨在測驗學生能否透過封面去推論教科書所隸屬的年代分期。第 2 題則是要求學生寫出判斷的根據，這兩大子題都屬於封閉式建構反應題。第 3 題則是屬 於開放式建構反應題，奠基在第 l 題的對應時期，學生必須從歷史知識中搜尋出更多線 索，進行推斷與比較。第 3 題的作答關鍵是學生必須知道荷治時期接受教育的人僅限於 南部原住民、日治時期六年國民義務教育並未達到 100% '所以中華民國時期九年國民 義務教育才是最全面、最普及的時代，第 3 題是屬於比較高層次思考的問題，但也需要 憑藉對歷史教科書內容的嫻熟與理解，才能從記憶與印象中推斷出正確的答案。如果能 再多一份數據資料，讓學生透過數據去推斷出教育最全面與普及的年代是哪一階段，並 請學生詳述其判斷的理由，就可以讓學生跳脫不斷背誦與記憶課本才能回答問題的答題模式。
三、小結
上述二項示例為目前臺灣研究團隊所研發出的中學歷史科非選擇題題型，可以深刻 戚受到，這些題目著重在歷史知識的擷取、理解、分析與推論。對比上述英國普測的示 例，兩者的出題稍有相異之處。國外的出題取材與提間，完全圍繞在其所提供的資料中，是國內的評量設計對於開放式建構題型似乎較為謹慎。原因可能在於答案多元，置於升 學考試的評量裡，會引起較多的爭議。但如果社會氛圍與出題者仍舊局限於分分計較(或 害怕家長分分計較)的思考模式，那麼現今教改期待考試題型轉變、教學與學習形式轉 型，其突破的成果也將會有限。 不過從「圈中學習成就評量」歷史科所選擇的對應能力指標裡，我們可以看到除了 人與時間(歷史) 2-4-L 至 2-4-6 的能力指標外，也特別強調以下幾項: 3-4-6 舉例指出在歷史上或生活中，因缺乏內外在挑戰，而影響社會和個人發展。 4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時間、空間下會有什麼變忱。 6-4-1 以我國為例，了解權力和政治、經濟、文f 七、社會型態等如何相互影響。 9-4-3 探討不同文化背景者在闡釋經驗、對待事物和表達方式等方面的差異，並能欣賞
文化的多樣性。(國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，
20 L2)
這幾項能力指標頗能符合「j舌用歷史知識與經驗」的精神。古代的歷史學之所以備 受重視，是因為歷史有很強烈的實用性，它教導人們如何從前人發生的無數案例中分析 事情，了解成功與失敗的道理。現代的歷史學在工業革命後，形成工匠教育，短期、大 量的灌輸式記憶成為現代歷史教育的面貌，無法培育宏觀的眼光(呂世浩，20L4) 。學 習與評量是相輔相成的，最高層次的評量應該是評量即學習(Assessment as learning)
,
上述提及的能力指標，應該是除了分析、思辨歷史事實之外，更能活用歷史的核心能力。 來教育部頒布的 107 課綱將也特別強調素養能力，其中和歷史領域息息相關的核 心素養包括: J-Al 具備良好的身心發展知能與態度，並展現自我潛能、探索人性、自我價值與生命意義、積極實踐。
J-A2 具備理解情境全貌，並做獨立思考與分析的知能，運用適當的策略處理解決生活 及生命議題。 J-Cl 培養道德思辨與實踐能力，具備民主素養、法治觀念與環境意識，並主動參與公 益團體活動，關懷生命倫理議題與生態環境。J-C3 具備敏察和接納多元文忱的涵養，關心本土與國際事務，並尊重與欣賞差異人
由素養能力呈現的內容來看，我們可以看到，素養能力更重視的是理解知識之後的 具體行動。而歷史領域的評量，是否能夠突破純粹歷史知識的思辨與分析，利用評量進 一步內化所學知識，真正活用歷史，或許是我們可再加強設計與思考的面向。 6 教育部( J03)
，十二年國民基本教育課綱一總綱。6 。從國內外評量趨勢看國中歷史科試題評量與教學 The New Trends andTeaehin 皂 Methodsof History sscssmentin 主缸W缸臼 Sceo且d紅y玉due泣的n
伍、歷史科評量設計建議
歸納以上評量示例，可以看出國內外大型評量的出題方向與走向，再參閱國內外 評量專家的建議，在此提出有關歷史科評量試題的設計建議 7一、使用「脈絡化」的評量方式
(一)作業或考試的題目能接近(模仿)實境生活的情況。 (二)作業或考試的題目需要學生做判斷或創新思考一一學生需要從所學的知識中尋找 線索解決問題，但也不是僅套人公式即可得到解答。 (三)需要學生綜合運用所學過的知識，以解決更複雜或發掘新的問題。 (四)作業或考試的題目必須讓學生涉獵其他的學科(如歷史、科學、地理、自然等),
而不僅是綜合整理本科所學過的知識再呈現而已。 題目的素材常常是採用真質生活中的案例或情境，學生可以在閱讀題目時獲得新知 (評量也是學習) ，在思考情境中的問題想到最適合的解決策略，不一定侷限用教科書 學過的知識，也可以連結自己以往學過的知識或常識來回答，學生除了需要閱讀理解能 力來判斷題意，也必須統整所學過的知識來解決問題。 二、設定清楚的評量規準 不論哪一種評量，教師都需要給學生一個清楚的評孟標準和評分方法，也是 BarbaraWalvoord (
1998
)所說的 :r 勾列出作業的主要特質( primary traits analysis) 0 J 教師除了告訴學生這個評量(或作業)的分數(或等第) ，還必須告訴學生一個優良的答案(或 作業)包含哪些特質，而在每一項特質標準之下又包括了哪幾種不同的表現等級 Uj£= 到五個不等) ，以及它們的評分點為何，教師也必須清楚告訴學生這些表現等級之間的 差異在哪裡。如此學生不會在做開放式建構題型時，陷人無窮盡式的回答，能有所依據， 也藉此自我修正和加強，讓他們從評量的過程中繼續學習與精進。 三、避免出題太依賴記誦歷史知識來回答問題 與國外評量相比，臺灣的非選擇題出題方式仍舊太偏重教科書上的歷史知識作為回 答的基準，較少依照題目所給的圖片或資料內容去作推斷與分析，也就是封閉式建構反 應題的題型居多，開放式建構反應題太少。 7 根據史真瑤(
2013
)的分類，筆者再加以修改分析說明。者，仍舊認為培養素養能力高於歷史認知。相信這個問題在國內研發中心依舊是爭論未 定，但期待未來臺灣的教學或考題能逐步增加開放式建構反應題，以培養目前臺灣學生 缺乏的評析、論述等高層次能力。
陸、因應評量轉型後歷史科的教學策略
評量轉型，教學也應隨之轉型。臺灣的學子已習於回答選擇題，而教師面對建構式 反應題的教學模式也都還在初步擴索階段，故本文將重點放在英國教科書中的教學脈 絡分析，來觀看英國學子在面對普測的歷史科題型時，教師是透過哪些教學方式來指導 學生學習歷史學面對普測考試。一、英國 SHP版教科書之主題式探究教學法
首先簡介英國的 SHP 版「探索系列」教科書的編排理念，其教材的課程目標在幫 助學生如何做歷史學家的工作，例如:整合歷史觀念與發現，提出自己的問題，並蒐集 與記錄資訊，以及透過不同的技巧來呈現自己的發現。編者在課文中設計問題(
questions) 與活動(activities)
，藉由這些問題與活動為學生創造學習機會。此外課文 也提供難度水準不同的史料，教師可以透過相同的學習任務，根據學生的個別程度，斟 酌增減史料的份量，使得所有能力的學生都可以處理各種類型的問題與議題，但這些問 題與活動僅用於增進學生的歷史知識、理解與技能，不適用於評量之目的(蘇家惠，2011
)。探索系列教科書採用議題 (issues) 設計，各議題多以 WH﹒問句 (What 、 How 、Wh y)
與 YES/NO 問句 (Did 、 Was/Were) 來命名，並按照因果關條依序安排。每一議題的
課文大致有主文、史料、問題、活動等四大項目，如圓 i 。
從國內外評量趨勢看圈中歷史科試題評量與教學 The New Trends and Teaching Methods ofHistOlY
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資料來源:蘇家惠 (2011
)
0 {英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究卜引自 ColinShephard,
Andy Reid
,
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Keith Shephard,
Peace and War Pupils' Book
,
138 。接著我們來看看英國中學教師如何教導「凡爾賽條約」與「希特勒」這兩個主題及 其教學流程。首先，教科書編者敘述一次大戰後德國國內的情勢: I(威瑪)政府接掌政 權，許多德國民眾指責政府簽署凡爾賽條約。然而，更嚴重的事隨之而來，德國遭遇收 成欠佳及通貨膨脹的問題;同時馬克變得一文不值， 1923 年時民眾須用手推車載回他們 的薪水，而所有的錢只能買到一杯咖啡。」教師可以運用第一則史料(一張拍攝於 1923 年德國孩童玩堆疊鈔票的遊戲之照片) ，增加學生對通貨膨脹的理解。然而，財政危機 的問題仍不足以構成希特勒受歡迎的單一理由，故編者再加深探索其他相關因素與背 景: I 因為凡爾賽條約之簽訂，德國必須償還巨額的賠款，同時也失去一些最好的煤、 鐵產區而被法國佔領。 1923 年，當德國停止給付法國賠款時，法國立即駐軍魯爾區，並 且佔領了更多德國的煤田。不久之後，數以萬計的德國人民失業，德國陷入嚴重的失業 潮。」從這一段文字敘述可幫助學生進一步理解德國民眾對凡爾賽條約的不滿原因，也 漸漸引出民眾對威瑪政府之失望，轉而支持希特勒。
接下來編者開始介紹希特勒帽起的過程，先是簡短地敘述 1923 年希特勒企圖奪權， 發動暴動失敗後被捕入獄，並在獄中完成《我的奮鬥〉一書。教師可以運用第二則史料 (一張拍攝於 1923 年希特勒的照片) ，讓學生對希特勒有初步的認識。然後教師可再進 一步運用第七則史料，這則史料是摘錄於《我的奮鬥》的五個觀點: (一)凡爾賽條約必須廢除，所有德國割讓給他國的領土必須歸還給德國。
(二)所有日耳曼血統的人民必定要生活在一個大日曼國之內。
(三)我們需要領土與殖民地來養活我國人民和遷移我國過剩的人口。 (四)我們需要一個堅強的領袖帶領強有力的中央政府。(五)日耳曼人是優等民族，必須保持血統的純正，只有本民族才能成為公民。猶
太人不能成為本國國民，因為猶太人是德國於第一次世界大戰中戰敗的幫
兇'他們必須被消滅。
以上這些觀點內容描述了希特勒的政治思想，學生可以透過它們來認識希特勒，並 且理解日後希特勒的政策與措施的背後原因。 再來，編者簡述了美國的經濟大恐慌發生之經過及其對世界各國的影響，並強調1929 年對納粹黨發展是關鍵性的一年 :r 德國本身已有某些經濟問題，又因積欠賠款，
所以經濟大恐慌對德國的影響是具最戲劇性的。隨著經濟情況更加惡忙，希特勒的納粹 黨支持度反而大增。」教師可以應用並探討第三則史料 (r1929 至 1932 年英德英三國失業率與國際貿易總額」圖表)及第四則史料(一張拍攝於 1931 年幾個被逐出家門的失
業男子在柏林的公園搭建帳鍾的照片) ，使學生理解德國失業的問題;然後再探討第五 則史料( 1931 年某一納粹黨幹部聽完希特勒演說後之描述短文):
r 對我而吉是一個希 望，這些新的觀念、新的理解、新的任務，共產主義造成的危機將中止;希特勒說服了 我們，不再是毫無希望的失業問題，而是日耳曼能夠推動經濟復甦。」透過這一則史料 之解析，使學生能夠加深理解希特勒受歡迎的原因與經濟大恐慌有關。 最後，編者簡要提及 1932 年至 1933 年希特勒取得合法政權的過程，教師可以應用或討論第六則史料( 1928 年至 1933 年德國失業率曲線圖及 1928 年至 1932 年納粹黨在
德國議會席次變化柱狀圓) ，促進學生理解納粹黨獲得民眾支持的程度之變遷;另外編 者欲對「嚴重經濟危機促使希特勒掌權」有更深人的詮釋，於是設計第八則史料，希望 透過一位在希特勒上臺後逃離德國的人士之觀點: r 希特勒之所以掌權，歸功於下列幾 個因素:全球經濟的危機、失業工人階級的絕望、沒有未來的大學生、面臨破產的中產 階級商人與工匠以及遭受糧食價格下跌威脅的農民。」研究為什麼希特勒受到民眾的支持及其支持者究竟是哪些人士。
在專題的結尾編者設計了二個問題，希望學生根據主文及史料，對希特勒帽起原因 提出自己的解釋，其問題的內容如下:問題 1 :下述的民眾投票給希特勒可能是什麼理由? (1) 失業者 (2) 德國軍官(3)中 產階級的商人或女性 (4) 剛從大學畢業的青年 問題 2: (I)經濟大恐慌 (2) 凡悶贊條約，你認為希特勒之所以受民眾愛戴的原因哪一 個比較重要? (蘇家蔥，
2011 )
從上述教科書的編排脈絡，我們可以發現教科書的編寫者，透過的希特勒的自述與 當代不同立場的德國人士其吉論，讓學生經由閱讀與提問，能分析、理解當時德國的社 會氛聞與背景，並對希特勒的帽起綜合整理出自己的解釋。這樣的教學訓練，可以讓學 生在平時的學習與閱讀討論中，就能培養思辨批判的能力，並非直接以知識性陳述，讓 島生記憶與背誦。也因為平時有這樣的教學訓練，英國學生在面對普測時，也不至於難 以作答。菜、結論:評量轉型產生的教學困境與建議
針對上述主題式探究方式的教學設計，是以建構反應題型，訓練學生運用史料進行 高層次綜合與評鑑能力，與現今提倡學習者中心學習型態、素養能力的培養皆十分吻 合。但是臺灣國中教學現場要推動這樣的教學模式與學習目標，仍有幾個困境值得討論 與解決: 、國外在使用非選擇題作為升學評量的主要題型的時候，其教科書的編排與設計都能 進行相關配套。臺灣現今教科書的課文編寫與目前提倡增加的評量題型(非選擇題) 之搭配是有所落差，課綱與教材必定要重新進行編寫。 二、國中歷史科教學時數只有一節，該如何在有限的時間指導學生學會閱讀史料，更進 而培養高層次能力?因此增加社會領域的時數是有其必要的。 三、歷史是一門以時序與時代背景為基礎的科目，缺乏基本的背景知識，學生能回答與 陳述議題的深、廣度有限。或許可以學習日本中學校制度，有額外的歷史補充教材提供學生閱讀與參考。
四、以專題式的方式探究歷史問題，雖然可以利用鷹架理論，訓練所謂「史家的技藝 J ' 但是片段的知識往往無助於歷史整體概念的建構。英國 2013 年教育部宮員與民間 教師曾就此問題有激烈的辯論與爭議。哪種方式對孩子的學習比較好?至今仍無定 全A _ H閥 u 五、目前教師參加研習、研發試題的速度都跟不上現今教學變革的速度，願意參加增能 研習、進修或認同現今教改的教師比例亦不夠高。加上只有兩、三次的研習就要老 師們學會可能需要進修相當一學期的新方法、新模式，緩不濟急。也因此師培端的何一
課程，必須走在教學的最前端，隨時呼應當今教改的速度，讓初任教師在一開始就 能適應新式教學模式，而一線教師也5頁持續進修以熟練新的教學方法。 六、若將開放式建構反應題型置於升學考試中，評量標準的給分容易引起爭議，在臺灣 分分計較的升學體制下，不容易被學生與家長所接受。因此社會大眾在觀念上的改 變才是教改能否成功的關鍵。 當我們確認建構反應題是較能測量出學生高層次能力的題型、是勢在必行的趨勢 時，第一線教學現場必須因此有所變革。但在目前臺灣中學教育環境及社會輿論現況 下，於國中升學考試中推動歷史科非選擇命題(尤其是開放式建構題)，是困難重重的。 平心而論，當前臺灣歷史教學的許多問題其實是源自於升學制度，但是從考試中鬆綁從 來不是一蹦可及的事，在這樣的教育現實下，教師可以茗、麼做?以下幾點個人淺見: (一)每學期利用彈性課程的時數，至少進行一次主題式探究的課程設計。 (二)嘗試在段考中出非選擇題，可從封閉式建構反應題開始，並逐步加人開放式 建構反應題。又或者在段考科目中額外加考一科社會科非選題，但不採計分 數，以訓練學生素養能力。 (三)目前臺北市教育實驗計畫嘗試開始推行 open book 的考試方式，亦可列為考 非選擇題的執行模式之一。 教育的改革，從研究到政策到執行，是一條漫長且充滿挑戰的國家軟體工程，唯有 借鏡不同經驗，集思廣益，反思與改善當前問題，才能真正讓教育理念逐步落實。這條 道路或許漫長，但唯有踏出，才能改變。參考文獻
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