概念構圖對國小六年級學童閱讀理解之研究
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(2) Abstract The purpose of this research is to discuss the effects of the concept mapping upon sixth grade students’ reading comprehension and the effects of the students’ acceptability situation before and after concept mapping teaching, and to understand the changes of sixth grade students’ concept mapping. The sample consisted of sixth grade elementary school students that the research is teaching in Taichung County, including 34 students of the experimental group, and 34 students of the control group. Pre-Quasi-experimental tests were given using a paper and pencil test before and after teaching. The results of this research included: 1.. 2.. 3.. The reading comprehension effect before experiment: The scores did not show significant difference and both groups were under the standard score. The reading comprehension effect after the experiment: In the whole grade, the experimental group was higher than the control group, but they didn’t show any significant difference. The experiment group’s post-test scale scores were higher than the pre-test scale scores, and they had significant differences. The control group’s post-test scale scores was higher than the pre-test scale scores, but they didn’t show any significant difference. In the reading process: There was a relationship between the experiment group’s grades, the literal comprehension in the reading process and inferential comprehension. The comprehension monitoring strategy showed a relationship with the concept mapping teaching. The control group’s grades didn’t show any relationship with the reading process. The changes of the students’ concept mapping could be divided into four periods: concept mapping touch period, concept mapping growing period, concept mapping indistinct-clarifying period and concept mapping maturity period.. Finally, suggestions are offered to provide teachers a strategy to promote student’ reading comprehension and for future research. Keywords:. Concept Mapping, Reading Comprehension II.
(3) 目 次 摘 要……...........................................................I 目 次…….........................................................III 表 次……...........................................................V 圖 次…............................................................VI 第一章 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 緒論........................................................1. 第二章. 研究背景與動機 ............................................1 研究目的 ..................................................5 研究問題 ..................................................6 名詞解釋 ..................................................7 研究範圍與限制 ............................................8. 第一節 第二節 第三節 第四節. 文獻探討...................................................11. 第三章. 概念構圖理論 .............................................11 閱讀理論 .................................................28 概念構圖運用之相關研究 ...................................44 概念構圖教學效果之相關研究 ...............................56. 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節. 研究方法...................................................68. 第四章. 研究架構 .................................................68 研究工具 .................................................71 研究步驟 .................................................72 教學活動 .................................................75 資料分析 .................................................79 實驗過程分析 .............................................80 結果分析與討論.............................................84. 第一節 學童未接受概念構圖教學前之閱讀理解成效 ...................84 第二節 學童接受概念構圖教學後之閱讀理解成效 .....................88 第三節 學童閱讀理解歷程中概念構圖之變遷 ........................102 第五章 結論與建議.................................................126 第一節 結論 ....................................................126 第二節 建議 ....................................................129 參考資料..........................................................134 附 錄…….........................................................142 附錄一 前測 ....................................................142 III.
(4) 附錄二 後測 ....................................................145 附錄三 概念構圖教材－春節 ......................................148 附錄四 概念構圖教材－剪辮、解足 ................................149 附錄五 概念構圖教材－世界主要的宗教 ............................150 附錄六 概念構圖教材－十三行 ....................................152 附錄七 概念構圖教材－南島語族 ..................................153 附錄八 概念構圖教材－哥倫布 ....................................154 附錄九 概念構圖教材－印刷的傳播 ................................155 附錄十 概念構圖教材－中央政府組織 ..............................157 附錄十一 概念構圖教材－家庭生活的變遷 ..........................158 附錄十二 概念構圖教材－思想觀念古今談 ..........................160 附錄十三 概念構圖教材－信仰圈 ..................................161 附錄十四 概念構圖教材－扯鈴 ....................................163 附錄十五 概念構圖教材－地球為什麼會愈來愈熱 ....................165 附錄十六 附錄十七 附錄十八 附錄十九 附錄二十. 概念構圖教材－生物多樣性 ..............................166 概念構圖教材－2002 年約翰尼斯堡地球高峰會 .............168 概念構圖教材－雨林 ....................................170 「中文閱讀理解測驗」六年級常模表 ......................171 工具使用同意書 ........................................172. IV.
(5) 表 次 表 2-1. AUSUBEL「有意義-機械式」學習及「接受式-發現式」學習之關係表 14. 表 2-2. 動物概念圖之N-G評量法表 ....................................50. 表 2-3. 國外有關概念構圖之相關研究 .................................57. 表 2-4. 國內有關概念構圖之相關研究 .................................61. 表 2-5. 概念構圖運用於閱讀理解之研究 ...............................65. 表 3-1. 「中文閱讀理解測驗」與測驗題號雙向細目表 ...................72. 表 3-2. 教學流程表 .................................................75. 表 3-3. 單元教學內容表 .............................................77. 表 3-4. 實驗過程分析表 .............................................81. 表 4-1. 實驗組前測之閱讀理解PR值敘述統計摘要表 .....................85. 表 4-2. 控制組前測之閱讀理解PR值敘述統計摘要表 .....................86. 表 4-3. 實驗組後測之閱讀理解PR值敘述統計摘要表 .....................89. 表 4-4. 控制組後測之閱讀理解PR值敘述統計摘要表 .....................90. 表 4-5. 實驗組與控制組前測獨立樣本T考驗摘要表 ......................92. 表 4-6. 實驗組與控制組後測獨立樣本T考驗摘要表 ......................93. 表 4-7. 實驗組與控制組前、後測總成績相依樣本T考驗摘要表 ............95. 表 4-8 實驗組與控制組閱讀歷程之「解碼」 、 「文字上理解」 、「推論上理解」 相依樣本T考驗摘要表 ...............................................96 表 4-9. 閱讀歷程困難與理解監控策略相關係數摘要表 ..................101. 表 4-10. 學童構圖概念變遷表 .......................................125. V.
(6) 圖 次 圖 2-1. 訊息處理模式圖 ...........................................................................................21. 圖 2-2 AUSUBEL 的認知同化論中七個關鍵概念...............................................27 圖 2-3. 閱讀理解歷程 ...............................................................................................37. 圖 2-4. 由下而上的閱讀模式 ...................................................................................39. 圖 2-5. 由上而下的閱讀模式 ...................................................................................40. 圖 2-6 RUMELHART的互動閱讀模式...................................................................42 圖 2-7. 動物概念圖 ...................................................................................................49. 圖 2-8. 蜘蛛網構圖 ...................................................................................................52. 圖 2-9. 階層構圖 .......................................................................................................52. 圖 2-10. 鎖鏈構圖 .....................................................................................................53. 圖 2-11. 魚骨構圖 .....................................................................................................54. 圖 2-12. 權衡秤構圖 .................................................................................................55. 圖 2-13. 環扣構圖 .....................................................................................................55. 圖 3-1. 研究架構圖 ...................................................................................................69. 圖 3-2. 研究流程圖 ...................................................................................................74. 圖 4-1. 實驗組前測閱讀理解之PR值人數統計圖 ..................................................85. 圖 4-2. 控制組前測閱讀理解之PR值人數統計圖 ..................................................87. 圖 4-3. 實驗組後測閱讀理解之PR值人數統計圖 ..................................................90. 圖 4-4. 控制組後測閱讀理解之PR值人數統計圖 ..................................................91. 圖 4-5. 學童構圖概念變遷圖 .................................................................................103. 圖 4-6. 春節之蜘蛛網構圖 .....................................................................................104. 圖 4-7. 學校行政之階層構圖 .................................................................................105. 圖 4-8. 纏足之鎖鏈構圖 .........................................................................................105. 圖 4-9. 纏足之魚骨構圖 .........................................................................................106. 圖 4-10. 世界主要宗教之權衡秤圖 .......................................................................106. 圖 4-11. 世界主要宗教之環扣圖 ...........................................................................107. 圖 4-12. 學童概念構圖接觸期概念變遷圖 ...........................................................107. 圖 4-13. 教師十三行蜘蛛網構圖 ...........................................................................110. 圖 4-14. 高成就學童十三行蜘蛛網臨摹圖 ........................................................... 111. VI.
(7) 圖 4-15. 低成就學童十三行蜘蛛網臨摹圖 ........................................................... 111. 圖 4-16. 學童概念構圖成長期（學童臨摹）概念變遷圖 ...................................112. 圖 4-17. 高成就學童哥倫布蜘蛛網構圖 ...............................................................115. 圖 4-18. 低成就學童哥倫布蜘蛛網構圖 ...............................................................116. 圖 4-19. 學童概念構圖成長期（師生構圖）概念變遷圖 ...................................116. 圖 4-20. 高成就學童雨林蜘蛛網構圖 ...................................................................119. 圖 4-21. 低成就學童雨林蜘蛛網構圖 ...................................................................120. 圖 4-22. 學童概念構圖渾沌澄清期概念變遷圖 ...................................................120. 圖 4-23. 高成就學童創新構圖 ...............................................................................123. 圖 4-24. 低成就學童殘缺構圖 ...............................................................................123. 圖 4-25. 學童概念構圖成熟期概念變遷圖 ...........................................................124. VII.
(8) 第一章. 緒論. 本章旨在說明學童運用概念構圖進行閱讀理解的重要性，共分為五 節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的，第三節研究問題，第四 節名詞解釋，第五節研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景. 十六、七世紀英國哲學家培根（Franc Bacon）說：「知識就是 力量」 （陳品秀譯，1995）；當代國際知名經濟學家梭羅（Lester. C.. Thurow）指出， 「未來將是以知識為基礎的競爭，對個人和國家而言， 創造及運用知識的技術將成為競爭的關鍵。」 （蘇育琪、鄭新嘉、陳 景蔚譯，2003）；國際管理大師彼得杜拉克（Peter F. Drucker ） 也說： 「在今天的經濟體系中，最重要的資源不再是勞工、資本或土 地，而是知識。」（齊若蘭譯，2004），由此可看出在不同時空裡都 強調知識的重要性。. 知識是一種力量，是個人的競爭力，也是國家國力的展現，而閱 讀是獲得知識的重要方法之一，擁有有良好的閱讀能力，相對就能擁 有較佳的知識，個人與國家的競爭力就能相對提升。天下雜誌（2002）. 1.
(9) 根據「經濟合作與發展組織」（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）的「學生能力國際評估 計劃」(Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA) 研究OECD國家十五歲的平均閱讀成績為500分，其中芬蘭平均 546分是所有測驗國家分數最高，加拿大534分次之，亞洲的日本、韓 國則平均約522~529分，而世界強權美國則僅勉強在平均值之上；台 灣則因為不是OECD組織的會員，因此沒有機會評比，殊為可惜。. 由上觀之，在知識經濟的世紀裡，如果不能急起直追迎頭趕上， 將會被遠遠的拋在先進國家的後面，影響國家甚鉅，提升全民的閱讀 能力是相當重要的課題之一。台灣要擠進先進國家之林，除了厚植經 濟實力、積極政治改革外，對於知識經濟的增進也是極為迫切，因此 必須在升學壓力下，重視閱讀、提倡閱讀的樂趣，藉由閱讀來增進國 民的知識能力，以達先進國家之列。. 閱讀原本是聽、說、讀、寫過程中重要的一環，學童如具有效 能的閱讀，愈能獲得更多的知識，相對的學童亦能更具競爭力。曾 志朗曾言：「閱讀是教育的靈魂」（天下雜誌，2002），養成閱讀 的習慣才能打破學校教育的迷失與窠臼，也才有終身學習的可能。 所以如何增進閱讀的效能是教師在指導閱讀中重要的因子。. 2.
(10) 概念構圖是一種運用圖形組織、階層化的學習，對增進閱讀理 解是一個很重要的策略，學童可藉由概念構圖式的閱讀作有意義的 學習以建構學童的知識。因此如何在學校教育中，善用有效的閱讀 策略協助學童學習，實為邁入新世紀所應重視的課題。. 研究者曾於九十一年間運用概念構圖於六年級的社會領域教 學，深感是一種有效學習，學童對文章中之概念因圖示的階層化而 更易瞭解；因概念間的命題更易分化與統整。. 在「知識經濟」與「閱讀的重要性」背景下，如何運用有效的 閱讀策略，以提升學童的認知是為研究之背景，期盼能找出一些積 極有效的策略以助學童與老師。. 貳、研究動機. 天下雜誌（2002）根據ＰＩＳＡ的研究，閱讀理解能力愈強的 人，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊、以達個人目標、增進知能、 開發潛能，並運用資訊，有效參與現代社會複雜的運作。. 閱讀理解是一項將文本解構再重組的過程。而閱讀的行為、模 式、內容、態度、場域其中都可以一一加以檢視。閱讀風貌的形成， 又與所在的時間、空間、種族、教育、文化、社會、政治背景、語. 3.
(11) 言的強弱勢等等息息相關，甚至閱讀的工具、輔助工具與閱讀環境 的差異也都豐富了閱讀的風貌。. 但是閱讀理解能力不是一蹴可幾，是有策略、是長時間的訓練， 才能擁有的技能，近來許多學者致力於研究相關閱讀理解能力的策 略，從早期的認知心理學的訊息處理模式，到晚近的後設認知心理 學提出有意義的概念構圖學習，都是增進閱讀理解策略。. 閱讀是獲得知識與自我學習的不二法門，也是終身學習的主要 途 徑 之 一 。 Ausubel （ 1968 ） 在 「 有 意 義 的 學 習 」（ meaningful learning ）中認為當學習者的新知識與原有的概念與命題架構 （proposition framework ）有意義地聯結在一起時，學習便產生 了（余民寧，2003）。. 從概念構圖之中，教學者可以發現那些概念是學習者已經學會 的；那些概念是學習者正在嘗試去精熟的；那些概念是學習者努力去 學習的（耿筱曾，1997）。因此教師透過概念構圖瞭解學生的學習基 礎、認知需求與監控修正；學生也因而得以從事完整的思考、分析與 推論。因此，余民寧（2003）提出在各種學習策略之中，概念構圖能 促進有效的學習和有意義的學習。. 概念的學習是個人主動將知覺、經驗與記憶中的訊息加以分類、 4.
(12) 比較、分析、建構與評量。因此，當個體不斷地重組思考模式，其思 維的建構無論在「質」或「量」上也會因而更加擴增（許美瑞，1995）。 在建構過程中，學生獲得了概念的重整、加強、釐清，更重要的是學 生的學習自覺，回饋修正自己的學習策略（余民寧，2003）。. 閱讀是人類獲得資訊重要方法之一，有效率的學習策略將有助 於閱讀理解的增進。國內對概念構圖的研究大多著墨於科學性文章 或領域教學的研究，對於一般性的閱讀理解研究尚不多見，只有陳 櫻代（1998）概念構圖策略能否促進閱讀理解能力之研究與吳裕聖 （2000）概念構圖教學策略對科學文章閱讀理解及概念構圖能力之 影響。. 因此研究者試探以概念構圖對學童閱讀理解能力之成效為研究 者之研究動機。. 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究之目的如下：. 1、探討六年級學童接受概念構圖教學之閱讀理解成效的差異。. 2、瞭解六年級學童閱讀理解歷程中構圖概念之變遷。. 5.
(13) 第三節. 研究問題. 根據上述研究目的，本研究問題如下：. 1、六年級學童未接受概念構圖教學前之閱讀理解成效為何？. 2、六年級學童接受概念構圖教學其閱讀理解之構圖概念如何變遷？. 3、六年級學童接受概念構圖教學後之閱讀理解成效為何？. 3-1. 六年級學童接受概念構圖教學後之閱讀理解「解碼」成效 為何？. 3-2. 六年級學童接受概念構圖教學後之閱讀理解「文字上的理 解」成效為何？. 3-3. 六年級學童接受概念構圖教學後之閱讀理解「推論上的理 解」成效為何？. 3-4. 六之目的擬探討： 1、4 六年級學童接受概念構圖教學後. 之閱讀理解「理解的監控」成效為何？. 6.
(14) 第四節. 名詞解釋. 一、 概念圖（concept map）. 概念圖（concept map）是運用學生的認知空間思考能力以促進 學習的教學策略（李咏吟，1998）；係由命題（proposition）的形 式將概念間做有意義的聯結，每一個命題包括兩個概念節點（concept node）及概念間的聯結線（linking line）與聯結語（label）（余 民寧，2003），概念圖的呈現方式不一，本研究採洪麗卿（2001）蜘 蛛網構圖（spider-web maps）、鎖鏈構圖（chain maps）、階層構 圖（hierarchy maps）、魚骨構圖（fishbone maps）、權衡枰構圖 （weighing scales）和環扣構圖（venn diagrams）等六種。. 二、概念構圖（concept mapping）. 概念構圖就是概念圖的建構歷程，係將文章的概念、字彙、背 景知識及結構等分類（李咏吟，1998）；以概念為基礎，以命題連接 概念，使用不同形式的概念圖和符號，呈現二向度的圖解，使可以明 確呈現重要概念、關係與結構，以成為表徵整體知識結構之語意網路 圖（余民寧，2003）。本研究之概念構圖是指學童在理解文章過程中 建構的歷程。. 7.
(15) 三、閱讀理解（ reading comprehension）. 閱讀理解是一種「努力追求意義的過程」（林清山，1997）；讀 者以先備知識的基模，經過解碼、理解與作者的文本進行的互動歷 程，藉以使得讀者能瞭解、臆測、推理文本中的意義，並建構本身有 意義的基模，更甚精緻化更大範圍的基模，並運用理解監控，調整、 修正閱讀理解的策略（林寶貴、錡寶香，1999）。本研究之閱讀理解 乃指學生在「中文閱讀理解測驗」之測驗分數與「理解監控」之歷程 分析。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究在探討學童接受概念構圖教學法是否有助於閱讀理解的 提升，使閱讀理解是理解而不是記憶，進一步培養學童能自己使用概 念構圖自行閱讀文本。. 研究者雖力求嚴謹，但在實施過程中，仍有許多因素難以克服， 須受到一些限制，諸將範圍與限制敘述如下。. 壹、研究範圍. 本研究範圍以研究者任教的二班六年級為研究對象，實驗組為男 生17人，女生17人，共34人；對照組為男生16人、女生18人，共34 8.
(16) 人。. 貳、研究限制. 一、研究推論限制. 研究者受限於個人的時間與精力，以及學校教學活動之限制，無 法擴大實驗教學樣本，因此研究結果恐難做全面性之推論。. 二、樣本控制限制. 在準實驗法中除了控制變因外，存有許多不可控制的變因，如控 制變因中的概念構圖教學法外，實驗樣本仍受到其他科目的教學影 響、同儕影響、父母管教、社會事件……等因素。非控制變因皆可能 影響實驗，此為研究者的研究限制。. 三、課程限制. 為有效控制實驗變項，本研究之閱讀活動僅以班級活動為主，以 免產生過多干擾因素，課程以「程序性」文章為閱讀文本。. 四、工具限制. 本研究分採內容分析法與準實驗之量化研究，在文本分析中，盡 其所能將學生的文件作適當類型的分析，但學童之概念圖常因書寫不 9.
(17) 夠清楚，而有分析類型上的限制。在準實驗法中以林寶貴、錡寶香 （1999）的「中文閱讀理解測驗」做為前測與後測之題目，學生對後 測題目可能會因前測題目類型熟悉而有練習效應的影響。. 五、實驗教學時間的限制. 因學生尚要接受其他學科的學習，因此研究者有教學時間上的限 制，教學時間以每週三次，共六週十八次，此為教學時間的限制。. 10.
(18) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討相關研究理論與文獻，共分四節，第一節概念構 圖理論，第二節閱讀理論，第三節概念構圖運用之相關研究，第四 節概念構圖相關研究文獻。. 第一節. 概念構圖理論. 概念構圖(concept mapping)是利用概念圖(concept map)來表 示關於知識主題結構的一種過程。余民寧（2003）指概念構圖可促 使學習者組織、重整、反省他們所獲得的概念，是目前科學教育界 及心理教育界應用頗為廣泛且效果被肯定的一種教學、學習和評量 策略。. 壹、概念構圖的源起. 認知學派由早期 Piaget 與 Bruner 等較巨觀的頓悟學習、發現 式學習、問題解決等模式，逐漸演變成為許多微觀的後設認知策略 （黃藍億、潘靖瑛，2002） 。概念構圖可視為後設認知的一種學習策 略（余民寧，2003；陳嘉成，1998） 。. Bruner 提出了「發現式教學法」 （discovery learning ） ，其以 「動作表徵」(enactive representation)、 「影像表徵」(iconic 11.
(19) representation)、 「符號表徵」(symbolic representation)等三種 表徵系統代表學習是有階段性的特徵（林清山、張春興，1987） ，發 現教學法的主要教學方式是以問題的方式引導學習者從舊認知架構 中衍生、擴充，從而建立新的認知。. Ausubel 對 Bruner 的發現教學法提出修正，認為學習者在學習 前根本無法知道自己要學什麼，因此認為教學應該是學習者必須仰 賴外在的力量，以獲得認知結構的改變，Ausubel 並不反對採用發 現式教學，尤其是小學階段的兒童，認知發展尚在具體階段，但只 要學生認知發展一達到形式階段，則接受式學習（reception learing）更加有效（鐘素梅，2005c） 。於是 Ausubel(1968)提出「有 意義的學習」理論（meaningful learning theory） ，認為學習最重 要的原理，是讓學習者對學習材料感受到意義，學習的過程是新的 學習材料與學生舊有知識結構產生適當的聯結（余民寧，2003） 。. 在 Ausubel 有意義的學習理論的引導下，美國康乃爾大學學者 Novak ＆ Gowin 經十幾年的研究，於 1971 年提出「概念構圖」 （concept mapping）。概念構圖為一套方便、可用來表徵個人內在 知識結構之學習方法，由命題（proposition）所組成，每一個命題 包括二個概念節點（concept node）及概念間的聯結語（relation. 12.
(20) link），而所繪出來的圖就稱為概念圖（concept map）（余民寧， 2003；陳淑芬，1997） 。. 貳、概念構圖理論的基礎. 從上述概念構圖的歷史發展脈絡得知概念構圖是由認知心理學 演變而來，與有意義的學習與後設認知有密切的關係。余民寧（2003） 指出近代認知研究取向的相關理論文獻為知識建構、訊息處理模 式、知識表徵與認知同化，綜合概念構圖的歷史發展與余民寧（2003） 的研究，得知概念構圖理論基礎來自有意義的學習、後設認知、知 識建構、訊息處理模式、知識表徵與認知同化等理論，分述如下：. 一、有意義的學習（meaningful learning theory）. 為美國認知心理學家 Ausubel 所提出，主要核心理念是學習者 將新知識與舊經驗產生聯結，有意義的學習便產生了（余民寧， 2003） ；因此有意義的學習有三個特徵：所欲學習的教材是有意義、 學習者必須具有學習相關的先備知識與學習者願意主動將新知識與 既存的概念做聯結（陳嘉成，1998） 。. 因此 Ausubel 根據其主張的「有意義的學習」 ，倡導「接受式學 習」（reception learning），主張全部學習訊息以最終形式向學習. 13.
(21) 者提示，教學者只要教材組織與呈現方式適當，解釋法與發現法一 樣可導致更多的理解與記憶（鐘素梅，2005c） 。. Ausubel 雖然提倡有意義的學習，但並未把「有意義的」與「機 械的」學習作截然的二分，而是將兩者視為一個連續的向度，其認 為許多學習是兼具「有意義的」與「機械的」兩種性質，只是程度 上的多寡而已（余民寧，2003；鐘素梅，2003c）。. 根據 Ausubel（1968） 「有意義-機械式學習」及「接受式-發現 式學習」 ，及洪麗卿， （2001）「有意義的學習」彙整如表 2-1. 表 2-1. Ausubel「有意義-機械式」學習及「接受式-發現式」. 學習之關係表 學習者接受教材的方式 有意義式. 機械式. 有意義的接受學習 接受式 教材呈 現給學 習者的 方式. 機械式接受學習. 學習者以先備知識主動聯 學習者以記憶方式，聯結教 結教授者所提供的資訊，進行認 授者所提供之資訊 知同化 有意義的發現學習. 發現式. 機械式發現學習. 訊息由學習者獨立操作進 學習者以記憶方式聯結自 行，然後主動聯結先備知識，進 己所操作摸索資訊。 行認知同化。. 14.
(22) 王薌如（1994）認為概念構圖學習與 Ausubel 的有意義的學習 觀點是一致的：. 1、概念構圖是學習者主動聯結新舊知識，符合 Ausubel 的有意 義的學習觀點。. 2、概念構圖強調概念階層化，符合 Ausubel 認為概念是階層性。. 3、概念構圖是由上至下、大概念至小概念，符合 Ausubel 含攝 理論。. 4、概念構圖可隨著學習的增多而有更多的學習點，符合 Ausubel 漸進分化觀點。. 5、概念構圖中較具包含性的概念包含現存的次概念，符合 Ausubel 上層屬性學習的觀點。. 6、概念構圖將不同概念統整起來，加上聯結語予以意義化，符 合 Ausubel 的統整調和觀點。. 由此觀之，概念構圖與 Ausubel 有意義的學習是密不可分，對 教師與學生提供了一個更有效率的學習，用於閱讀理解學習更能事 半功倍。. 15.
(23) 二、後設認知（metacognition）. Piaget 的自我調整開啟了認知學派的端始，到了近期經 Flavell 與 Brown 等人提倡的認知歷程是「目標、監控、評鑑、修 正」 （張景文，2005） ，而逐漸發展成為「後設認知」學派。. Flavell（1971）提出認知系統的內省知識（inspective knowledge of the cognitive system），主張認知是個人對自己認 知系統的內省知識（張景文，2005） 。. Brown（1987）歸納出後設認知的歷史根源是來自四個不同的研 究分支： （1）以口頭報告為認知歷程的傳統（2）訊息處理理論的執 行控制（executive control）概念（3）Piaget 認知發展心理學（4） 蘇聯心理學家 Vygotsky 的他人調整（other-regulation）理論，這 四個後設認知的歷史根源，其本身的理論皆強調認知歷程中的監控 活動（張錦文，2005，鐘素梅，2005b）。. 張春興（1996）認為後設認知是個人對自己的認知歷程的掌握、 控制、支配、監督、評鑑的知能，是在已有知識之後為了指揮、運 用、監督既有知識而衍生的另一種知能。陳密桃（1990）提出後設 認知乃是個人對其認知歷程和認知結果的自我覺知、自我監控、以 及自我調整等之知識與能力。鍾聖校（1990）認為後設認知主要是 16.
(24) 對認知的認知，涉及思考一個人自己的知覺、理解、記憶等。. 綜合 Flavell（1971） 、Brown（1987） 、張春興（1996） 、陳密 桃（1990）與鍾聖校（1990）等五人對後設認知的意涵整理如下：. 認知可分為「認知的知識」及「認知的監控」 ，「認知的知識」 強調個體對本身認知狀況的瞭解，清楚自己認知的優劣勢，以便從 事認知活動時，能善用自己的優勢，避開自己的劣勢； 「認知的監控」 強調個體在從事認知活動時，能隨時監控、調整和修正自己的認知 活動，回饋認知操作系統，以使認知活動獲得最有效的結果。. 後設認知的相關概念是繼承認知理論，經多位專家學者所發展 而出，並將之應用到各學科，如閱讀理解、概念構圖學習、數學解 題、第二外語的學習……等，其中運用概念構圖於學習策略是後設 認知一種重要的學習策略（余民寧，2003） 。Novak ＆ Gowin (1984) 指出概念構圖能幫助學生了解知識的構造及產生的過程，此即為後 設認知的學習。余民寧（2003）與陳嘉成（1998）的研究視概念構 圖為後設認知的一種學習策略。. 閱讀是牽涉計劃、檢核、推理、思考、監控及評估等與後設認 知的活動是互相呼應的。運用概念構圖教學（含攝、認知同化、概 念基模）來監控與調整本身閱讀活動之進行以增進閱讀理解的表現。 17.
(25) 綜合言之，後設認知乃是個人反省自我認知過程、成果和自我 調適的能力。例如，了解有關「概念圖」的知識，這是「認知」 ；而 能將這些「概念構圖」的知識組織、綜合，並回饋、修正調整運用 的各種方法，寫成一篇和概念構圖有關的論文，這種能力與歷程， 便是「後設認知。」. 三、知識建構（constructivist. epistemology）. 一些心理學家基於認知理論，更進一步主張新的學習理論，強 調個體主動參與及認知結構不斷重組的過程，這些學者被稱為建構 論者（constructivist）（黃藍億、潘靖瑛，2002）。這個理論觀點 在思考知識的本質及知識建構的問題，把新知識的產生解釋成為是 一種人類的建構行為（余民寧，2003）. 建構論者認為學習者根據自己的需要及學習方式，主動汲取 資訊，並利用它們來建造認知結構中的節點與關係。建構主義是探 討知識獲得歷程與知識的本質是什麼的一種信念的總稱（曾志華， 1997）。. 綜合上述歸納出建構主義學習觀點的三個原理：. 1、 知識並非被動地被接受，而是由具有認知能力的個體所主. 18.
(26) 動建構出來的。. 2、 認知的功能是具有適應性的，其作用是把我們所經歷的事 物加以組織，而不是去發現客觀存在的現實世界。. 3、知識是個人與別人經由互動與聯結的社會建構。. 余民寧（2003）歸納出三種建構主義與有意義學習之間的關係：. 1、傳統建構主義：為第一原理，強調人的知覺與判斷都會受到 個人生活背景和態度的影響。此一理念符合意義學習派所主張的「先 備知識」的重要。. 2、個人建構主義：為第二原理，強調知識是個人主觀的建構， 符合有意義學習是學習者主動學習。. 3、社會建構主義：為第三原理，強調個人建構知識是在社會文 化的環境之下建構的，符合學習者願意主動將新知識與既存的概念 做連結。. 由以上可知，建構主義是學習者主動建構知識，將自己的經驗 加以組織，而不是去發現客觀存在的現實世界，所獲得歷程與知識 的一種信念的總稱。. 19.
(27) 建構主義強調讓學生明瞭如何學（how to learn），也就是學習 「學習的方法」（learning how to learn） ，使學習者成為知識概念 的擁有者，激發學生學習的興趣和潛能。因此，教導學生適當的學 習策略並重視學生學習的過程就顯得格外重要。. 概念構圖可以用來建構個人舊經驗與新概念，是一種知識結構 的表徵。學童不斷的透過概念圖自主建構知識結構，而不只是在發 現客觀事實。. 四、訊息處理模式（information processing model）. 認知心理學的主要理論架構是「訊息處理模式」。這個模式視 人類為主動的訊息處理者，將學習、記憶、儲存、運用成為一種內 在的歷程（余民寧，2003；洪麗卿，2001）。. 訊息處理模式假設認知可以分解為一系列的階段，每一階段表 示一種假設的存在。輸入的訊息就在這些階段中進行某些獨特的操 作。最後的反應就被假設為這些階段和操作系列（李賢輝，1997）。. 依據 Gagne'（1985）所提出「學習與記憶的資訊處理模式」 及綜合余民寧（2003）、洪麗卿（2001）與李賢輝（1997）之研究， 其訊息處理模式如圖 2-1 所示，並說明如下：. 20.
(28) 遺忘. 遺忘. 選擇性注 意與辨識 眼、耳、 鼻……等 感官刺激. 遺忘. 沒有複誦 選取不具意義. 感官記憶. 注意. 短期記憶 或 工作記憶. 提取資訊被新 資訊阻擋 編碼. 長期記憶. 複誦 分段 增加 記憶. 刺激. 圖 2-1. 增加 記憶. 同化 組織化 系統化. 訊息處理模式圖. 「訊息」透過感官刺激進入「感官記憶」（ sensory register ），然而大部分因選擇性注意與辨識，大部分會被遺忘， 而剩下的資訊經注意而進入「短暫記憶」（ short-term memory ）。. 短期記憶主要功能在於從事理解、推理、比較分析、組織、統 整、數字運算……等，所以又稱「工作記憶」（working memory）， 其容量有限，是 7±2 個節點（chunks），每個訊息截斷都是有一個 有意義的單位，與過去的經驗有關，短期記憶維持的時間大約 20~30 秒（余民寧，2003；洪麗卿，2001），在這時間內，訊息若沒有複 述，很快就會遺失，若不斷複誦或分段選取將會增加記憶。. 21. 行為 反應.
(29) 短期記憶內的訊息經編碼（encoding）後，轉換成語意 （semantic）或心像（mental image）的形式，然後與我們的舊知 識結合，貯存於長期記憶區內（long-term memory） （余民寧，2003）。. 長期記憶需要旁人循序漸進，使用有技巧、有策略的學習方式， 將資訊有組織、有系統的精緻化成為學習者的基模，但如果擷取資 訊被新資訊阻擋，會造成資訊的遺忘（洪麗卿，2001）。. 當需要從長期記憶區內取出訊息時，從長期記憶區內搜索取出 相關資料送回短期記憶區內，並進行解釋、轉換、整合，然後送入 反應形成器（response generator），組成語言、文字或動作等反 應系列，由執行器（executor）手、腳、嘴……等，對外界做出反 應。最後的回饋主要是鞏固內在學習的功能，使學習得到強化（林 生傳，1994）。. 由此可知訊息處理之過程與記憶之關係密不可分，人類的記憶 分別貯存於：感官記憶、短期記憶、長期記憶，三種貯存庫主要是 根據所處理訊息之性質與範圍，而有所差異。Ausubel（1963）認為 有意義的學習都是經由命題形式習得，三種記憶中以長期記憶為學 習命題式的重要場域，而概念構圖正提供一個學習者建構新的知識 基模於長期記憶中，使概念系統化、組織化長期的記憶與運用。 22.
(30) 五、知識表徵（knowledge representation）. 由於無法從外觀見到知識結構的內涵，因此只能根據知識所呈 現的外在的形式，即表徵（representation） ，張春興（1996）認為 表徵是一種活動的產物也是一種以概念替代實務的歷程。知識的記 憶是透過命題而不是概念，這些知識表徵透過各種聯結的概念儲存 於記憶中，才能成為知識基模，隨取隨用。岳修平（1988）認為知 識表徵（knowledge representation）是指我們長期記憶與工作記 憶訊息的呈現方式。余民寧（2003）認為是外在知識結構儲存在人 類心理的內在的表徵方式。. 知識系統包括知識的表徵、結構與概念形成、歸類。知識表徵 部分介紹心象與命題表徵（鄭麗玉，2002） 。知識表徵在工作記憶與 長期記憶中，訊息呈現的方式，會隨著知識性質的不同，有不同的 呈現方式，如事實描述的陳述性知識與程序理解的程序性知識，在 內在心智上的呈現方式即有差異。. 陳述性知識表徵以「命題」 （proposition）的方式聯結概念， 是人類最基本的儲存單位，包含（1）命題的主題（topic） ：命題常 以名詞或代名詞出現，及關係語，如動詞、形容詞、副詞等。（2） 心像（images） ：表徵空間或連續性訊息的一個較簡潔訊息。 （3）線 23.
(31) 性排序（linear-ordering） ：訊息是以序列性的方式呈現（黃福興， 2003）。. 程序性知識表徵以「生產法則」 （production rules）即「條件— 行動」（condition-action rule）來表徵，這個「條件—行動」規 則組成一個條件語句系統，彼此互相關聯，可以分為跨領域與特定 領域的程序性知識，也可以區分為自動與控制性程序性知識（岳修 平譯，1998） 。. Solso(1995)根據過去的研究文獻提出五種知識表徵模式（李建 億、古豪、林憲霸、林幸福、洪式合，2005；張家盛，2004）：. 1、群集模式(clustering model)：概念被組織成「群集」 (cluster)。而評量方式是給予受試者一些不相關的字來做自由回 憶，結果發現某一些字會被歸類在一起，而這些所歸類的「群集」 即為受試者在這字或概念上的知識表徵。. 2、集合理論模式(set-theoretical model)：概念在記憶中是 以集合(set)或訊息彙整的方式來表徵的，該集合可以包括某個類別 (category)中的許多範例，以及該類別中的屬性或特質。. 24.
(32) 3、語意比較模式(semantic feature-comparison model)：知 識是由一個多向度空間所組成，概念在記憶中則是一組「語意屬性」 來表徵的，每個概念意義可由兩種不同的屬性來加以描述。. 4、語意網路模式(semantic network model)：知識是以各個獨 立單元所聯結形成的網路方式儲存在記憶中，我們之所以記憶每一 個字的原因，乃是因為它與一個複雜的「關係網路」(network of relationships)聯結在一起的緣故。. 5、神經認知模式(neurocognitive model)：知識是存在於神經 單元間的聯結裡，並且以神經網路(neural network)的組織方式來 表徵的。. 這五種模式以語意網路模式最為重要（余民寧，2003），人類 的記憶系統中，知識結構是由許多代表基本概念的節點(node)，以 及節點與節點之間的關聯性。一個完整的網路模式將包含許多節 點、箭頭，形成一個錯綜複雜的網路結構，而知識便是用這些節點 及聯結各節點間之箭頭所構成之網路關係來表徵的。. 知識結構是以網路關係來表徵，而不是由許多單一節點所表 示，單獨一個節點還不足以構成一個概念意義，概念意義乃是由節 點與節點關係所形成的。概念構圖如同網路模式，使閱讀者透過各 25.
(33) 種概念圖，建構各種知識表徵，形成有意義的學習，且能儲存於長 期記憶。. 知識表徵是一個人重要資訊的寶庫與現象表現，透過不斷的基 模連結，將建構出更多的個人經驗與有意義的學習。. 六、認知同化（assimilation theory for cognitive learning）. Ausubel （ 1963 ） 在 「 有 意 義 的 語 文 學 習 心 理 學 」 （ the psychology of meaningful verbal learning）針對學習提出「認 知同化理論」（assimilation theory for cognitive learning）， 根據 Ausubel 的觀點指出，學習者的先備知識是影響學習最重要的 因素。唯有學習者能以先備知識為基礎，將新知識整合至既有的知 識結構中，形成合乎邏輯、實質性的相連，才能達成有意義的學習。 （余民寧，2003；鐘素梅，2005c）. 從知識同化的觀點來看，有意義的學習涉及含攝（subsumption） 的過程。透過上位學習（superordinate learning）、下位學習 （subordinate learning）與結合學習（combinational learning） 的途徑，學習者的知識可不斷地階層化。此外，藉由漸進分化和統 整調和的作用，概念的意義逐漸被精緻化和澄清，概念間異同性的 區辨也更加清楚，於是知識結構便開始呈現分支交叉或聯結，漸次 26.
(34) 建構出有意義、組織化的知識結構（Ausubel,1963,1968）。. Novak ＆ Gowin（1984）認為關鍵概念的各個過程，即是概念 構圖的學習基礎，在製作概念圖的過程中，會經歷上述的學習而達 到有意義的學習。當下列過程充份提供時，學習會在「機械式--有 意義的」連續向度上，由下往上移動，如圖 2-2 所示（李博宏、王 薰巧，2004；余民寧，2003）： ☉有意義的學習（meaningful learning）：將新知識與認知 結構中既存的相關概念和命題做聯結。 ☉含攝學習(subsumption)：將新知識包含進入既存的相關概 念或命題之下。 ☉統整調和(integrative reconciliation)：整合不同但相關 聯的概念成為一新聯結的學習。 ☉層級學習(superordinate learning)：與兩個以上有關聯但 不同階層的概念相聯結之學習。 ☉漸進分化(progressive differentiation)：當新的含攝學 習、統整調和與層級學習產生時，概念與命題的意義會逐漸精 緻化與類別化。 ☉提綱挈領(advance organizer)：設計出一種簡單、有意義 的學習綱要，以幫助學生將新穎且特殊的知識與已知的概念或 命題做聯結。 ☉機械式的學習(rote learning)：以隨機、逐字複誦方式將 新訊息灌輸至認知結構中。. 圖 2-2. Ausubel 的認知同化論中七個關鍵概念. 資料來源：有意義的學習－概念構圖之研究（頁 30），余民寧 （2003），台北市：商鼎。. 27.
(35) 由以上可知，新知識必須跟學習者的舊經驗有關聯，認知結構 才能進行有意義的學習（李秀美，2003） 。概念構圖正式提供此一學 習策略，不斷整合新舊概念，使之融合為更扎實的認知結構，有意 義的學習才能發生。. 概念構圖結合了有意義的學習、後設認知、資訊處理模式、知 識建構、知識表徵、認知同化等理論，強調以學生為中心，主動建 構有意義的閱讀理解，並進行後設認知的閱讀監控，使閱讀理解更 有效率的達到閱讀目的，符合九年一貫教育學童帶得走的能力。. 第二節. 閱讀理論. 人類除了透過聽覺獲得訊息外，大多倚靠視覺的閱讀來獲得資 訊，而閱讀是一種複雜的心智活動，識字辨義、段落推理、連結概 念、統整主旨，各種歷程互相交錯，或同時進行，或單獨運作；同 時也是一種問題解決的歷程（許淑玫，2000）。. 閱讀歷程小至字、詞的解碼，大至文章的內容推理，甚至反省 整個閱讀策略是否符合閱讀理解中的閱讀監控，都是閱讀中很重要 的歷程。. 28.
(36) 在閱讀理解中，Gagne' ,Yekovich, C. W., & Yekovich, F. R. （1993）認為概念的瞭解（conceptual understanding）、自動化 基本技巧（automated basic skills）與策略（strategies）是成 功的閱讀理解重要因素。. 壹、閱讀理解的義涵. 閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解(reading comprehension)是閱讀認知歷程中最重要的成份，這是一項複雜的 認知活動。對於閱讀理解的探討，一直是心理學家和教育學者從事 文章閱讀研究的一個重要課題；在認知心理學復甦之後，對於閱讀 理解歷程之研究，運用而生(陳密桃，1990)。閱讀理解的定義可分 為傳統的觀點與心理語言學的觀點（藍慧君，1991）。. 一、傳統的觀點（藍慧君，1991）. 1、字義的理解：讀者可透過文本上的字、詞瞭解文本的題意。. 2、推論的理解：讀者透過作者留在文本的訊息及本身的先備知 識，進行推論、解釋、預測文本中所蘊含的意義，包括句子、段落、 整篇文本。. 29.
(37) 3、評鑑的理解：讀者以自己的價值觀對文本做決定：接受抑或 拒絕文本中的概念。. 4、批評的理解：是分析文本資料的內容格式，可能是對文本的 邏輯與一致性提出異議，也可能是與先備知識的文章做分析比較。. 二、心理語言學的觀點（李婉榕，2003；蔡銘津，1996；藍慧 君，1991），閱讀理解是已知事務和未知事務間的橋樑，包括. 1、閱讀理解是需倚靠先備知識與經驗，理解的表現是建構在既 有的知識與經驗，隨著每次的閱讀，建構出更大範圍的認知，這也 是基模理論的核心重點。. 2、閱讀理解是思考的過程，解決問題是閱讀的一個重要歷程， 不管是文本本身的問題，抑或閱讀策略的問題，讀者透過概念建立 各種假設，然後逐步修正，以達閱讀目的，此整個歷程為思考過程。. 3、閱讀理解是交互作用，讀者透過文本，以自身的基模、經驗 與作者的文本交互作用，產生並建立讀者的價值觀。. 綜上所述，閱讀理解是讀者以先備知識所組成的基模，根據各 種理解與作者交互作用以產生屬於讀者價值觀、概念的思考歷程，. 30.
(38) 其過程可能是接受、拒絕或是選擇性的挑選符合自己基模的文本， 以建構讀者更大的基模。. 貳、閱讀歷程. 閱讀歷程是一種包含陳述性知識與程序性知識的認知歷程 Gagne'等人（1993）區分為四個階段：(1)解碼（decoding）(2)文 字上的理解（literal comprehension）(3)推論上的理解 （inferential comprehension）(4)理解的監控（comprehension monitoring），分說如下：. 一、解碼(decoding). 解碼的功能是解開文本的編碼，一個字或一個詞，文本從視覺 觀進入短暫記憶，進而從長期記憶中擷取適當的意義，達到解碼的 功能。解碼分成兩個次歷程：一是比對（matching），另一個轉錄 （recoding）（鄭博真，1996）。. （一）比對（matching）是一種直接望字知義的心理歷程。在 比對的歷程中，讀者以已知的字詞型態比對文本上的字詞以達自動 解碼，這是最基本的反射動作，也是成功閱讀的要件之一。因此識 字多寡影響閱讀理解甚遠，初學閱讀者尚未建立甚多視覺詞彙，因. 31.
(39) 此比對可能發生在字母層次，隨著詞彙的增多及技巧的獲得，將發 生在整個字詞（李婉榕，2003；鄭博真，1996）。. （二）轉錄（recoding）是一種以語音為中介的探索歷程。當 讀者看到文本生澀的字詞時，首先讀出字詞的聲音，然後再檢索出 字詞的意義（李婉榕，2003；鄭博真，1996）。陳密桃（1992）指 出兒童初學閱讀時，多半用注音來輔助學習，因此兒童較常也容易 使用轉錄的解碼歷程，因此國小低年級大都以拼音法來進行閱讀活 動。. 二、文字上的理解(literal comprehension). 在解碼歷程中，文本的字詞、字音型態被確認，輸入的部分刺 激文字上的理解歷程。文字上的理解歷程，其功能是從書面字詞得 到文字的意義（陳雅文，2004；鐘素梅，2005a）。Gagne'（1985） 認為它是由兩個次歷程組成的：一是字義接觸（lexical access）， 另一是語法解析（parsing）。. （一）字義接觸（lexical access）：讀者認出字型或字音後， 便能夠確認字義的過程。人有心理詞典（mental lexicon）當解碼 認字結束後，並從心理詞典擷取適當、正確的字義，以進行文本的 理解（鄭博真，1996）。鄭昭明（1994）提出字義接觸的可能途徑： 32.
(40) 一是直接接觸，即文字刺激不經由任何媒介，直接觸及字彙產生字 義，如看見「牛」字，馬上自動解碼為「是一種四隻腳的動物，是 農夫的好幫手」；二是間接接觸，即文字必須轉錄成語音，然後藉 語音比對到字義。如「車子」 讀畢語音之後，解碼為「是一種交通 工具，可能是腳踏車、汽車、卡車或聯結車」，讀者必須根據文本 的邏輯推論，選擇一個適當的解釋以進行文本的理解。讀者在進行 間接接觸時，必須要有這些語詞的先備知識，才能透過語音轉錄到 正確文字解碼，如果沒有這些先備知識，閱讀者仍然無法透過轉錄 而自動解碼成功。. （二）語法解析（parsing）：在閱讀時，個別的字詞組合成較 大的意義單位，例如一個片語、子句或簡單句（陳雅文，2004；鄭 博真，1996）。字詞意義的組合是既定的，依照一組已知的語法解 析歷程，語法解析歷程使用造句法和語言的規則，把字詞放在一起， 形成有意義的觀念。「他給我打」，被打的是他還是我呢？有語法 解析的歷程應可判斷出誰是受害者；另外如「我要回家」、「回家 的是我」，雖然寫法不同，但意義是一樣的。. 語法解析與字義觸接是兩者需相輔相成，共同運作才能進行完 整的文字理解，使閱讀能夠順利進行。. 33.
(41) 三、推論上的理解(inferential. comprehension). 這個歷程使讀者獲得對於閱讀觀念更深入和更廣泛的了解。 Gagne'（1985）認為在推論上的理解歷程有三個次歷程：統整 （integration）、摘要（summarization）和精緻化（elaboration）。. （一）統整（integration）：統整歷程是讀者聯結文本中相關或 相似的概念，彙整一個更高階的概念，一般說來，統整歷程連接兩 個或更多的命題（propositions）在一起（陳雅文，2004；鐘素梅， 2005a），它可能在複雜的句子內、句子間、甚至段落之間。例如： 當文本先後出現「鯨魚是哺乳類」及「藍鯨是最大的鯨」，讀者可 統整為「藍鯨是最大的哺乳動物」。. （二）摘要（summarization）：摘要歷程是讀者擷取作者在文 本中所欲表達的主要觀念，是一種巨觀結構（鐘素梅，2005a）。一 般的摘要策略是使用段落中的第一句，當作主題的陳述。也可以尋 找文章基礎的訊號，如「總而言之」、「一般而言」。或依不同類 型的文章結構來形成摘要。通常摘要是原文本的菁華濃縮。. （三）精緻化（elaboration）：統整和摘要藉由建立連貫的意 義表徵組織新訊息，精緻化歷程則藉提供先前知識，來增加意義的 表徵（陳雅文，2004）。當讀者的目標在記憶或重新建構新訊息時， 34.
(42) 精緻化的歷程是特別有用的，藉由新訊息連接到一些熟悉的事物， 日後能更容易檢索新訊息（鄭博真，1996）。Mayer（1980）指出精 緻化歷程也可以增加知識的遷移性。. 統整、摘要與精緻化是推論上的建構，讀者能做好段落的統整， 才能擴展至全文的摘要，甚至以舊經驗或已有的基模再重新建構新 的知識與基模，精緻化新舊知識與經驗。因此閱讀歷程至此，是一 種高程度複雜的心理認知歷程，也是影響一個讀者的領悟程度（鄭 博真，1996）。. 四、理解的監控(comprehension. monitoring). 理解監控是發生在每次閱讀的開始，並持續整個閱讀期間。理 解的監控是一種後設認知（meta-cognition）的心理歷程（Flavell， 1985），理解監控的功能在確保讀者有效面對目標，這個歷程包括 (1)目標設定（goal-setting），(2)策略選擇（strategy selection） ，(3)目標檢核（goal-checking） ，(4)補救（remediation） （陳密桃，1992；陳雅文，2004；鄭博真，1996），茲敘述如下：. （一）目標設定（goal-setting）和策略選擇（strategy selection）：閱讀開始，讀者設定一個目標，選擇一個閱讀策略用 在面對這個目標，策略的選擇與閱讀目標有高度相關性。 35.
(43) （二）目標檢核（goal-checking）和補救（remediation）： 檢核的目的在確保讀者達到他的目標，如果沒有達到閱讀目標，讀 者便引發補救的歷程來處理任何引起理解中斷的原因。. 綜上所述，閱讀是整體、互動、建構與策略歷程（陳雅文，2004） 。 理解監控是決定閱讀成效最重要的一個歷程，當讀者透過理解監控 重新省思自己的閱讀策略是否達到了閱讀目的，如果無法達成，其 一連串的回饋系統將啟動，因此高效率的閱讀者其理解監控將是閱 讀歷程中重要的一環。故理解監控可謂個人對自己認知歷程之自我 覺知（陳密桃，1992）。. 根據上述的閱讀歷程，整理如圖 2-3. 36.
(44) 比對 解碼 轉錄. 字義觸接 文字理解 語法解析 閱讀歷程. 統整. 推論理解. 摘要. 精緻化. 目標設定. 選擇策略 理解監控 目標檢核. 修正. 圖 2-3. 閱讀理解歷程. 參、閱讀模式. 閱讀是一項錯綜複雜的心理認知歷程，早期研究閱讀著重於文 字的辨識與學習，無疑簡化了閱讀的歷程，隨著後設認知學派的興. 37.
(45) 起與研究，閱讀是一種讀者與作者透過文本交互作用的歷程，是讀 者為達到閱讀目的的一種問題解決歷程，因此除了基本的識字解碼 外，理解的監控也是閱讀的重要歷程。. 閱讀模式早期受到資訊處理模式提出由上而下與由下而上兩種 模式，其後又提出互動模式以補解碼與推理之互動，使閱讀是解碼 與推理互相交互的歷程，後又因受先備知識的基模影響，而提出基 模理論，建構出更高階的基模。以下就這四種模式敘述之. 一、從下而上的模式(bottom-up model). 即是資料導向模式，又稱文章本位模式（text-based model）， 讀者經由視覺刺激對文本進行認字、解碼，接著瞭解字義、句義， 最後句子、段落、文章的推理，由下逐上，這種模式以 Gough (1985) 為代表，認為整個閱讀過程是從形象表徵(iconic representation) 形成開始，直至讀者用語言對於他所閱讀的內容作出反應為止的過 程（陳密桃，1990；鐘素梅，2005a） 。. 此種模式由「文字」主導，著重單向式的資源傳播，通過組合 零碎的「字」，從而理解「句」和「文章」的意思，在最初期，這 種模式不以增進讀者知識為目的，也不要求讀者能貫通上下文的意 思，而是以識字辨義為主（圖 2-4）。 38.
(46) 此種模式不能說明閱讀中各種信息之間的相互作用，也不能解 釋一些現象，如 (1) 當認字錯誤形成時，替代的字趨向於和原先出 現在文本中的那個字相同的言詞部分；意即造句過程影響字的概 念。(2) 一個句子上下文的事先呈現，減低了認字的困難；意即語 意處理過程影響字的概念(陳密桃，1990)。. 上. 意義 句子. 下. 圖 2-4. 字/詞、讀音. 由下而上的閱讀模式. 二、從上而下的模式(top-down model). 即是概念導向模式，又稱讀者本位模式（reader-based model） ，讀者以原本具備高層次的先備知識，將進入視覺刺激文本 的訊息加以預測、推理與組織，達到文本的閱讀理解，這種模式以 Goodman (1986)為代表，認為閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲， 是一種選擇的過程，預期、運用那些可能得到的、最少的、從知覺 中選擇出來語言線索的過程，對這些訊息進行處理就可以形成暫時 性的決定；而這些決定再繼續的在閱讀中會被證實、拒絕、或進一 39.
(47) 步的加以精緻化（陳密桃，1990；鐘素梅，2005a） 。. 此模式由「含義」主導，不從「字」入手，反而概括看句子、 文章，推敲箇中意義，繼而再仔細看個別字、句的含義，然後再整 合、重新理解，最後得出最完整的意思，如圖 2-5 所示。模式中是 讀者藉由自身較高層次的基模來做概念的推進，而不是藉低層次的 刺激來做分析 (陳密桃，1990)，著重的是讀者知識背景對閱讀文本 理解的處理，而不是閱讀材料。. 上. 含義 句法 字、音. 下. 圖 2-5. 由上而下的閱讀模式. 三、互動模式(interactive-activation model). 這種互動模式並不把訊息的流動界定為單一方向。對文本主題 熟悉，則採取由上而下的模式，著重於文章的推理，對於字、詞則 採選擇或預測的方式處理，文本的閱讀理解較順暢。對於不熟悉的 文本主題，則採取由下而上的模式，著重於字彙的解碼，而後再進. 40.
(48) 行句子、文章的理解(陳密桃，1990)，互動模式是一種讀者因文本 自我調整的一種閱讀模式。. 這種互動包含由下而上模式和由上而下模式的特點，閱讀可以 從「字」入手，也可以從整體「含義」入手。. Rumelhart(1977)描述閱讀是多種知識來源的同時聯合運用，提 出一個閱讀的模式，指出圖像的輸入產生訊息，由此訊息中摘取重 點，此時，句法的、語意的、字彙的及拼字的訊息是同時並用。從 所有來源而得的訊息，統合集中於「型態綜合體」(pattern synthesizer)中，產生一個「最可能的詮釋」(most probable interpretation)。每一種知識來源可以使用其他來源所提供的訊 息，而這些來源是彼此「互動」(interact)的關係(陳密桃，1990)， 其互動模式如圖 2-6 所示。. 41.
(49) 句法的 知識. 圖像的輸入. 視覺 刺激. 擷取 重點. 語意的 知識. 拼字的 知識. 圖 2-6. 最有可能 之詮釋. 型態綜 合體. 字彙的 知識. Rumelhart 的互動閱讀模式. 四、基模理論(schema theory). 基模(schema)指的是關於事件、情境或物體的有組織的知識單 位，林清山（1997）指出基模有以下特色： （一）可作為個人瞭解、 輸入資訊的基本架構； （二）存於記憶之中； （三）圍繞某些主題而 被組織起來； （四）基模中有些空間需要需用特殊的短文來填補（李 秀美，2003） 。. Anderson(1984)認為基模是一套期望(a set of expectation) 的組合，當進入的訊息符合那些期望時，這些訊息就可以被編入記 憶中，如此，這個 schema 中的「缺口」(slots)得以「具象化」 (instantiated)。而不符合期望的訊息，則可能不被編入或者可能 被扭曲。Schema 或期望引導訊息的編碼，同時，也引導其檢索. 42.
(50) (retrieval) (陳密桃，1990)。. Armbruster(1986)認為，有兩種基模在學習和記憶時扮演著重 要的的角色。 （一）是「內容基模」(content schemas)，人、物、 事件和情境等方面的知識（二）是「結構基模」(textual schemas) ， 包括組織化文章約定的俗成架構，例如段落；與專門性的文章，例 如新聞報導、科學性文章的結構（鐘素梅，2005a） 。. 綜上所述，閱讀理解是讀者主動建構與文本訊息之間的互動歷 程，讀者的基模能協助讀者選擇組織文本的資訊，使新資訊鑲入舊 經驗的基模中，因此閱讀應先建立充分的基模，以利了解文本。. 學童閱讀時，不會在意自己使用那種閱讀模式。低年級的學童 因為所識的字不多，且所擁有的知識還未足以讓他們推理出文章的 涵義，所以一般會偏向使用由下至上的模式，把個別字、詞的意思 合起來，成為有意義的句子。但遇上較有把握的文章時，也可能不 自覺地使用上至下模式。. 高年級的學童知識較廣，閱讀時多使用互動的模式。字、詞的 解碼與推理並行，另外學童的先備知識基模也會影響學童閱讀理解 的效果與速度。. 43.
(51) 第三節 概念構圖運用之相關研究 概念圖(concept map)又稱為認知圖(cognitive map)，主要是 以命題的形式將概念間做有意義的聯結，藉由分類、評估、組織以 及推理之過程來思考，並以聯結語說明概念與概念的相互關係，最 後形成一幅樹狀之概念圖(Beitz,1998)，建構概念圖的歷程即稱為 概念構圖(concept mapping)，目前被廣泛且成功的應用於各種學科 的教學中，從小學到大學均可使用概念圖教學(余民寧，2003；Daley, Shaw, Balistrier, Glaseuapp, & Piacentine,1999)。. 壹、概念構圖之功能. 概念圖的特徵包含階層結構(hierarchical structure)、概念 聯結(chaining)、組群(clustering)（Beitz, 1998） ，余民寧（2003） 指出概念圖的功用可歸納為教學、學習、評量三方面，分述如下：. (一)在教學方面. 協助教學者（1）設計課程或教學單元，規劃統整教學內容（2） 設計教學目標，進行有意義的教學（3）評估學童的認知，發現學童 學習的盲點之處。. (二)在學習方面 44.
(52) 提供學童（1）學習清晰的概念圖像（2）建構知識的基模（3） 減少認知的迷失或誤解（4）發展概念間的新關係與新意義（5）摘 要課程的綱要與總結。. (三)在評量方面. 評量學童（1）學習成效-總結性評量（2）錯誤概念，修正並聯 結正確的概念-形成性評量（3）知道什麼已經瞭解及什麼需要再加 強學習。. 貳、概念構圖之運用. 一、概念構圖之教學. 如何引導學生發展一個概念圖？Novak & Gowin（1984）提出各 種詳盡的教學步驟說明，大致上，針對其所提共同的教學前準備活 動，教師亦可以根據實施概念構圖的基本要點及精神，靈活的應用於 教室內的教學活動，其步驟如下所述（何治鈴，2002）：. （一）選擇（selection）. 教師先挑選即將進行概念構圖的教材，從教材中選出關鍵字或片 語，每個字或片語各代表一個概念，然後在黑板上列出這些概念，接. 45.
(53) 著與學生討論那一個概念是文章中最重要且最具概括性的概念。. （二）歸類及排序（clustering and ordering）. 將所選出概念屬性相似或相同者歸一類，不相似或不相同者分開 歸類，前者具有從屬關係或階層關係，後者則為彼此間不具有任何從 屬關係或階層關係的概念。. 前者概念群根據從屬關係或階層關係，將最具一般化、概括性排 在上面，較不一般化者、概括性的概念，依序遞降排列至特殊化、具 體化或是舉例為止。. （三）聯結及聯結語（linking and labeling）. 用一條直線將有關聯的任何兩個概念間來聯結，此線稱為聯結線 （linkline），並在該聯結線旁加上適當的聯結語（labels），以說 明這兩個概念間的關係與意義，以構成一道有意義的命題 （meaningful proposition）。. （四）交叉聯結（cross linking）. 將兩種不同群集間的聯結關係，找出彼此具有相關聯者，並以聯 結線將其聯結起來，並以聯結語顯示不同群集間的關係。. 46.
(54) 交叉聯結是創造思考的表徵，是一種再造新的有意義命題；意即 突破同一群集概念關係的藩籬，開創另一種新觀點聯結兩群間可能具 有的意義關係。. （五）舉例（exampling）. 舉例是針對概念圖最具體化、特殊化的概念寫出例子，這些例子 可能是文本的例子，也可能是學童舉一反三的例子，盡量鼓勵學生舉 出自己的例子，主要的目的是觀察學童是否真的融會貫通概念而不是 死背文本中的例子作為答案。. 由上述之步驟得知概念構圖之所以能對學生學習產生影響效 果，並不在於提供一個使學生容易瞭解記憶的圖像，而是建構屬於自 己的概念構圖，將這些概念有層次、有組織地統整起來。余民寧(2003） 指出建構概念構圖是謂有意義的學習。. 二、概念構圖之評量. Ausubel（1968）提出「有意義的學習」的主要核心理念在於只 要學童能有意義地將新知識與其已經知道的概念命題相聯結，因此教 師可從概念圖評量的結果偵測出學生的知識結構及其錯誤概念來 源，因此一套適當的概念圖評量是能幫助教師與學生對概念構圖策略. 47.
(55) 的反思與回饋，下面對概念圖評量之一「N-G評量法」說明如下。. Novak & Gowin（1984）提出N-G評量法，它是以Ausubel有意義 的學習論以及建構主義的知識論為基礎，此方法將學童的概念圖分成 四個項目，分別是關係(relationships)、階層(hierarchies) 、交 叉聯結(cross-links) 與舉例(examples)等四者來評量知識的結構 概念圖的對錯。根據 Novak & Gowin（1984）所提出的方法，其給分 原則敘述如下：. 1、關係：係指將兩個概念聯成一道有意義的命題，正確給予一 分；至於錯誤或是模糊的聯結關係則不予計分，亦不予扣分。. 2、階層：係指概念圖中所呈現出的階層個數而言；其中，每一 個附屬概念應比其上階層概念更具特殊性、具體性，若存在一個有效 有階層關係，給予五分，但最基礎的根概念節點不算階層，因此不予 計分。. 3、交叉聯結：係指概念圖中某概念階層的一部份和另一階層的 部分概念間呈現有意義的聯結而言，能繪出交叉聯結給予十分。. 4、舉例：學童能根據自己的理解，舉出代表性的例子，舉出一 個給予一分。. 48.
(56) 圖 2-7 為一動物概念圖，根據 N-G 評量法計分的原則共得 36 分，如表 2-2 所示。. 動物. 根概念 節點. 包括. 包. 包. 含 階層 （第一層）. 胎生. 含 卵胎生 沒 有. 有. 關係 交叉連結. 圖 2-7. 動物概念圖. 49. 鯊 魚. 沒 有. 有. 臍帶. 鴨. 可能是. 人. 沒. 可能是. 狗. 舉 例. 臍帶. 可能是. 臍帶. 可能是. 可能是. 階層 （第二層）. 卵生. 鷄.
(57) 表 2-2. 動物概念圖之 N-G 評量法表. 項目. 分數. 數量. 關係. 1分. 11. 1 分*11=11 分 交叉聯結與關係的聯結線分開算. 階層. 5分. 2. 5 分*2=10 分. 交叉聯結. 10 分. 1. 10 分*1=10 分. 舉例. 1分. 5. 1 分*5=5 分. 總分. 分數. 備註. 根概念節點與例子不算階層. 狗、人、鯊魚、鴨、鷄. 36 分. 從 N-G 評量法的分數分配中，發現此方法較重視階層、交叉聯 結甚於關係與舉例，對概念則完全不予計分。概念是學童學習最小 的單位基模，是很基礎也是很重要，但 N-G 評量法則完全不予記分， 舉例則是學童經過概念的建構與精緻化才能表達出，其學習意涵是 屬於高層次的認知結構，能正確的舉例表示學童對新知識已經建構 出有意義且具更大規模基模知識。. 參、概念構圖之類型 李咏吟（1998），認為當概念構圖被視為一種教學策略時，它 是動詞而非名詞，意指教師引導學生應用空間性組織以聯結不同概 念間的關係。每一種形式各代表知識的特殊結構，概念和概念之間 的關係也因而不同，每位學習者的概念構圖也因對認知的不同而表. 50.
(58) 現出不同的概念構圖，因此從學童的概念構圖也能瞭解學童的認知 情形。. Jones、Palincsar、Ogle & Carr(1987)指出概念構圖主要有 三種形式，蜘蛛網構圖（spider maps）、鎖鏈構圖（chain maps） 和階層構圖（hierarchy maps） ；West、Farmer 和 Wolff（1991）指 出，除了上述三種外還有混合型，是上述三種的混合組合；洪麗卿 （2001）則提出蜘蛛網構圖、階層構圖、鎖鏈構圖、魚骨構圖 （fishbone maps） 、權衡構枰圖（weighing scales）和環扣構圖（venn diagrams）等六種。綜合以上分述如下：. 一、用於聯結相關概念之蜘蛛網構圖與階層構圖. 蜘蛛網構圖所形成的網路較為廣大，次層概念間地位較為平 等；而階層構圖為上位階層的概念「包含」下位階的概念。. 1、蜘蛛網構圖（spider maps）. 蜘蛛網構圖中每條聯結線意含「為主概念其中的一種」，每一 概念尚可分析出其他次概念，使概念構圖建構成複雜的網狀圖，除 了主概念外，其他每一層的概念群則具有相當平等的地位（洪麗卿， 2001；李咏吟，1998），如圖 2-8 所示。. 51.
(59) 政府 （次概念）. 要素. 要素 國家 （主概念）. 要素. 人民 （次概念）. 要素 土地 （次概念）. 主權 （次概念）. 圖 2-8. 蜘蛛網構圖. 2、階層構圖（hierarchy maps）. 概念成結構階層性的構圖，階層圖中的聯結線代表上位階層的 概念「包含」下位階的概念，不同位置的聯結線可能會有不同的意 義，可能是「屬於其部分之一」、「屬於形式之一」、「導致」或 「屬於特質之一」等（李咏吟，1998；洪麗卿，2001），如圖 2-9 所示。. 校務會議 （主概念）. 行政會議 （次概念）. 學年主任會議 （次概念）. 處室會議 （次概念）. 各年級會議 （次概念）. 圖 2-9. 階層構圖. 52.
(60) 二、用於呈現因果關係之鎖鍊構圖與魚骨構圖. 鎖鍊構圖之聯結線，意指前面的因「導致」後面的果；魚骨構 圖則是先將結果列出，再分析事物之原因。. 3、鎖鏈構圖（chain maps）. 鎖鏈構圖的聯結線意指「導致」或「使能夠」，前面的概念導 引後面的概念，形成步驟性的關係，所以常利用來整理程序性的知 識（procedural knowledge）（李咏吟，1998；洪麗卿，2001）， 如圖 2-10 所示。. （導致）. 圖 2-10. 再改革. 百日維新. 驗證. 自強運動失敗. （導致）. 中日甲午戰爭. 爭奪朝鮮的控制權. 發生. （導致）. 鎖鏈構圖. 4、魚骨構圖（fishbone maps） 用於分析複雜事件的原因，先將結果列出，再歸納其原因，可 增進學童分析、歸納能力（洪麗卿，2001），如圖 2-11 所示。. 53.
(61) 其他原因. 地的原因 公共區域照明. 沒有隨手關燈. 器材耗電 設備老舊 物的因素. 不當使用家電. 圖 2-11. 可能浪費電的原因. 義賣活動. 人的因素. 魚骨構圖. 三、用於評估概念之權衡構圖與環扣構圖. 權衡構圖用於整理兩方意見，環扣構圖可以將兩個或多個概念 之相同與相異點區隔出範疇。. 5、權衡秤構圖（weighing scales）. 用來評估分析整理兩方意見，以評鑑具正反或兩種以上爭論性 的議題，可以培養學童批判思考的能力及自我價值體系的建立（洪 麗卿，2001；郭伯臣，2005），如圖 2-12 所示。. 54.
(62) 專制政治. 民主政治. 君主任命. 政府組成. 人民選舉. 國家為君主所有 世襲制度. 政府所有. 國家為人民所有 選舉制度. 政權轉移. 圖 2-12. 權衡秤構圖. 6、環扣構圖（venn diagrams）. 幫助學童能在兩個或多個事件分析出相同或相異的概念（洪麗 卿，2001；郭伯臣，2005），如圖 2-13 所示。. 增加 閱讀時間. 有效的 閱讀教學. 概念構圖教 學策略. 教師自我 專業成長. 圖 2-13. 環扣構圖. 綜合上述六種概念圖：蜘蛛網構圖較為龐大，適應於整單元回 顧；階層構圖注重上下隸屬；而鎖鏈構圖適用於前因後果關係的文. 55.
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