高中化學科差異化教學
課程設計與實踐
張堯卿
*博士候選人
國立臺灣師範大學課程與教學研究所摘要
本研究針對高中化學科差異化教學課程設計，以高一基礎化學其中之一個單
元進行課程設計規劃與實施，探究經過單元課程設計教案的改變對學生學習成效
的影響，並且分析實驗組與對照組學生的學習類型，探討兩組學生在學習類型與
學習成效上之關係，研究單元課程設計教案以多媒體簡報與實作方式呈現，在教
學中以分組討論進行。研究結果發現，視覺型學生與觸覺型學生在教學課程內容
與呈現方面，實驗組學生成績都優於對照組學生，且達顯著性。而研究過程中研
究者對於未來實施差異化教學，提出四項建議：1.分析班級學生學習型態組成、
2.重新規劃單元課程設計、3.選擇適當的教學方法、4.適當安排差異化教學時間。
以供教師未來進行差異化教學做參考。
關鍵詞：化學科、差異化教學、學習類型、課程設計
Differentiated Instruction in
Chemistry: Curriculum Design and
Practice in High School
Yao-Ching Chang
＊PhD Candidate
Institute of Curriculum and Instruction, National Taiwan Normal University
Abstract
In this study, differentiated curriculum was designed in one chemistry unit to
explore how the differentiated curriculum impacts students’ learning outcomes. The
correlation between students’ learning types and learning outcomes was also
discussed in this research. As the result shows, taking students’ visual and kinesthetic
learning style with in curriculum content and presentation aspects into account, the
experimental group’s performance is significantly better than the control group’s. For
the implementation of differentiated teaching, there are four recommendations: first,
analyze students’ learning styles, second, redesign the curriculum, third, select
appropriate teaching methods, and finally, arrange the implementation of
differentiated teaching. We expect that this result can help teachers with better
curriculum design.
keywords:
chemistry, differentiated instruction, learning style, curriculum design
壹、緒論
人自出生就不一樣，即使是同卵雙胞胎也會有些差異，不只是智力的差異，性格、 情感上都會有所不同。所以差異化並不是單純指的是智力上的差異，而是每個人基本上 就是獨立的個體。
人的學習除先天上的差異外，還會受後天的影響，所謂「一樣米養百樣人」，每一
個人的學習型態（
Learning Style
）都不一樣，Bennett
（1979
）對於學習型態定義為：「代表影響個人如何去刺激、記憶、思考與解決問題的一群人格與心理特性。」而
Dunn
與Dunn
（1979
）認為學習型態是每個人對環境、情緒、社會、和生理各方面的刺激產生反 應的方式，也是個人吸收和保留資訊或技能的方式。所以人的學習是受環境刺激與心理 互相作用而來。其產生有主客觀的因素存在，在主觀因素上包含學生的智力、生理、學 習態度以及性情、社會行為等方面的差異，而客觀因素為學校編班模式、教師的教學方 法、教學內容設計是否得當等。學者們認為學習差異是普遍存在的事實，但在教師教學 的過程常常忽視個別學生的學習差異，未能實施因材施教、適性揚才。 對於學習型態分類，學者們的分類方式皆有不同，Entwistle
（1981
）、Pask
（1976
）、Schmeck
（1982
）等認為學習型態是指學生在各種不同學習情境下，所採用的某種相當 一致性學習策略的偏好，Dunn
與Dunn
（1979
）將學習型態視為學習者對學習情境多種 刺激的反應結果，而當學習者的內在需求不同時，其反應刺激的結果也不同，即學習型 態的不同。研究者認為學習型態是一個人天生的能力與後天環境的影響，所創造出來屬 於個人特色的展現。有的人天生就對音樂很敏銳，有的人對色彩就有特殊的調節性，有 的人手就是非常的靈巧，有的人就是喜歡沉思，這都是天生的能力，就是以感覺器官做 分類，而在接觸學習環境之後，受到環境因素的影響，有的人能力被增強，有的被削弱。 因此，學習者有如此多種與多變的學習型態，如今，當將這些學習者共同處於一個 叫做「教室」的地方學習，試問，教師該如何因應？自古有「因材施教」，而現今有「適 性教學」，這是對於較少數學生所實施教學方式，但對於全體學生要在相同時間內實施 「因材施教」、「適性教學」，教師應該如何分配時間與設計課程內容？ 有鑒於此，差異化教學在這幾年慢慢被重視，教育部國民及學前教育署公告，為因 應十二年國民基本教育，在103
年7
月31
日以前每一位國中及高中職教師都必須參加5
堂課18
小時的研習，包括：政策宣導、有效教學、多元評量、差異化教學、適性輔導 等課程。然而這樣的政策、研習，教師是否就具備了「差異化教學」的能力？唐淑華 （2013
）指出，這些研習無論是實體參與或是線上課程，若要真正有效，除了考驗了演講者的功力之外，其實更關鍵的應該在於參與者的心態。研究者認為，如果沒有回到教 師本身對課程與教學的覺醒，再多的研習都是枉然。教師課程意識的覺醒是教師主導批 判教育學解放潛力的關鍵要素（周梅雀，
2006
）。課程改革的核心實施者是教師，任何 教育改革要成功，最後都要落實在第一線的教育現場中，否則一切將回歸到原點（王全 興，2007
）。研究者認為透過教師對於課程內容重新規劃設計，配合學生學習類型才能 達到學習效果。 本篇研究是依據學生學習類型，規劃一個單元課程設計做為教學範例，探究高中化 學科差異化教學課程設計與實施成效，並期望能提供現職高中化學科教師教學參考。貳、文獻探討
一、教學內容的安排
教學內容的安排有何重要性？以自然科的學習而言，學習是透過觀察與實驗來獲得 訊息，並將訊息經由邏輯推理、歸納分析，提出科學假說，再由實驗驗證結果，發展科 學理論（王佩蓮、林碧楨，1990
）。洪振方（2010
）指出科學課程主要的目標是在發展 學生的探究能力與提升對探究的理解，培養學生像科學家般地思考，也就是說，自然科 的學習重視觀察、實驗、推理、分析、統整等過程。而化學科的學習，則較偏重於觀察、 操作、理解，是一個透過實驗觀察操作後將現象加以理解的一門學科，Hofstein
與Lunetta
（2004
）強調學生經由實驗過程與利用實驗結果來進行科學解釋的重要，學生對於實驗 中所獲得的結果應如何解釋並連結至實驗問題，是學生在實驗活動的重要能力。然而， 在現實的學校教學中卻不容易達成，因為實驗的教學較為耗時，且各校對於實驗教學並 未要求一定要操作，教師為了節省教學時間，透過版書繪圖進行實驗過程或是以影片代 替實驗操作，學生則利用想像去理解並記憶實驗結果，這較不符合化學科學習的基本原 則。Smithenry
（2010
）指出，轉換教科書的食譜式實驗為探究式的學習活動，並不是一 件容易的事。因此，對於如何妥善安排教學內容，是教師在上課前必須先處理的一個過 程。 學習類型和自然科學習之間的關係，在過去研究中Buxeda
與More
（2000
）應用學 習類型在大學的生物科研究，Wahl
（2003
）則應用在數學科研究上都有顯著的成果。王 雅伶、段曉林（2003
）研究建議，理化科教師在教學設計與實施方面，應進行學生學習 型態分析，此舉是有利於教學的。因此，本研究也利用學習類型分析為前提，進行教師 在教學前對教學內容的安排研究。二、學習類型的選擇
由過去實徵研究分析，教師進入教室前，瞭解學生學習類型分布狀況是一個很好的 選項，對於學習類型而言，Fischer
與Fischer
（1979
）的分類方法：（一）按部就班型： 喜歡一步一步，進而達到全盤的了解；（二）直覺型：喜歡隨興之所至，到處收集資料 和經驗事物，從而產生有意義和正確的推論，而教師必須引導學習，追溯學生的思考與 直覺；（三）感覺專長型：主要是依賴一種感覺來獲取資料訊息與形成概念。而Fleming
與
Mills
（1992
）之分類為V
、A
、R
、K
（visual
、aural
、read
／write and kinesthetic
）四種學習風格，（一）視覺（
visual
）型：視覺偏好學習者通常是偏向以接受視覺訊息的方 式學習，例如：照片、圖片、示範或是影片，可多以提供視覺訊息的方式呈現教材內容。 （二）聽覺（aural
）型：聽覺偏好學習者通常是偏向以接受聽覺訊息的方式學習，例如： 聽錄音帶、演講、提問、辯論、討論或口語化的教學，可多以提供聲音訊息的方式呈現 教材內容。（三）讀／寫（read
／write
）型：讀／寫偏好學習者通常傾向以閱讀與書寫 方式進行學習。於設計教材時可多讓學習者以讀或寫的方式進行學習。（四）觸覺 （kinesthetic
）型：此類學習者偏好以實際操作來學習，例如：實際自己動手做、接觸 和實際體驗的學習模式。設計教材可多以實際操作練習和互動的教學策略。 本研究以化學科學習所重視的觀察、操作、理解為課程內容設計原則，採用Fleming
與Mills
的學習風格理論所使用的VARK
量表比較合適且容易分析。針對化學科教學內 容設計與教學的需要，將原VARK
量表修改成「視覺型」、「聽覺型」、「觸覺型」（或稱 動覺型），再加入「分析型」與「綜合型」，所謂「分析型」大致是受教育訓練下，左腦 功能發揮的結果，較重理性分析、邏輯思考、重知識、事實資料等，「綜合型」是指無 法明顯分出是其他四種類型者，就歸納為「綜合型」，做為本次單元課程設計成果分析 的指標。參、研究方法
一、研究目的
本研究的目的是透過對學生學習類型的分析，配合學習類型差異重新設計單元課程 教材內容，觀察不同學生學習類型與教材設計呈現方式的相關性，並進行差異化教材設 計對學生學習類型成效的影響分析。二、研究對象
研究教學對象為臺北市某校高中一年級學生，班級選擇依據班級組成學習類別相 近、人數相當，且全班第一次段考化學成績平均相近者（實驗組71.7
，對照組70.9
）， 分成實驗組1
班31
人，對照組1
班30
人，兩班教學教師為同一人，本研究單元課程設 計教學時間為2
節課。三、單元課程設計與操作流程
本研究以基礎化學單元課程「原子結構發現史」為例（參見附錄），本單元重點在 於原子內部結構被發現的過程，過程中有科學演化的前因後果，原教材所呈現的內容對 於演化過程的相關性較為簡略，以至於多數學生所獲得的知識是片斷的，無法做聯想， 容易前後關係混淆，易造成學習上的困惑。選擇本單元為例是希望透過教材呈現方式的 不同來搭配學生學習類型，使其產生學習的效果，本研究單元課程設計，以簡報與影片 交錯使用，配合「視覺型」學生學習，以實作實驗搭配「觸覺型」學生學習，教學過程 以問題提問，引導學生進行討論、思考，滿足「分析型」學生學習，並利用學習單讓學 生在教學過程中進行分組討論，引導學生思考原子結構發現的脈絡，透過科學影片與科 學家故事，將科學家之間的關係及科學儀器的進化過程所造成的科學發現，讓學生在探 索與思考批判中學習。對於「聽覺型」學生學習，本次教案內容沒有較合適的呈現方式， 故未做安排。 本研究參考重理解的課程設計（賴麗珍譯，2008
）之原則，自行研擬課程設計的規 劃，並配合學生學習型態來進行課程的設計與實施。首先，從學生學習先備知識分析開 始（迷思概念），瞭解學生過往的學習經驗，再加入先前的學習型態分析，做為設計課 程的參考。再以期望的學習結果開始，課程設計者需將課程目標與課程綱要互相呼應， 並設立課程目標後，就進入規劃學生需要理解的核心概念、關鍵問題、學習到的知識、 擁有的技能。接著是對評量工具的呈現方式作選擇，提供設計者考慮各種評量的方法， 以達成期望理解結果的證據。並規劃實作活動來蒐集各種學生理解的證據，最後才擬定 教學計畫，設計主要的學習活動和各節課活動。 差異化教學操作流程，參考Tomlinson
（2001
）差異化課程設計，其中依照學生學 習類型（在流程中以粗體表示），安排不同的教案內容與呈現方式，教學過程中以問題 引導學生思考，進行討論，且安排一次實驗實作，並在單元課程快結束前，安排課間補 救教學，課程最後進行本單元課程觀念的再釐清與說明，使學生在這單元的學習能夠有 一個完整的回顧。課程設計完成後，與參與教學的教師做一次的討論，並討論試教班級與順序的選 擇。本研究由研究者針對本教案先行試教一個班級，由參與教學老師當觀察員，在試教 過後，研究者與教學教師進行試教後的單元課程討論與修正，再由參與教師依課表順序 選擇試教班級（與研究者試教班級不同）與教學時間。教學流程規劃如下所示：
資料來源：
Tomlinson
差異化課程設計流程（引自“How to differentiate instruction in mixed ability
classrooms(2nd ed.).” by Tomlinson, C. A. 2001, Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development. p 67
）。1. 先備知識回顧 教師帶領全體同學回 顧國中習得的知識 註：先了解學生過去的 學習迷思、困難與 課程設計是否相 符，以便修正。 2. 道爾吞原子說 簡報提問：道爾吞原 子說有何怪異之處？ 請學生思考與討論國 中習得知識是否正 確？（全班分組學習） 3. 原子結構發展史（一） 電子的發現 影片說明（主要針對 視覺型）與實作（主 要針對觸覺型） 教師透過影片與實作 提問學生討論（主要 針對分析型） 4. 回家作業討論 學習單（內含中、高 層知識概念）學生選 擇自己的程度作答， 上課時教師帶領討 論。 5. 原子發展結構史（二） 原子核與質子、中子 的發現大小 教師透過影片（視） 實驗提問，學生實作 （觸）後討論問答 （分） 6. 原子發展結構史（三） 原子模型 教師以影片（視）敘 說科學家推論原子模 型故事讓學生做故事 串連聯想（分） 9. 總討論 教師將學生討論之問 題，分別釐清概念 8. 分組合作學習 已熟悉課程學生分成 若干組討論學習單 未熟悉課程學生由老 師帶領討論釐清觀念 （註：課間的補救教 學） 7. 原子發展結構史（四） 原子序發現、同位 素、週期表、核反應 教師簡報（視）呈現 並提問學生分組討論 回應（分）
四、資料處理與分析
本研究採用
Fleming
與Mills
的學習風格理論VARK
量表加以修正後形成本研究問卷，問卷回收
61
張，有效問卷57
張。因教案未設計聽覺型學生學習類型，故統計分析 時扣除聽覺型學生7
人，只分析50
人。問卷經過內部一致性Cronbach
α 係數＝0.959
信度考驗。學習類型問卷於開學後第一週進行兩班學生填寫工作，統計分類後有利於課 程設計參考。將學生第一次段考成績做為前測，來確認實驗組與對照組學生在起始成績 基礎上是相近的，實驗單元課程結束後在第二次段考中加入單元課程相關考題，進行學 習成效分析，並在第二次段考成績公布後一週內，隨機選擇實驗組各學習類型學生1
至2
人，進行2
小時的集體訪談，質性編碼為「視覺型」（V
）、「聽覺型」（A
）、「觸覺型」 （K
）、「分析型」（D
）、「綜合型」（O
），1
、2
代表不同學生。目的是為了確認各類型學 生在上課時，對於單元課程設計教案學習的感想與收獲。肆、結果與討論
本教案實施方式，透過研究者與參與教學教師共同討論後，修正為正式教學課程。 教學對象為參與教師所教授高中一年級學生，班級選擇依據班級組成學習類別相近，且 第一次段考成績相近（實驗組71.7
，對照組70.9
），分成實驗組一個班級31
人、扣除資 料填寫不完全1
人，共30
人，對照組1
個班30
人，扣除資料填寫不完全3
人，共27
人（表1
）。對於教案編寫並不強調聽覺型學生設計，所以在統計時會扣除聽覺型學生的 影響因子。以學生第一次段考成績做為共變數分別與第二次段考與單元課程設計成績， 以SPSS 12
做統計分析。表 1 學生學習類型分析（去除資料不全）
視覺型 觸覺型 聽覺型 分析型 綜合型 總計 實驗組8 10 4 6 2 30
對照組4
9 3 9 2 27
一、不同教案課程實施對不同組學生學習成效分析
首先以Levene’s
檢討樣本的變異情況是否同質 F(1,48
)＝0.051
，P＞0.05
顯示假設並 未違反。由表2
獨立樣本單因子共變數分析得知，在第二次段考成績比較上 F＝9.31
（P ＜0.01
）達顯著性，表示兩組學生在第二次段考成績在排除第一次段考成績的影響後， 實驗組在學習成效上是優於對照組學生成績。在單元課程設計成績的比較上 F＝11.93（P＜0.01）亦達顯著性，表示兩組學生在 單元課程設計成績在排除第一次段考成績的影響下，實驗組在學習成效上亦優於對照組 學生成績。此研究結果與王昌傑（2004）研究國中生學習類型在自然科學習成效是相同 的。也與國外學者 Buxeda 與 More（2000）、Wahl（2003）應用學習風格在大學的生物 科、數學科研究，其結果也多呈現正向提升相似。
表 2 不同教案課程實施對不同組學生學習成效共變數分析
因變數 變異來源 SS df MS F P-Vaule 組間（實、對） 876.68 1 876.68 9.31** 0.004 組內（誤差） 4,423.68 47 94.12 第二次 段考成績 全體 164,132.00 50 組間（實、對） 358.79 1 358.79 11.93** 0.001 組內（誤差） 1,413.19 47 30.06 單元課程 設計成績 全體 24,528.81 50 *表示 P＜0.05、**表示 P＜0.01二、檢驗單元課程設計對學生學習類型成效之比較
由於各學習類型學生人數不多，且扣除聽覺型學生因子，故以下分析採用無母數分 析進行，並進行 Mann-Whitney 檢定。 由表 3 檢定分析中發現，視覺型（P＜0.05）與觸覺型（P＜0.05）學生在單元設計 課程學習上都達顯著性差異，表示最初單元課程設計規劃確實幫助了視覺型與觸覺型學 生的學習，與李雨蒔（2013）在「不同學習風格學生在延伸式擴增實境教學的學習成效」 之研究，說明讓學習者與真實生活及真實現象緊密結合，能主動學習並能將所學連結與 應用，對視覺型與觸覺型學生學習是有效的。而對分析型與綜合型學生的影響，研究者 從學生訪談中得知，分析型學生與綜合型學生在教材的改變上並無明顯的影響，而在分 組討論中，分析型與綜合型學生都會樂意參與討論，而分析型學生會認為已經討論過 了，所以並未再加以深入思考，這是研究中發現的一個現象，值得後續在做學生分組討 論時，必須更關注學生討論的品質與深度，以確認分析型學生是否已完全瞭解。至於綜 合型學生多數都說教材改變很好，都有收穫，所以對學習成績無明顯的差異存在。表 3 單元課程設計對學生學習類型成效之比較
學習類型 組別 人數 平均數 M-W U Z P-Vaule（精確顯著性） 實驗組 8 25.88 視覺型 對照組 4 17.40 3 -2.21 0.028* 實驗組 9 25.42 觸覺型 對照組 9 17.25 13 -2.42 0.014* 實驗組 5 18.48 分析型 對照組 9 18.733 22 -0.06 1.000 實驗組 4 23.40 綜合型 對照組 2 24.85 13 -0.46 0.800 *表示 P＜0.05、**表示 P＜0.01三、學生學習類型訪談
為了更瞭解學生在本研究經過教材改變呈現後，對不同學習類型的學生影響，從實 驗組各類型任意抽樣分別取 1 至 2 名學生，進行團體訪談。（一）單元課程設計內容的影響
針對單元課程內容修改的設計上，學生對於與長期接觸講義內容方式，有另一種不 同感覺，設計的內容是以科學史做為連貫軸線，對於原子發現過程一步一步進行科學上 的推理，讓學生有前後順序的概念。而傳統講義多為單元解說，將知識切成片段的內容， 讓學生學習較無法連貫。「我終於清楚知道原子發現的順序了。」（O1）、「原來科學家之 間很多都是師徒關係。」（A2）學生透過科學史的連貫，更明白科學家之間的關係與科 學被發現的歷程。「道爾吞原子說原來有些是錯誤的。」（V1）、「科學儀器的進步，可以 驗證許多的假說是否正確。」（K1）課程內容加入科學儀器發展所造成的新發現，讓學 生不再是死背知識，而是探究知識，與洪振方（2010）培養學生像科學家般地思考有異 曲同工之處。「原子模型的發現，學生可以推翻老師的假設，好刺激喔！學生不會被老 師修理嗎？」（O2）在科學的演化中，師生關係是合作的，也是競爭的，讓學生能夠明 白師生之間不是絕對的上下關係，學生是可以挑戰老師的，建立教室內的平等與民主關 係。「國中時背過的東西，原來是這樣推理出來的。」（D1）科學數字的再一次呈現，讓 數字所代表的意義能夠讓學生更有感覺，不再是一堆冷冰冰的數字。 從學生的對話中，發現了過去他們所質疑的知識（如：假說的正確性），不敢問的 壓力（如：師生關係不對等），在這次的單元課程設計教學中，被釋放出來了，學生可 以在討論之中去尋找過去的記憶與解盲，再一次的確認習得的知識。（二）單元課程設計呈現影響
「有幫助啊！看簡報、影片，裡面有實驗過程，我覺得很好。」（V2）、「用簡報和 影片還滿好玩的，比較不會睡著」（O1），簡報與多媒體呈現教材對視覺型與綜合型學生 而言確實有幫助，透過視覺感官的接收，讓視覺型學生在學習上更能聚焦。「我比較有 印象的是實作的部分。」（K2）、「我只記得影片推導的公式，有一點難。」（D2）對觸 覺型與分析型學生來說，實作部分提升了學生的學習印象，將知識從做中學習，更能加 深印象，呼應了 Hofstein 與 Lunetta（2004）強調學生經由實驗過程與利用實驗結果來進 行科學解釋的重要，是學生在實驗活動的重要能力。然而對聽覺型學生來說，「我都沒 印象耶！難道我睡著了嗎？」（A1）確實沒達到效果，本教案確實未能考量聽覺型學生 的學習，是值得再做修正的部分。 學習類型多少會影響學生的學習的喜好，由這幾位學生在單元成績（取較高者）來 看，分別是觸（24.4）、綜（22.1）、視（21.2）、分（21.2）、聽（12.4）。雖然聽覺型學生 未在這次的分析中呈現統計的分析，但整體來說，實驗組聽覺型學生在這單元課程設計 學習平均 22.57，是高於對照組平均 18.09。伍、結論與建議
本研究主要目的是希望能夠在 12 年國教推動後，了解高中端如何因應學生學習差 異的變化，高中教師如何在學習差異越來越大的狀況下，還能有較好的教學品質，並兼 顧所有學生的學習。本研究可發現在這些學習類型的分佈下，提供教師在課程設計上如 何規劃，來幫助學生進行更有效的學習。 差異化教學的課程設計，不能再以傳統的方式，依賴教科書與教學講義，平舖直述 的對學生「灌輸」知識，再加上利用不斷的測驗來達成學生學習的目標。本研究規劃重 心著重在以學生學習為中心，從學生學習困難或迷思為設計的起點，在課程教學過程 中，不斷提出關鍵性問題，讓學生經過討論、反思，來釐清學生學習的困惑。並以學習 單輔助學生思考。從研究成效成果統計中，確實有達到預期的目標，本研究所設計的單 元課程，確實是發揮關鍵的效益。 本研究差異化教學的時機是在實驗組的單元課程設計中，利用簡報與媒體素材來進 行，並在課程最後利用分組合作學習完成。合作學習分成兩大組，一組由多位小老師帶 領同學做高層次探究（學習單問題），另一組由老師親自帶領，其目的是要讓學習較快 的學生進行自我挑戰，學習較慢的學生，由老師進行引導式詰問，來解開學習的困惑， 幫助學生跨過學習障礙。研究者針對這次研究結果，對未來高中化學科在差異化教學的規劃中，提出以下幾 項建議：
一、分析班級學生學習型態組成
在本研究中，雖然在全體學生學習類型上並無顯著差異，但是視覺型與觸覺型學生 透過教學內容設計的改變，都達顯著效果。故教師如果能先做好調查，那麼對於上課是 有幫助的，不至於造成講課三板的窘境。參考不同類型的學習組合，適時的調整教材內 容與呈現方式，來滿足全班學生的各自學習需求。二、重新規劃單元課程設計
教師應具有轉化課程的能力，拋開傳統依賴教科書與講義的束縛，重新找回教師課 程設計的專業，以學生學習為中心出發，重新對課程做規劃與設計，如何讓學生在課堂 上變成一個存在的個體，並對課程是有感的，讓課程的知識變成跳躍的樂章，帶領學生 去探究課程中知識的美妙。三、選擇適當的教學方法
一個好的課程設計，就需要搭配好的教學方法，即在關鍵的時刻用關鍵的方法，沒 有一種教學法是萬能的，可以解決所有的問題。所以教師必須先武裝自己，增強自己教 學的專業，「一本講義傳千古，一招半式闖江湖」，這是過去的方式，在現在的教育場域 中，是會被質疑的。研究者（2014）在「高中老師，您準備好了嗎？談如何提升教師實 施學習共同體之準備度」中，有較詳細的說明。四、適當安排差異化教學時間
差異化教學課程的設計，必須以多數學生能夠學習了解為主，再加入部分高層次的 課程內容，提供學習快速學生在上課時能夠有挑戰的樂趣，而在同時也必須針對學習弱 勢的學生進行立即性的輔導，幫助這些學生跨過最低的門檻，所以在教學設計的時間 上，必須適當安排時間進行差異化的教學，同時為了避免學生被標籤化，教師應讓學生 自由選擇分組，並適時邀請需要增強的學生加入教師組別，且避免固定某幾位學生，來 淡化學生的猜忌。 12 年國教的到來，似乎是勢在必行，相關的教師研習也不斷的展開，但是在教育現 場的教師們，真的開始面對了嗎？還是與過往教育改革一樣，聞風不動。本研究僅提供 一種差異化教學的可行性方案，給教育現場的教師們做參考，畢竟教學是動態的，沒有 一定非如何不可，只要是對學生學習有益，教師們都應該勇於嘗試與努力。參考文獻
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