字本位教材之華語文教學模式研究

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(1)國立台灣師範大學應用華語文學系應用華語文組碩士學位學位論文碩士學位論文. 字本位教材之華語文教學模式研究 The Study of Chinese Teaching Approach Based on Sinogram Unit Teaching Materials. 指導教授：指導教授：林振興博士研究生：林盈君撰. 中華民國 103 年 8 月.

(2) 謝辭工作後又重返學校唸書的學生生活即將要畫下句點了，而此篇論文能夠順利完成，其要感謝的人太多了! 首先，我非常幸運的遇到了我親愛的指導教授林振興老師，在振興老師的安排之下，才順利的完成所有的教學實驗。振興老師總是笑著說：「論文趕快寫完，趕快畢業」；而在教學實驗失敗的時候，振興老師又笑著說：「這次失敗了下一期學生要趕快來做，才來得及畢業」。非常感謝振興老師總是用看似輕鬆、但其實是很有計畫性的方式帶領我，讓我能夠安心、順利的在兩年內完成我的研究所學業。接下來要感謝的是被我疲勞轟炸的應華系王暄博學長，萬分感謝暄博學長一邊當奶爸，還要一邊幫忙我處理測驗的數據分析、給我論文書寫上的建議，和學長 skype 討論時還聽得到背後傳來小孩的哭聲，真的是太偉大了!這一篇論文能夠完成，有一大半的功勞絕對是歸給暄博學長的。另外，也要謝謝字本位教材的編輯團隊：包括師大心輔系的陳學志老師、進修推廣部的淑婷、思潔，以及在華裔班進行教學實驗時幫忙我很多的瑋歆；因為大家的幫忙才能完成教材的編寫以及測驗的實施。而我畢業前一學期在韓國交換留學，非常感謝我的研究所朋友施家瑜、林雅浿接受我的遠端遙控，幫忙我處理好所有的文件、論文印製和所有的跑腿工作，讓我在國外仍能無後顧之憂的完成全部的事情。最後，我要謝謝永遠永遠支持我任何決定的親愛的家人，以及一起修課、一起為論文而苦惱的應華所戰友們；因為有你們在研究所的這兩年將會是一個特別珍貴的回憶♡. 2014 年 8 月 3 日.

(3) 摘要在學習華語的過程中，受到印歐語體系之影響，較多教學都採用「語文一體」. 與「詞本位」的模式。這類型的教學模式是以「詞」作為教學基本語法單位，漢字為附屬於詞彙教學下的書寫符號。然而，結合形、音、義於一體的漢字有其獨特性，朱德熙(1985)、徐通鏘(2008)等語言學家主張以印歐語系的架構套用在華語中是不恰當的。因此，在 20 世紀末出現了強調漢字特點的「字本位理論」。而以字本位理論為基礎的字本位教學模式特色是突顯漢字的系統性，以漢字教學帶動詞彙教學，透過組詞與擴詞來加強華語學習者的識字量與詞彙量。字本位教學模式逐漸受到重視的同時，以字本位為基礎所編製之教材卻相對不足，內容編寫上也不夠完善(田峰，2012)。因此，本研究將融入教材編寫之概念，透過集中識字、漢字分級、及趣味性等核心理念，編制一套適合華語文學習者使用之字本位教材。此外，本研究將以國立師範大學進修推廣部華裔班的學習者為研究樣本，實際進行字本位教學實驗，並考察學習者對於字本位教學模式之反饋，以探討字本位教學模式對華語學習者之學習成效。研究結果顯示，字本位教學模式與傳統的華語學習相比，確實有顯著的成效。此外，透過學習者的問卷調查也發現，學習者相當認同此教學模式，例如：「能比較容易了解漢字」、「可以更快理解結構複雜的漢字」、「幫助擴充我的詞彙量」等。. 關鍵詞：字本位教學模式，字本位教材，部件意涵理解，詞彙結構理解. I.

(4) Abstract Influenced by the Latin language linguistic structures, it is very likely to be going through word-based teaching approach while studying Chinese as a foreign language.This teaching method considers“word”as the basic unit for teaching, while the Chinese characters would simply become written symbols subordinate to vocabulary learning. However, unlike Latin language, Chinese characters contain appearance, sound and meaning within one sinogram. Linguistic Ju(1985) and Xu(2008) indicated that using Latin language linguistic structure to explain Chinese is not suitable.”Sinogram Unit Theory”which emphasizes the th. importance of Chinese characters emerged in the end of 20. centrury.. And the sinogram-based teaching approach also tries to find an effective way to reinforce literacy skills and to expand vocabulary by emphasizing the systematic structures of Chinese characters. This study developed a sinogram-based teaching material for CFL learners. This study also carried out a teaching experiment to ethnic Chinese learners at National Taiwan Normal University, in order to observe learners’feedback and the effects from sinogram-based teaching approach. The study results showed that compared with original teaching approach, sinogram-based teaching approach did lead to a better outcomes and the learners also showed positive attitudes towards sinogram-based teaching approach. Keywords: Keywords sinogram-based teaching approach, sinogram-based teaching material, comprehension of radical meanings, comprehension of vocabulary stuctures II.

(5) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................ 1 第一節研究動機.................................................................................................1 第二節研究目的 ................................................................................................. 3 第三節名詞解釋.................................................................................................3 第四節研究限制.................................................................................................4 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 6 第一節漢語中的本位理論.................................................................................6 第二節字本位理論...........................................................................................10 第三節字本位教學模式之研究.......................................................................16 第四節現行字本位教材探究...........................................................................26 第五節小結 ....................................................................................................... 32 第三章研究設計與 34 研究設計與實施.......................................................................................... 實施第一節研究流程與樣本描述...........................................................................34 第二節字本位教材設計與編寫.......................................................................36 第三節課程活動設計與教學策略研發...........................................................40 第四節研究工具 ............................................................................................... 46 第四章研究結果研究結果與討論結果與討論 .......................................................................................... 50 第一節施測結果描述....................................................................................... 50 第二節問卷結果描述....................................................................................... 53 第五章結論與建議 59 結論與建議.................................................................................................. 與建議第一節結論 ....................................................................................................... 59 第二節未來研究方向.......................................................................................61 參考文獻...................................................................................................................... 62 參考文獻中文部分...............................................................................................................62 英文部分...............................................................................................................65 附錄一語文字本位教材課程內容（第五課）.........................................................67 附錄二漢字書寫練習單............................................................................................85 附錄三詞彙填空活動單............................................................................................86 附錄四漢字賓果活動單............................................................................................87 III.

(6) 附錄五四週課程之教案表......................................................................................88 附錄六前測試題......................................................................................................91 附錄七後測試題......................................................................................................93 附錄八課堂前問卷..................................................................................................95 附錄九課堂後問卷..................................................................................................97. IV.

(7) 表次表 2-1 各本位理論研究之整理................................................................................9 表 2-2 字本位教學實驗相關的研究論文列表........................................................23 表 2-3 字本位教學研究報告之內容項目整理........................................................25 表 2-4 字本位教材《啟蒙》與《新編》的結構比較............................................30 表 2-5 字本位教材《啟蒙》與《新編》的特點....................................................31 表 3-1 自編字本位教材之部件與字群列表............................................................37 表 3-2 教學部件與字群表........................................................................................41 表 3-3 前後測題型....................................................................................................47 表 4-1 實驗樣本描述................................................................................................50 表 4-2 測驗信度........................................................................................................51 表 4-3 字本位教學前後測成績之描述統計.............................................................51 表 4-4 字本位教學前後部件意涵與詞彙結構理解之描述統計.............................52 表 4-5 不同教學法對華語學習成效之共變數分析結果........................................53. V.

(8) 圖次圖一研究流程..........................................................................................................35 圖二教學流程..........................................................................................................35 圖三課程進行步驟..................................................................................................40. VI.

(9) 第一章緒論本研究以國立台灣師範大學教育心理與輔導學系陳學志教授與應用華語系林振興教授的團隊所編寫的華語文字本位教材為基礎，來實施字本位模式的教學實驗，以檢視其教學成效，並提供實際的教學策略與建議。本論文共分為五章：第一章為緒論，第二章為文獻探討，第三章為研究設計與實施，第四章為研究結果，第五章為結論與建議。本章首先針對研究動機、研究目的、名詞解釋與研究限制做闡述。. 第一節研究動機隨著全球的華語熱潮，華語學習者也日趨眾多。然而，在華語學習中，漢字結合形、音、義於一體，比起印歐語系中的表音文字而言複雜許多。因為在學習漢字時，不僅要連結它的語音，有時還必須清楚其語義，使得華語學習者在學習過程中遇到相當大的挫折。江新(2002)、王紅君(2007)、李大遂(2011)等人皆指出，漢字對華語學習者是公認的一大難點與障礙。劉珣(2000)提到目前許多華語教師普遍對華語教學的效果不滿意，但這樣的現象不能完全歸咎於華語本身的特點和難點，或是學習者本身華語程度不佳等客觀原因。劉珣(2000)認為華語教師教學效率不高根本原因可能在於尚未找到針對華語學習的規律，以及華語作為第二語言教學體系還不完善等。施正宇(2010)指出對外華語教學長期接受西方語言理論，主要影響在兩個方面比較顯著：其一是「語法中心論」，把詞看作是句子結構的起點，忽略了「詞」是由「字」構成，及其內部語義結構的特徵與規律；其二是「重語輕文」，片面突出口語和詞彙語法教學。也就是說，對外華語教學大多仍是採用「語文ㄧ體」和「詞本位」為理論原則的教學模式。其中，「語文ㄧ體」是指在同ㄧ門課用同ㄧ種教材，既教語言又教文字；「詞本位」是指將詞作為基本語法單位進行教學。目前海內外主要的華語學習教材，雖然沒有清楚標示其本位，但絕大多數皆是以「詞」 1.

(10) 為出發點編制的教材(楊自儉，2008)。這些結果顯示，對外華語教學中把「詞」當作教學基本單位已成為語言基本結構單位解讀的一種共識。「詞本位」教學模式把詞作為基本語法單位，把漢字作為附屬於詞彙教學下的書寫符號，因此學生難以對多字詞中的漢字形成獨立概念。呂必松(2003)舉例說明，學習者學習了「唱歌」以後，腦中只有「唱歌」這個概念，而沒有「唱」與「歌」兩個分開的概念；看到「歌唱」依然念成「唱歌」，看到「歌舞」會不小心念成「唱舞」。或是我們將 study 翻譯成「學習」，但 study 並不能傳達「習」字所包含的像是「溫習」、「練習」等意思。華語學習者也不明白為何「學習」與「學問」兩詞不能一起學習(吳恩錫，2009)。「語文一體」、「詞本位」的教學體系下就是教說什麼話，就教寫什麼字，沒有考慮到漢字的字型結構特點或是難易度。上述的這些問題，都是因為對外華語教學受西方語言教學法的影響，把詞看做教學的基本單位，在潛移默化中形成了漢外詞對譯，忽略了字本身的根本意義 (楊自檢，2008)。「詞」是印歐語系中的基本單位，是從西方語言學中輸入的概念，其內涵與「字」有重要的區別。針對長久以來中國語言學的研究路線，以及對外華語教學中「漢字難學」現況的反思之下，20 世紀末開始出現了強調漢字特點的「字本位」理論(張朋朋，1992；徐通鏘，1994；白樂桑，1996)，希望可以還原「字」該有的面目，並且試圖為既有的「語文ㄧ體」、「詞本位」的教學模式提出建議。而近年來，針對字本位理論以及字本位策略教學，在中國已出現了不少的研究內容（劉曉梅，2004；王駿，2006；陳萍，2006；張德鑫，2006；王紅君，2007；陸檢明，2011），但以教學實驗來進行學習者學習成效評估的實證研究仍顯不足；而在台灣的對外華語教學領域中，相關研究的著墨更是缺乏。此外，目前以字本位概念所編寫的華語文教材只有白樂桑《漢語語言文字啟蒙》以及張朋朋的《新編基礎漢語-集中識字》。因此，本研究將進行字本位教材的編寫，並採用此本自編字本位教材來進行教學來檢視字本位教學模式的成效；希望能提供未來華語教學在教學上的實質建議，並且幫助外籍學習者打破「華語難學」的舊有觀念，突 2.

(11) 破漢字學習的門檻以提升漢字的學習成效，進而提高教師與學習者雙方的教學、學習效率。. 第二節研究目的本研究將透過教學實驗來檢視字本位教學模式，在對外華語教學中是否能獲得較高的效率。首先，在《漢語語言文字啟蒙》與《新編基礎漢語-集中識字》的基礎之上，運用字本位的特色與概念、並加強前述兩本教材的不足之處，進行字本位教材的編寫。接著透過前、後測驗成績比對的方式檢視學習者在此自編字本位教材以及字本位教學模式之下，是否能獲得更高的學習成效；其中以部件意涵理解以及詞彙結構理解等兩大能力作為檢視指標。同時，也將藉由問卷蒐集的方式，來檢視學習者對於字本位教學模式的反饋以及意見。具體而言，本研究目的敘述如下：一、融入教材編寫之概念，透過集中識字、漢字分級、及趣味性等核心理念，編制一套適合華語文學習者使用之字本位教材。二、實際進行字本位教學實證研究，透過問卷調查與測驗結果進行字本位教學模式之驗證。. 第三節名詞解釋壹、字本位以「字」為漢語基本結構單位的語言研究思路稱為「字本位」。徐通鏘在 1994 年正式提出了「字本位」理論，認為字是漢語所特有的一種結構單位，印歐系語言中沒有與此相當的結構。「字本位」理論是一種新的研究思路，其把字看為漢語結構句法中的基本單位，企圖擺脫印歐語言的研究框架，嘗試更加貼近漢語特點。貳、字本位教學模式法國漢學家白樂桑在其編寫的教材《漢語語言文字啟蒙》中首次提出了字本 3.

(12) 位教學模式的概念；在字本位教學模式下，漢字為教學的起點，強調由字擴充到詞的能動式的學習過程；並透過漢字與詞彙的結構與理據性，來增進學習的效率。參、詞本位教學模式相對於字本位教學法以「字」為基礎，詞本位教學法的基本學習單位則是「詞」，詞彙的學習主要是建立詞形、詞音與詞義間的聯繫；而漢字附屬於詞彙教學之下，漢字教學大多只說明筆順，而字義與字的構詞能力將不被強調。肆、部件意涵理解漢字部件可分為表義、表音以及表義兼表音(李大遂，2004)，而本研究將著重於表義部件。「部件義涵理解」也就是對於部件所代表的意義的理解能力；例如部件「艹」帶有「草或植物」的意涵、部件「言」代表「與說話相關」的意涵等部件基本知識的理解；並且進一步延伸到即使是未曾接觸過的漢字，但可藉由其部件來推測該漢字所屬的類別，也就是「猜字能力」。伍、詞彙結構理解對於詞彙中的「向心詞」與「離心詞」結構的理解能力；例如理解「紅茶、奶茶、烏龍茶」皆屬於某種「茶類」，而「花香、花蜜、花園」皆為與「花」相關的詞彙；因此只要識得詞彙中的一核心字，便能透過此結構規則來推測該詞彙所屬的類別，也就是「猜詞能力」。. 第四節研究限制壹、研究樣本方面王駿(2005)指出，理論上歐美學生對於字本位教學模式的敏感度會高於日韓學生，也就是對歐美學生採取字本位的教學方式可能取得更明顯的效果。但由於受限於客觀條件，本研究的實驗對象為國立師範大學進修推廣部的華裔學生，這些學生大多具有漢字的背景知識，對漢字有基本程度的認識。同時，教學實驗分別是在暑期與冬季華語夏令營的其中一時段進行，學生的學習動機與學習意願程 4.

(13) 度有落差，也可能會對實驗結果產生影響。另外，班級由於採小班制，導致樣本數量較少。因此教學內容將會視學生程度進行調整，另外在進行數據分析時也會剔除無效的樣本，以維持實驗的信度與準確度。. 貳、研究實施方面字本位的教學在長期班中進行的成效應是較為明顯的(王駿，2005)，而此教學實驗是在短期班中進行，教學時數為一週 2 小時，為期四周總共 8 小時。為了在有限的時間內進行最有效率的教學，本研究在教學內容上將集中於漢字與詞彙部分，而教學設計部分也會特別強調「漢字結構」、「詞彙結構」、「以部件擴字」、「以字擴詞」等幾個重點的字本位教學手段，以徹底貫徹字本位教學模式的核心思想。. 5.

(14) 第二章文獻探討本章將針對「漢語中的本位理論」、「字本位理論」、「字本位教學模式」以及「現行字本位教材探究」進行文獻的探討。在第一節將解釋本位之於語言研究的重要性，並且針對百年來漢語語言學中的各種本位論進行整理；而第二節則是概說字本位理論形成的背景以及其主要觀點，第三節探討字本位理論之於對外漢語教學的應用研究，最後則是對現行的字本位教材進行內容分析。由於本文之文獻大多源自於中國各學者的研究內容，因此在此部份的引用以及敘述上都將統一採用「漢語」一詞，包括「漢語研究」、「對外漢語教學」等。. 第一節漢語中的本位漢語中的本位理論本位理論壹、本位的定義本位的定義 90 年代以後，語言研究中的「本位」問題受到了很大的關注，前後也出現了種種不同的本位理論。究竟何謂「本位」? 徐通鏘(1997)說明：「本位，這是研究語言結構的理論核心，牽一髮而動全身。」因此，「本位」可以說是語言的基本結構單位，是語言研究的基礎。而確定語言基本單位的客觀標準有三：其一是它是現成的、拿來就能用；其二是它是離散封閉的，很容易和其相鄰的結構單位區別開來；三是在語言社團中具有心理現實性，即使是沒受過教育的人也能憑直覺從句子中將其識別出來 (徐通鏘，1999)。徐舉例來說，「整個漢語的研究，應該以『詞』作為基本單位，還是應該以『字』作為基本單位?這個問題與其說是個語法問題，不如說應該是個語言類型學的問題」。李宇明(1997)則指出：「尋找漢語語法的『本位』就是探索適合漢語語法的研究方法和理論的一種重要體觀。」潘文國(2002)也強調：「本位，與其說是個基本單位(basic unit)，不如說是個根本單位(fundamental unit)」。如果綜合各學者所提出的不同的本位理論，可以發現對於「本位」的理解各 6.

(15) 家學者並不相同。潘文國(2002)於《字本位與漢語研究》提到：「本位」這個詞有三個意思：第一，可以指最重要、最根本的單位，作為語法研究的出發點的單位；第二，可以指語法研究的基本單位，這種單位還可以不只一個。譬如英語的語法基本單位就有語素、詞、短語、句子等；第三，指得是語言基本結構單位，語法研究的「基本粒子」。潘文國(2002)說明，若是著重於「本位」的第一個定義，也就是從語法研究的最重要單位和作為語法研究出發點的角度，有包括「句本位」、「詞組本位」、「小句本位」、「詞本位」、「字本位」等等各種不同的本位理論；但倘若著重於探究語言本身基本結構單位的第三個定義，則主要只有「詞本位」與「字本位」兩個對立的本位理論。. 貳、各本位理論本位理論概說理論概說在中國的漢語語法學研究歷史上相繼出現了許多不同的本位理論，李宇明 (1997)表示，其中明確提出漢語語法本位概念、並且影響較大的包括：馬建忠的「詞類本位」、黎錦熙的「句本位」、朱德熙的「詞組本位」、徐通鏘的「字本位」以及邢福義的「小句中樞」。以上種種本位說都表現出各個學者在研究語法上所呈現的不同立場與語法觀，並且也與當時的時代背景、漢語研究背景有相當的關係，以下將做詳細說明。在中國歷史上，1898 年馬建忠《馬氏文通》的出版首次將漢語帶上了世界語言研究的軌道，它象徵著中國現代語言學的誕生。生當國勢積弱的清末馬氏急於在漢語與歐洲各語言間尋找共同點，以拉丁語的理論框架進行漢語語法研究，企圖提高漢語以及中華民族的國際地位。《馬氏文通》中並無說明其語法本位觀念，但馬氏把字類(詞類)本位看作是「句讀」的基礎，因此後人將其歸納為「詞類本位」。接著，黎錦熙於 1924 年出版的《新著國語文法》一書中即明確聲明其「句本位」的語法體系概念。馬氏當時所依據的是詞型變化相當複雜的拉丁文法，語 7.

(16) 法研究的重點不得不落在詞法上，以詞類為本位是極其自然之事(潘文國,2002)。然而 19 世紀末，形態已大大簡化的英語語法理論突破了拉丁語法，出現了句法領先於詞法的思維。而黎氏的句本位概念也是從西方語法得到的啟示，模仿西方語言理論先把一個句子分成若干成分，再分析各個成分的詞在句子中分別屬於什麼詞類、擔當何種角色。 1981 年朱德熙首次提出了「詞組本位」，而在目前的語法教學以及語法研究中，詞組本位仍然佔有一定的主導地位(蕭國政，1995)。關於詞組本位，朱氏認為漢語的句子的構造原則跟詞組的構造原則基本一致，因此可以在詞組的基礎上來描述句法，將各類詞組(主謂、動賓、動補、偏正、連動等等)作為抽象的句型來研究，如果將各類詞組的結構都詳細描寫清楚，那整個句子的結構也就跟著清楚了。具體來說，「他們去北極探險」、「去北極探險一定很有意思」、「去北極探險的人一定是很勇敢的」等句子當中，「去北極探險」這個詞組無論是作為謂語、還是作為主語、定語，其形式都一樣；由於漢語不像印歐語有型態變化，因此就有可能在詞組的基礎上來描寫句法(聶治平，1997)。 1994 年徐通鏘明確提出了字本位理論，徐主張應該以「字」為基礎進行句法結構的研究。徐另外也論述了「字」和「詞」的關係，印歐語的語法結構以詞為單位，而漢語中「字」是漢語中最小的結構單位，漢語中並沒有與 word 相當的詞。最後是 1990 年代中期出現的漢語語法學的新理論，是由邢福義(1995)所提出的「小句中樞」概念。邢福義(1995)說明，「小句」指得是單句，句子中包括小句和複句，但小句是複句構成的基礎，是最小的具有表述性和獨立性的語法單位。漢語語法中的各級語法包括語素、詞、短語、小句、複句、句群、句子語氣，其中小句所具有的語法因素最齊全，並且與各級語法間都有著直接聯繫關係，處於漢語語法中的中樞地位。另外，小句中樞說承認了語氣在語法中的地位，強調句子的表述性，使語法研究加入了語用因素，使語言研究走向言語研究 (潘文國， 2002)。 8.

(17) 以上所簡述的各個本位研究理論，整理於以下表 2-1。表 2-1 各本位理論研究之整理本位詞類本位. 時間 1989. 學者馬建忠. 句本位. 1924. 黎錦熙. 詞組本位. 1981. 朱德熙. 字本位. 1994. 徐通鏘. 小句中樞. 1995. 邢福義. 本位理論馬氏以拉丁語的理論框架進行漢語語法研究，把詞類看作是「句讀」的基礎，後人將其歸納為「詞類本位」。此後，漢語進入了世界語言研究的軌道，其象徵著中國現代語言學的誕生。黎氏的句本位概念模仿西方語言理論，先把一個句子分成若干成分，再分析各個成分的詞在句子中分別屬於什麼詞類、擔當何種角色。由於漢語不像印歐語有型態變化，因此可以在詞組的基礎上來描寫句法；如果各類詞組(主謂、動賓、動補、偏正、連動等等)的結構都詳細描寫清楚，那整個句子的結構也就跟著清楚了。長久以來的各個理論皆源自於西方語言理論的架構，然而印歐語的語法結構以詞為單位，而漢語中最小的結構單位應該為「字」，主張不應該以印歐語的研究框架套用於漢語中，強調「字」的定位。「小句」指得是單句，其具有的語法因素最齊全，並且與各級語法間都有著直接聯繫關係，是最小的具有表述性和獨立性的語法中樞單位。並且該理論承認了語氣在語法中的地位，使語法研究加入了語用因素。. 詞類本位、句本位、詞組本位等都是為了解決語言結構的問題而提出的，而小句中樞概念則是在語言和言語兩個領域中，為解決語言結構和語言運用的問題而提出的一種本位學說。然而這些本位論顯現出漢語的語法研究長期以來一直以「詞」為出發點，直到 20 世紀末所出現的「字本位」理論，肯定了漢語中「字」的獨特性，從字出發來建立漢語的語法體系，提供了ㄧ種漢語研究的新思維。 9.

(18) 第二節字本位理論壹、字本位理論的提出被譽為「現代語言學之父」的索緒爾(Saussure)建立了結構主義語言理論，開啟了現代語言學的大門；結構主義語言理論認為，文字只是紀錄語言的符號，也就是文字是將語言記錄到紙上的東西，而這一說法對中國的漢語研究影響深遠。 20 世紀中國的語言學家將此西方的語言理論奉為圭臬，特別是「馬氏文通」以後，漢語研究的現代化就是不斷與西方接軌。語言學家們百年來嘗試利用詞、詞組、句子等語法單位為漢語建立起不同的理論體系，包括從黎錦熙的句本位到朱德熙的詞組本位等等。儘管「馬氏文通」以來漢語研究進入了一個新的發展時期，但所有的理論都是源自於西方，中國的語言學研究從一開始就陷入了印歐語研究的格局，用印歐語的眼光來看漢語，把印歐語所有而漢語所無的東西強加給漢語(朱德熙，1985)。此與西方語言學的結合是以犧牲漢語的特性為代價的，而漢語研究也由「語法中心」取代了傳統的「文字中心」(潘文國，2002)。然而當時中國的語言學家們忽略了索緒爾在討論此問題時，強調該理論「只限於表音體系，特別是只限於今天使用的以希臘字母為原始型的體系」，也就是明確區分了世界上的兩種語言體系，一種是以漢字為代表的表意文字，一種是以拉丁字母為代表的表音文字(趙敏，2005)。索緒爾其實早提出了漢字之於漢語的重要性，「對漢人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號；在他們看來，文字就是第二語言。」(Saussure，1916)因此 90 年代以後，語言學家們開始反思過去近百年來的漢語語言學研究，試圖擺脫「馬氏文通」以來西方語言學的影響，建立出屬於漢語研究自己的理論體系。語言學家們發現，長久以來的研究往往以印歐語的結構為參照點來看漢語的結構，結果反而是模糊了漢語的特點，遠離了漢語的「字」這一基本結構單位(徐通鏘，2008)。語言學家們開始在漢語與印歐語間做比較探索，發現漢語研究傳統與印歐語 10.

(19) 研究傳統的結合出現了三個矛盾點，一是基本結構單位不同，漢語是字，而印歐語是詞和句；二是研究的核心內容不同，漢語重語義的研究，主觀因素會影響語義的解釋，而印歐語重語法的研究，講究型態變化的規則；三是漢語重視覺的「形」的研究，漢字佔有重要的地位，而印歐語重視聽覺的「音」的研究。漢語長久以來的研究傳統是從文字、音韻、訓詁三方面來研究字的構造規則，字的語義突出；傳統研究不談句子成分或詞類劃分，並非前人缺乏語法概念，而是漢語的結構本身適合以字為基礎的研究(田志軍、彭有明，2010)。因為漢語沒有型態變化，不具有印歐語類型的語法概念。許多語言學家在 70 年代便提出了接近於現在「字本位」的觀點，包括呂叔湘(1963)指出，漢語裡的「詞」之所以不容易歸納出一個令人滿意的定義，就是因為本來沒有這樣一種現成的東西；趙元任(1975)則認為，印歐語言中的 word(詞) 這一級單位在漢語裡沒有確切的對應物，說英語的人談到 word 的大多數場合，說漢語的人說到的則是「字」，但這並不意味著「字」的結構性與英語的 word 相當；而石定果(1994)也強調對漢語而言，文字是存在特殊性的，漢字也應視為漢語的要素之一，由於印歐語所使用的拼音文字只是單純記錄其音系的符號，因此建立在印歐語系上的語言學通常把文字排除在語言的要素之外，而只強調語音、詞彙、語法。雖然當時的這些論述並不詳細，但都成為當今學者的重點引用對象，並且也顯示出語言學家們對漢語特點做了再認識的新突破，發現了字在漢語中的地位，並且意識到漢語的字與印歐語的 word 呈現不完全對應性。接著以徐通鏘、潘文國為代表的語言學家們以字為基點，建立起適合漢語研究的理論框架―「字本位」理論，企圖從印歐語的眼光轉換成漢語本身的眼光，從漢語本身出發為漢語研究找一條新的路子。從本質上來看，漢語是以語義為中心的；語義決定語音、語法，語義就是語言的內容，根據內容來決定形式。字本位理論將「字」作為語言研究的本位，漢語研究應該從字而不是從詞出發，而這個「字」的定義就是作為一個形音義結合 11.

(20) 體的「漢字」。徐通鏘(1994)表明，把「字」看成漢語句法的基本結構單位，而把「詞」視為次要地位來考慮，這是漢語語言學觀念的一大轉變。因為「詞」是印歐系語言的一種基本結構單位，漢語的「詞」是從西方語言學中輸入的概念，其內涵與「字」有重要的區別。字是漢語的基本結構單位，漢字的特點是聽覺單位、書寫單位、結構單位形音義於一體，它既是「看」的也是「說」的，與只是「看」的拼音文字的性質有原則上的區別(徐通鏘，2008)。潘文國(2002)也強調，字本位所主張的「字」不僅是個「語法結構基本單位」，而且是個「語言結構基本單位」，用「字」來進行研究的不僅是語法問題，更是整個語言問題，包括語音、語義等各個層面，「20 世紀給我們的一個深刻教訓是必須還漢字應有的地位，必須尊重漢字作為漢語『第二語言』的地位和特色。」. 貳、字本位理論的主要觀點字本位理論的主要觀點字本位學說是 20 世紀末出現的一種全新的漢語語法理論，於 1994 年由徐通鏘所正式提出，之後經過多次修正，而其他學者也陸續建立其對於字本位理論的研究觀點與理論體系。語言學家們重新思考了對於漢語中基本單位的認識，試圖為字的定義提出解釋。雖然各大家對於一些關鍵概念的界定和核心論點的表述上不盡相同，但其基本思想都一樣，就是肯定「字」在漢語中的地位。一、「字」的定義「字」是漢語最小的句法結構單位，是含有意義的一個音節構成「一個字、一個音節、一個概念(意義單位)」的一一對應的結構格局(徐通鏘，1994)；「字本位」所主張的「字」，不僅是個「語法結構基本單位」，而且是個「語言結構基本單位」(潘文國，2002)。印歐系語言是語法型語言，它的基本結構單位是「詞」 (word)，而漢語是語義型語言，它的基本結構單位則是「字」。而漢語中的「字」與印歐語中的 word 是不完全對等的單位。英語最小的語法單位是 word(詞)，word 由 morpheme(語素)構成，而 morpheme 由 syllable(音節)構成；漢語最小的語法單位是「字」，字以音節和漢字為標記，「字」以上不存在相當於英語 word 的單 12.

(21) 位，「字」以下也不存在相當於英語 morpheme 的單位，由此可見漢語的字在英語中找不到完全的對應物(楊自檢，2008)。以往的漢語研究把印歐語「詞」的概念套用於漢語結構當中，然而 word 的概念在漢語中是不對等的；第一，印歐語中 word 的突出特點是其語法性，可以進行詞類的劃分，而漢語的詞是以語義規律為基礎，是無定的，難以進行詞類劃分，第二，word 是離散、現成的單位，而漢語中這樣的單位是「字」，漢語中的詞稱為「固定字組」或許更合適 (徐通鏘，1994)。這即是朱德熙先生(1985)所說的「把印歐語所有而漢語所無的東西強加給漢語」，使漢語研究偏離了「字」的基本結構單位。二、字組的擴充與構詞「字」的特點是結構簡明、語法功能模糊、表義性突出；而單字意義的特點則是抽象、廣泛、模糊，只有透過與另一個字的組合才能使其意義具體化。例如「打」這個字包括「施加力量，使客體的狀態發生變化」，等各種模糊的字義，這些模糊的字義為字的組合提供了廣泛的可能性，包括「打敗、打擊、打開、拷打、拍打……」等；而這些詞組部份會逐漸固定化，則稱做為「詞」。徐通鏘確立了漢語語義句法的結構單位序列為「字、詞、塊、讀、句」；「字」為基本結構單位，「詞」為固定性字組，「塊」則不是固定性字組，是根據實際交際情況而臨時組織起來的字組，「讀」是語意未完而在語音上能稍作停頓的結構單位，最後「句」則是能表達完整意思的結構單位。同時，徐通鏘也提出了漢語字組的構詞法，如二字組當中兩個字在語義上是相互依持、相互制約的；其中的一個已知字叫核心字，核心字在前的叫向心字組，而核心字在後的叫離心字組。譬如以上述的「打」作為核心字：向心字組：打擊、打開、打敗，打散… 離心字組：拷打、拍打、敲打、扭打… 核心字將其具有的概念借助於另一個字，藉由組合來表達新概念。因此漢語可以用少量的字組合生成大量的詞彙。楊自檢(2008)也提出，這種「字族化」的 13.

(22) 漢語詞彙編碼機制造就了「舊字新組合」的模式，字族的研究有利於新詞語的教學；即使新的詞語不斷出現，漢字卻沒有增加，增加的只是字的組合，而這種組合甚至是有規律的。三、語句結構而在語句結構上，漢語也表現出與印歐語的結構差異。印歐語強調句子結構的研究，注重「形合」的生成規則，重點在詞的型態變化，整理出各詞類劃分與句子之間的關連性；而漢語的句子則是重視「意合」，話者的意圖等主觀因素的參與影響語句的表達，因此難以用詞類劃分與主語、賓語、謂語等結構來有效解釋漢語語法規則。相對於印歐語是「主語-謂語」的結構框架，適合解釋漢語語法結構的框架為「話題-陳述」(topic-comment)，其中「話題」是陳述的對象，而「陳述」是對話題的性質、特徵、狀態等作描述；因此漢語也被歸納為「注重話題(topic-prominent)的語言」，印歐系語言則被劃分入「注重主語(subjectprominent)的語言」。楊自檢(2008)指出了字本位理論的三個主要特色。第一是字本位理論首次提出語言研究的共性：基本單位問題。字本位認為每一種語言都存在一種基本單位，也就是最小的語法單位。這一基本單位，在印歐語中是「詞」，在漢語中是「字」。「詞」和「字」在印歐語和漢語中，各自都是其語音、詞彙、語法、語用等研究的交匯點。抓住了這一基本單位，也就是「本位」，就等於抓住了語言研究的「綱」。第二個貢獻是字本位理論首次真正提出語言的「生成」問題。字可以生成詞語和句子，以「治」為例，其可以與其他的字組成句子，如「這病沒治了」、「你怎麼治不了他」；也可以與其他字組成詞組，如「治理」、「治病」、「整治」等，靈活的使用字可以構造出無限豐富的詞彙。最後是字本位理論強調語言動態研究。主張「詞本位」的人致力於將漢語中的詞定型化，但結果就限制了漢語在使用過程中的靈活度。楊自檢(2008)舉例說明：如果給「桌子」定型成一個詞，就無法解釋為何說「書桌」而不是「書桌子」；那如果讓「書桌」一詞也定了型，又會碰到「方桌」、「方桌子」兩者都能使用的 14.

(23) 情況。如果這些全都定型為不同的詞，會使得詞的數量極為龐大。因此，如果能把漢語的基本單位確定為「字」，就能解釋漢語動態的組織過程。「字本位」理論只是想還原「字」的本來面目，使「聽」與「看」相結合(徐通鏘，2008)。「字本位」理論是一種語言學理論，而不是文字學理論。「字本位」的語言學性在於它是與「詞本位」相對的，它希望解決的不只是就字論字的問題，而是包括整個漢語的組織規律和漢語研究方法論的問題(楊自檢，2008)。因此，字本位理論的研究內容不單只是解決漢語中的漢字問題，而是包括整個漢語的組織結構以及漢語研究方法論的大概念。. 参、字本位理論的評論字本位理論的評論字本位理論出現使得漢語研究從印歐語的眼光轉到漢語的眼光，是語言本體論上的改革，潘文國、楊自檢等人都是字本位理論的支持者，繼徐通鏘後也建立了自己的字本位研究體系。然而相對的，由於字本位理論對漢語語言學當中許多習以為常的常識問題提出了挑戰，因此遭受到的反對也不少。曾寶芬、彭澤潤(2009)對於潘文國(2002)的字本位觀點提出了嚴厲的反對，認為其為違背科學的言論，「把剛步入詞本位的科學道路上帶回字本位對於字的矇昧認識的歷史中去」。楊自檢(2008)自己也承認字本位研究本身確實存在著問題，由於「詞」的概念已深入人心，字本位理論造成新概念和新術語的出現，較不容易讓人接受，同時也容易造成學術溝通上的困難和誤解。施正宇(2010)則表示，如何看待漢語基本結構單位的問題，在字、詞、語素及其相互關係在學術界仍存在著不少的爭論。同時，關於徐通鏘的字本位理論當中「字」的定義，王紅君(2007)也指出其兼指了四種含義；字是語音的單位(音節)、語彙的單位(語素)、文字的單位(方塊字)、語音語彙文字三位一體的單位，定義界定不明。陸儉明(2011)發表了其對於字本位理論的三個質疑點，第一，徐通鏘多次強調「『字』是漢語社團具有心理現實性的結構單位，因此漢語句法的基本結構單位是『字』」，此為字本位理論的重要依據，但卻未提出證明。第二，擺脫印歐語 15.

(24) 束縛的切入點不是基本單位，而是句法研究思路。第三，字本位理論在解決漢語語法難題的優越性尚未看得到。另外，陸儉明(2011)指出，學術界實際存在兩種不同性質的「字本位」之說；其一便是徐通鏘提出的字本位理論，也就是認為「字」是漢語的基本結構單位，而語素、詞等都是印歐語的東西，不適合漢語；其二則是白樂桑於法國教材中所提及的針對對外漢語教學的字本位概念。陸儉明表達對於字本位教學思路的肯定之意，認為其可以幫助解開漢字之謎並有利於漢語學習。宋作豔(2008)也認同，字本位理論促進了對外漢語教學的改革，進而使得以字作為本位進行詞彙教學的教學模式受到廣泛的重視與討論。關於字本位理論，目前首要問題是理論的確立和體系的完善(潘文國，2002)，但字本位教學法在對外漢語教學中的應用以及成效已確實受到肯定。潘文國 (2002)指出，現在許多教師越來越重視透過分析部件、講解部首、以形聯繫幫助學生系統性的掌握漢字組字規律，這其實都已是字本位原則的實踐應用，只是尚未從理論上來認識。字本位教學法的特點、以及目前採用字本位教學法的研究內容將於下一小節做綜述。. 第三節字本位教學模式字本位教學模式之研究教學模式之研究語言的理論研究，歸根究底要為語言的實踐服務。王若江(2000)表示，「本位論」不僅是個理論問題，也是一個實際的應用問題。在語言教學中，「本位論」體現在兩個層面上，一是對語言基本結構單位的確認，其二是教學方法，而教學方法勢必以確認基本結構單位為前提。而關於字本位理論，潘文國(2002)強調，字本位理論不是一種純理論的探討，它的出發點和最終目的就是希望能為語言實踐服務。字本位理論的出現強調字在漢語中的重要地位，也代表了對漢語特點的重新認識，如果涉及到對外漢語教學具有極為重要的意義，以字本位理論為基礎的「字本位教學模式」也進而受到重視。 16.

(25) 「教學模式」是教學理念的具體化，是構成課程、教材選擇、指導教學活動的一種計畫或方式(王紅君，2007)而在對外漢語教學當中，教學模式的研究體現在課程設計上，並且主要圍繞在如何處理「語」和「文」的關係以及漢字問題上 (鐘梫，1979)。王紅君(2007)指出，字本位理論的提出使學習者開始思考語和文的關係，語和文的關係也影響到對外漢語教學該採用何種模式進行，彼此間是密不可分的。而本節將針對字本位教學模式的定位與特色、關於字本位教學模式的評論、目前字本位教學模式的研究成果進行整理。. 壹、字本位教學模式一、字本位教學模式的定位對外漢語教學中目前佔主流地位的是詞本位教學，大多數的對外漢語教材也都以詞為出發點。針對長久以來的對外漢語教學模式，早在 90 年代便有學者開始有所警覺。呂必松(1999)指出，「語言教學的路子必須與所教語言的特點相一致。漢語教學的路子應當根據漢語的特點來決定。但長期以來，對外漢語所採用的教學路子，基本上是印歐系語言教學的路子。」呂必松(1999)提到的印歐系語言教學路子指得是「詞本位」教學，也就是把「詞」作為基本語法單位進行教學，而漢字教學將附屬於詞彙教學之下，導致漢字在教學實踐、理論研究方面均落後於詞彙和語法(臧婷，2012)。法國漢語教學專家白樂桑(1997)對此現狀也指出，對外漢語教學正面臨著危機：. 大部分的教材沒有抓住漢語教學中最根本的問題(即怎樣處理『字』這一語言教學單位)，無論在語言學和教學理論方面，還是在教材的編寫原則和課程設置方面，不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言所特有的關係，正是漢語教學危機的根源。. 17.

(26) 法國白樂桑於 1989 年在其所主編的漢語教材《漢語語言文字啟蒙》(以下簡稱《啟蒙》)中，首次提出了「字本位教學模式」這一漢語教學方法。「字本位教學法」作為一種教學原則，其和漢語本位研究中的「字本位」理論之間最大的共同點是「字」為最基礎的單位，它是理論系統的基點，也是教學的起點(楊自檢， 2008)；「字」是漢語教學的起點和核心，並且在漢字教學中重視字的理據性以及從字到詞的擴展性 (盛譯元，2011)；漢字的特點是形、音、義等三個訊息濃縮在一個方塊字裡，漢字的獨立性和自由性都很強，這也是漢字作為表意文字與拼音文字最大的不同之一(王媛媛，2012)。把這樣的「字」作為基本語法單位進行教學，便是「字本位」教學。二、字本位教學模式的特點 (一)漢字教學由於漢字內部存在於部件的結構與組合，已有研究證明指出，在中文詞彙的辨識上，對於「視覺空間」的敏感度(visual-spatial awareness)高於對於「音覺」的敏感度(phonological awareness)，顯示比起拼音文字，漢字的閱讀需要較多的字形處理(orthographic processing)過程(Siok, W. T., Spinks, J. A., Jin,. Z., & Tan, L. H., 2009; Tan, L. H., Spinks, J. A., Eden, G. F., Perfetti , C. A., & Siok , W. T., 2005);而在閱讀結構複雜的漢字合體字時，也會先經過部件拆解的認知過程(Ding, G., Peng, D., & Taft, M., 2004)。漢字結構複雜，但其內部仍然存在系統性；漢字的系統性體現在形、音、義三個方面，包括漢字的表意偏旁、表音偏旁等(李大遂，2004)。為了善用、並凸顯漢字的系統性與規則性，楊自檢(2008)也提到，漢字教學應先教筆劃較少的獨體字，筆劃較複雜的獨體字及合體字放在後面教，並且突出部件與漢字結構規則。同時利用以部件帶字的方式，不僅可以從字的字形和表意的部件來形成漢字形義的概念，辨識漢字的單位不是筆畫而是部件，也可以減少書寫錯誤(陳學志，2011) 李大遂(2004)認為，教學首先要突顯漢字的系統性，將擴大識字量作為漢字教學的重要內容；更重要的除了將一個個漢字與與其形音義聯繫起來之外，還必 18.

(27) 須把單個漢字與其所構成的詞組、甚至句子聯繫起來，把字放到不同的語境中，把識字教學與詞句教學做結合。也就是在教字的基礎上教詞，以漢字教學帶動詞彙教學，擴大學生識字量的同時也能擴大詞彙量。 (二)詞彙教學字本位教學模式體現在詞彙的教學上時，注重的是「以字擴詞」積極的學習過程。詞本位在語言學習中強調詞彙量，對外漢語教學在編寫教材時也模仿外語教材：課文、單詞等強調詞彙的複現率(潘文國，2002)。相反的，以「字」為本位就會以字的複現率、積極的構詞能力為出發點；以控制字數為前提，將原本被動的因詞記字的順序轉變為主動的因字組詞，使字的記憶為一種由小到大、擴展式的能動過程(王若江，2000)。而學生掌握了ㄧ定數量的漢字，就意味著可以生成好幾倍的新字組(王媛媛，2012)。王駿(2006)同時也強調字本位教學必須要認識漢字的形、音、義特性，在詞彙教學中充分利用核心字表義的作用，透過「組詞」與「擴詞」的方式提高效率，並且可以適度的區分對漢字文化圈的學生以及歐美學生的教學。盛譯元(2011)認為字本位教學法應以漢字為綱，尤其在初級的階段，漢字應做為一個獨立的形、音、義結合的單位讓學習者學習；既然漢語的學習要從漢字著手，那在教學過程中就需依照難易程度、構詞能力、使用頻率為漢字做分級。综合以上，可將字本位教學法的性質特點列為以下主要三點： 1.漢語教學應從漢字入手，重視漢字特色，突顯漢字部件與結構。 2.漢字學習由簡入繁，實施漢字分級。 3.詞彙教學重視內部理據性，減少機械式記憶。「詞本位」的教學模式是以「詞」為基本學習單位，學習雙字詞和多字詞主要是建立詞形、詞音與詞義的聯繫，不專門介紹漢字的形音義；學單詞不必講字形，只需講音義結合，即使講字形，也只要講一筆一劃怎麼寫。相對的，在「字本位教學模式」下的學習過程，則包括以下五點(潘文國，2002；楊自檢，2008)： 19.

(28) 1.以「字」為基本教學單位，學習漢字就是直接學習漢字的形、音、義；由漢字到字組，主要是建立字義與字組義的聯繫。 2.詞語教學是成體系的，以一個個的字為中心可以形成一個個字族，用以字帶詞的方式提高學習詞彙速度。 3.由於多數漢字有表義、表音功能，漢字的理據性有助於對漢字的理解和記憶。 4.漢字可以分析為部件，部件可以分析為形位，而形位都是有意義的。可以透過對漢字的逐層剖析來掌握漢字。 5.符合漢語的特點，也符合成年人對漢字和字組的認知規律，能迅速的擴大字組量。字本位教學法把「字」看成是漢語教學的起點，重視漢字本身的系統性。具體的方法主要體現在漢字教學與詞彙教學兩個部份，強調漢字本身的結構與系統性，利用以偏旁帶字的方式擴大釋字量；同時也注重詞彙內部的理據性，抓住核心字，再透過以字帶詞的方式提高詞彙習得的效率、減經學習者的記憶負擔，並且希望在一定程度上幫助學習者培養出自行推導詞義的能力。. 貳、字本位教學模式的字本位教學模式的評論一、字本位與詞本位教學模式的評論施正宇(2010)指出，對外漢語教學發展至今，一直是以詞彙和語法點為中心進行教學。編寫教材時先設計語法點的先後順序，然後在此框架下，按照使用頻率安排詞彙的教學順序；進而形成課文、生詞注釋、語法點、練習的編排模式，不特別講解漢字作為「字」的特點。「詞本位」模式的教材編寫把詞看作漢語教學的單位，忽略了詞當中「字」的語義特徵以及構詞能力，而在處理字詞關係上，遵循的是以詞定字的原則。假設第一課教的是「你好、謝謝、再見」這三句話，就同時要教「你、好、謝、再、見」這 5 個字。雖然這三句話很簡單，但漢字卻相對複雜，造成初學者從一開始就產生了漢字難學的心態(呂必松,2003)。因此， 20.

(29) 對外漢語教學當中，由於「漢字壁壘」造成了整體教學效率不高，聽說能力和讀寫能力總是不平衡(張德鑫，2006)。王紅君(2007)也具體說明，「詞本位」教材在教「雨傘」時只會直接翻譯成 umbrella，而不會分別出現關於「雨」和「傘」的解釋，也不會說明這兩個字組合的理據性，所見到的每一個詞都是新的。但在「字本位教學模式」之下，「下雨」和「雨傘」的觀念是被結合在一起的，學生學習過的「衣服」、「鞋子」等詞彙都可再重新構詞成為「雨衣」、「雨鞋」等具系統的詞群。法國字本位教材《啟蒙》出現以後，張朋朋於 1992 年發表了《詞本位教學法與字本位教學法的比較》一文，使得對外漢語教學界針對兩種教學法展開辯論。張朋朋(1992)指出，長久以來的教學方式，也就是「詞本位教學法」是套用教拼音文字語言的方法，未必適合用來教漢語；對外漢語教學宜採用由漢字入手的方式，先講清楚單個漢字再擴展成多個詞，培養學生自行推導生詞詞義的能力。潘文國(2002)明確指出該以字擴詞的概念；詞語教學以字為中心形成一個個詞群，如「英語、法語、成語」以及「語言、語法」等等；詞本位教學下詞彙是個別、孤立的，以字帶詞才可以大大提高學習的速度。然而另一方面，盛譯元(2011)針對此種詞群概念提出了質疑的觀點：盛認為，透過同義、反義、近義、上下義等不同的語義關係教授詞語，是詞本位教學中早已實施的方法，詞本位教學下的詞彙並不是孤立的：. 含有相同漢字的詞語，如果意義上有關聯 (多為近義關係)，就能形成所謂的字族；但如果意義聯繫不大，則很難如此。比如「東方、西方、南方、北方」很容易形成字族，但「前方、藥方、平方」卻很難，因为這三個詞中的「方」意義互不相同。……另一方面，意義關係的一組詞, 不一定要含有相同的漢字。比如，「桌子、茶几、沙發、書架」(類義關係)，「水果、香蕉、橘子」(上下義關係)，「容易、困難」(反義關係)等等。在字本位的框架裡，這些詞語是聯繫不出的。 21.

(30) 在本位理論上，「字本位」與傳統的「詞本位」直接對立；然而在對外漢語教學當中，「字本位」與「詞本位」或其他的教學法不應該是相互牴觸、排斥的。施正宇(2010)指出，對外漢語教學界關於本位的探討，主要圍繞在字本位與詞本位教學法展開，但至今尚未看到關於本位及各種教學法的嚴格界定與客觀描述。然而事實上，任何一種成功的語言教學都不可能停留在語言結構的某一級單位上，而是要將其中的各個要素综合起來，語言的教學單位也應該是彼此銜接、相互依賴的。二、字本位與詞本位教學模式的兼容漢語當中，字和詞之間存在密切的關係，不管是字本位教材還是詞本位教材，都既包含字的內容，也包含詞的內容。字本位提倡者楊自儉(2008)也強調：「不追求教學法的唯一性，包容一切適用的教學原則和教學方法。」提倡字本位，不一定要打倒詞本位，兩者是可以相互兼容的 (劉頌浩，2006)。「字本位教學模式」重視漢字、重視從字到詞的擴展，然而對於交際中的意義關注不夠；相對的，「詞本位教學模式」重視詞語本身，重視詞在交際中的應用，但不側重於漢字的學習(楊自檢，2008)。因此單有「字本位」解決不了語言教學的問題，在表達語意和交際的過程中也需要透過詞彙以及句子(王紅君， 2007)。然而，使漢語能力提升到高級階段，漢字的閱讀書寫能力仍是重要關鍵。楊自檢(2008)認為，如果不學習書面漢語，口頭漢語的提高就會受到限制；學好了書面漢語，才能真正學好口頭漢語，也才能全面提高漢語學習的效率。王紅君 (2007)透過自身的教學經驗也發現，漢語的學習很多時候需借助文字材料，不學漢字的學生的漢語水平會長久停留在初級階段，想要有進一步的提高很難。在教學實踐過程中，王駿(2005)也強調權衡「字」和「詞」的重要性：. 在對外漢語詞彙教學中採取「字本位」的方法是大有必要的，但是具體貫徹到什麼程度，卻要根據實際情況來決定。……實際的語言交際情況複雜 22.

(31) ，如果只講字不講詞，意味著學習者在最初的幾個月不會具備任何的交際能力。……成功的教學，必然是必須權衡常用性和單字能產性之後，兩相妥協的產物。王駿(2006)又再明確指出，字本位教學模式與其他教學法的配合，「比重」的問題也很重要。在實際教學當中，受限於教材、課型、日韓學生為主的客觀情況，通常不允許字本位得到徹底的貫徹。但如果在漢字、詞彙教學等，局部中按照字本位的思路來進行，也能獲得相應的積極效果。「字本位教學模式」提出的目的是使學習者加強對「字」的意識，使漢語教學能按照漢字自身的特點與體系進行教學(王紅君，2007)。而「字本位」與「詞本位」兩種教學模式其實各存在優缺點，同時在漢語學習的不同階段、不同教學部分也需要彼此互相配合。詞本位重視交際，強調先詞後字；而字本位重視漢字個體，強調先字後詞。在詞本位教學法的框架下，漢語初學者容易對漢字產生畏懼；然而只講字而不重視詞的應用，學習者的交際能力將受限制。漢語學習的過程中，漢字教學與詞彙教學是彼此離不開的；詞彙教學中應重視漢字的讀寫、漢字形音義以及詞彙組成結構的訓練，漢字教學的目的應是提高詞彙教學的效率，進而促進學習者聽說與讀寫能力的協調發展 (王國慶、陳香，2011)。. 參、字本位教學模式字本位教學模式之模式之研究成果研究成果此部分共整理出 7 篇採用字本位教學模式來進行教學實驗的研究報告，除了內容中明確標示採用「字本位」教學手段的研究之外，這裡也一併納入雖然沒明指出來，但其實際上已體現了字本位概念來進行教學的研究文章。可以看到文章內容主要針對「漢語詞彙」以及「漢字」等兩大部分進行教學實驗研究，這也是字本位所強調的兩大核心；研究報告的結果當中，接受字本位教學模式後的學生，其在詞彙水平、識字及書寫能力上皆獲得提升，在漢語詞彙與漢字的教學中導入字本位模式的學習成效是有目共睹的。字本位教學實驗相關的研究，詳見下表表 2-2： 23.

(32) 表 2-2 字本位教學實驗相關的研究論文列表作者王駿. 年份類型標題 2006 博論字本位與認知法的對外漢語教學. 研究重點漢語詞彙. 陳萍. 2005 碩論漢語語素義對留學生詞義獲得的影響研究 2011 碩論結合字本位理論對泰中級漢語詞彙教學設計 2011 碩論字本位理念的對外漢語初級階段精讀課詞彙教學模式設計探究 2012 碩論「部件教學法」在漢字教學中的應用. 漢語詞義. 王若竹韓濤臧婷王駿李大遂. 漢語詞彙漢字詞彙漢字. 2005 期刊在對外漢語詞彙教學中實施「字本位」漢語詞彙方法的實驗報告 2011 期刊中高級漢字課教學新模式實驗報告漢字識字. 根據字本位理論的思想，詞本位的詞彙教學是基於印歐語的特點，而字本位教學則是基於漢語的特點。長久以來的對外漢語教學受到西方思想的影響，形成了每詞對譯的教學與學習模式，造成重複記憶增加，特別學生對於「離合詞」這樣較靈活的結構難以理解(王駿，2005)。由於沒有系統的詞彙教學，學生看不清漢語詞彙的規律，不了解詞彙與漢字之間的關係，造成學習和記憶詞彙的困難 (賈穎，2001)。在實際的教學過程當中，而賈穎(2001)提出了具體的教學建議，若是進行「商店」一詞的教學，「商」與「店」可以分別帶出「商業、商人、商品、商場」與「書店、鞋店、肉店、藥店」；這些詞彙學生可以根據自己的能力和需求自由吸收，重點是使學生透過系統性的詞彙展示了解構詞的方法、對詞彙的理解更深刻，並且培養語感。王駿(2005)也針對構詞能力較強的漢字進行詞彙擴展，充分利用漢字的理據性。除了詞彙以外，漢字部分也是對外漢語教學的另一重點，同時也是一大難點；然而長期以來漢字教學的內容單薄，也存在系統性不足的情況(李大遂，2011)。字本位教學模式下的漢字課突出系統性，主要體現在兩大部分： 24.

(33) 一、漢字本身的知識，包括漢字造字法、漢字結構等漢字的可析性。二、部件的形、音、義特徵，以表義與表音偏旁為綱擴展字族的教學，進而提高認記漢字的速度和質量。其具體作法包括重視獨體字的教學，並以獨體字帶動合體字的學習，先學習成字能力強的部件等等，強調透過分層次的方式來記憶漢字。(崔永華，1997；李大遂，2011；臧婷，2012) 而王駿(2006)指出，特別針對非漢字文化圈的學習者，在各個學習階段可實施字本位教學法，並且也具體提出了教學建議。包括：在起點階段只進行漢字筆畫、部首、常用獨體字等少量的漢字教學；起點階段結束後，教材與教學需重視以字帶詞、以詞組句的訓練，並降低字詞的比例，培養學習者對字的意識以提高讀寫能力。可以看出，每個教學研究的實驗對象背景、學習者程度、學習領域都不盡相同，然而在字本位教學策略的實施上，皆掌握了以下兩點原則：一、重視漢字本身的意義與結構特色。二、抓出核心字並強調從字到詞的擴充。如上述，字本位教學中強調從字到詞的擴充，而在多篇報告中研究者也都採用了此種教學方式；例如：王駿(2005)與韓濤(2011)不約而同利用核心字「風」進行詞彙擴展的教學，包括「風車」、「風箏」、「風險」、「風趣」、「風格」等詞。然而其實可以看到除了「風車」與「風箏」之外，其餘的詞彙雖帶有「風」字，但其詞彙意義與「風」的原義已有差距。因此進行教學時也必須視學習者的程度而做適當的調整，若是針對初級的學生，核心字原義已被淡化的詞彙建議可先暫緩教學，以免造成學習者的負擔。而目前字本位教學模式相關的研究報告模式主要分為兩種：其一是實際進行字本位模式的教學，並實施前後測以測試學習者的學習成效；其二是針對某一特定學習族群或學習項目，提供字本位模式的具體教學流程建議。上述 7 篇相關研究論文的報告項目整理於以下表表 2-3： 25.

(34) 表 2-3 字本位教學研究報告之內容項目整理字本位教學研究報告之內容項目整理類型. 標題. 測驗實施. 問卷實施. 博論字本位與認知法的對外漢語教學. o. x. o. x. △. x. 碩論漢語語素義對留學生詞義獲得的影響研究. o. x. o. o. o. x. 碩論結合字本位理論對泰中級漢語詞彙教學設計. x. o. x. x. o. o. x. x. x. o. o. o. x. x. o. o. △. x. o. x. o. x. △. x. x. x. o. x. △. x. 碩論字本位理念的對外漢語初級階段精讀課詞彙教學模式設計探究碩論「部件教學法」在漢字教學中的應用期刊在對外漢語詞彙教學中實施「字本位」方法的實驗報告期刊中高級漢字課教學新模式實驗報告. 數據試卷教學具體分析提供內容教案. 透過上表的整理可以看出，儘管在中國的對外漢語教學學界中已有數篇的字本位教學模式的實驗研究論文，但目前尚未出現完整的研究報告。另外，對外華語教學中的字本位模式所適合的學習族群、各個不同的程度該如何導入字本位教學法、字本位教學法與其他教學法的兼容等等，都是需要再延續探討的部分。. 第四節現行字本位教材探究壹、《漢語語言文字啟蒙》漢語語言文字啟蒙》目前，眾多研究者一致公認的字本位教材是法國學者白樂桑與張朋朋所共同編寫的《漢語語言文字啟蒙》(以下簡稱《啟蒙》)，於 1989 年在法國出版。在《啟蒙》中，字的重要性得到充分的強調，整個教學過程以字為主，把字義的學 26.

(35) 習和字的層層詞放在最突出的位置，語法、課文、練習等內容被邊緣化(劉頌浩， 2006)。教材的一開始便將重點放在漢字上，首先介紹了漢字的基本筆畫；接著排列了 92 個部件偏旁，並且逐一介紹各個偏旁代表的意義；另外也列出了 400 字字表。根據作者白樂桑的統計，這 400 個字佔一般閱讀資料中常用漢字的 66.27%，同時教材的用字也不超出這 400 字的範圍。《啟蒙》的編寫共有四大單元，除了第一單元為兩課的準備課程之外，其外三個單元皆包含了六課。每一課的編寫順序如下：課文：口語對話、敘述短文(包括印刷體與手寫體) 生詞表：按照詞性排列，並附上漢語拼音與語義解釋漢字表：包括當課所出現的字的漢語拼音、字義、以及該字所擴展的詞漢字記憶策略：顯示漢字的筆順，並拆解漢字的部件做字源的說明語法：講解句型的語法並提供例句應用：句型的替換練習文化：介紹中國的文化每一課的一開始為課文，接著介紹生詞的詞性、讀音、詞義，接下來是針對漢字部分做了包括讀音、字義、組詞、書寫等介紹，最後才是語法與文化介紹。教材中針對漢字部分除了展示手寫筆順之外，也提供了部件拆解與大量的字源說明，詞彙也皆由這些漢字擴展而來。同時，以「字」為本位編寫就會以字的複現率、與構詞能力為出發點，字詞比例也比一般詞本位教材高(王駿，2006)。強調用一定的漢字，積極的學習更多的詞彙。雖然劉頌浩(2006)認為《啟蒙》當中的「課文、生詞表、運用」等部分仍以詞為基本單位，該教材也並不缺乏詞本位的內容，但《啟蒙》在教學內容的編寫以及教學順序的安排上皆是以漢字為出發點，在界定上還是將其視為字本位教材。《啟蒙》的編寫基礎是來自於常用漢字當中使用頻率最高的 400 的字，教材中的 1586 個詞彙也都是從這 400 個漢字所延伸出來的。王若江(2000)根據「漢 27.

(36) 語水平詞彙與漢字等級大綱」對這些字詞做了分析，發現這 400 個漢字當中 93.5% 都屬於甲級字，而這些字所帶出的詞彙中卻有 35%為超綱詞。同時，教材中關於詞彙的語境運用以及解釋等部分也相對的不足。可以看出，《啟蒙》在編寫時對於字的重視程度高於詞，優先考慮的是漢字的使用頻率，而不是詞頻。因此字本位教學法較無法控制詞彙等級，根據常用字所擴展的詞與根據常用性所選擇的詞是不一致的。. 貳、《新編基礎漢語》新編基礎漢語》由張朋朋所編寫的《新編基礎漢語》系列教材中貫徹了「語文分開、口語先行」的思想；張朋朋指出，如果口語的內容用漢字書寫，也就是「語文一體」的方法，將不利於學習者學習口語的發音，漢字會成為學習的「絆腳石」。而整套教材以技能一共分為以下三冊：口語篇：《口語速成》寫字篇：《常用漢字部首》識字篇：《集中識字》《口語速成》一冊是以詞本位為基礎，教材中不要求漢字的掌握，重點是訓練口語中詞彙、句子的使用，尤其特別重視對詞彙與句型的高複現率練習，讓學生透過反覆操練來快速掌握口語；《常用漢字部首》則是專門針對漢字做剖析，包括漢字的筆劃、部首、到結構、成字等，以部首為綱、以結構組合為核心讓學生掌握漢字的書寫規律和構字規則；最後的《集中識字》主要訓練識字能力，但也涉及口語與寫字的技能，為後期階段所使用的帶有複習性質的綜合性教材。後兩冊分別側重於寫字與閱讀技能，便是完全以字為本(田峰，2012)。整套教材很大的特色是把語和文分開，張朋朋(2001)說明：「使用這套教材，初學者先學習《口語速成》和《常用漢字部首》，學完後再學習《集中識字》，就像吃西餐一樣，一道菜一道菜來，循序漸進。」根據張朋朋，《新編》的教學設計主要遵循以下四點原則： 28.

(37) 一、教學初期把「語」和「文」分開。二、先進行口語和漢字字形教學，後進行識字閱讀教學。三、閱讀教學應以識字教學打頭。四、識字教學要和口語、閱讀教學相結合。具體的作法是初期的口語教學主要借助漢語拼音來進行，對漢字不做要求，讓口語教學變得容易。而漢字教學則另編教材，從筆畫、部首、結構切入以進行有系統性的教學。另外，漢字的認讀教學則安排在後期，因為先具備口語和漢字書寫的技能可以對識字教學起促進作用。而在識字階段，課本以「字」作為教學的基本單位，用「以字組詞」的方式快速提高學習者的識字量和閱讀能力。前兩冊是專門注重口語以及漢字的技能性教材，作為後期階段所使用的第三冊《集中識字》則是綜合性教材。《集中識字》和《啟蒙》做法一樣，一開始便列出了字表，教材共包含了 750 個常用字；每課有 30 個漢字以及 1 個短句，每個短句是由當課的 30 個漢字所組成。《集中識字》每課的內容結構共分為以下部分：一、識字每一課由「識字」部分開始，選字原則是高頻字或構詞能力強的字，也會介紹字音與字義。為了方便學習者記憶 30 個孤立的新漢字，教材中將每課的 30 個漢字編寫成一個短句子，讓學習者透過認讀和背誦來強化記憶。二、組詞每課第二頁的左側是組詞，其是在識字的基礎上用字組詞，羅列的 30 個詞彙為常用詞。三、口語口語部分的頁面編排在第二頁組詞的右側，口語課文圍繞日常生活交際的內容來編寫，並且包含當課新學的組詞。四、寫字由於學習者在前面階段已具備基本漢字書寫能力，在第三冊教材中則是將所教學的漢字清晰的呈現出來；因此在第二頁的最下面將當課的新漢字用大字體呈 29.

(38) 現，以便摹寫。五、語法當課出現的語法或句型在此部分透過句型結構分析、語法解釋、例句的方式做說明。六、練習每課的最後附有練習部分，透過選擇題的方式測試學習者是否已理解當課所教學的語法與詞彙。七、短文閱讀從第十課起每隔幾課會穿插一篇短文閱讀，其目的一是複習所學的漢字，二是由漢字進行到短文閱讀，這也是識字教學的最終目標。. 參、《啟蒙》啟蒙》與《新編》新編》的評論《啟蒙》最受讚許的地方便是學字少、組詞多的學習方式，《啟蒙》只以 400 個漢字為教學起點，卻組出了 1586 個詞，其字詞比例接近 1:4，詞彙數量比一般的教材多出了兩三倍。一般的漢語教學在初級階段學習漢字的任務很艱難，通常每一個詞就同時學一個新字。相對的，以字為基礎則是以控制字數為前提，將原本的因詞而記字的順序轉變成因字而組詞的過程 (王駿，2006)。另外，田峰(2012) 則指出《啟蒙》教材中的一個別具特色的地方是「滾雪球」的設計，每三課會出現一個「滾雪球」的單元，其作為一個複習章節，利用前面所學過的漢字、詞彙、語法等編寫成一段敘述體課文。這個單元也反映了整套教材的思想，即透過漢字的重現與組合，讓學生像「滾雪球」一樣掌握漢語。相對於《啟蒙》是一本單一型的教材，《新編基礎漢語》則是一套系列教材，全套三冊的教材分為口語課和漢字課，漢字課又再分了寫字和識字的技能。三本教材各有側重點，相對獨立卻又互相關聯，在整體上形成一個循序漸進的教學系統。《新編》在總體上延續了《啟蒙》的思想和特色，企圖從根本上解決漢字難學的問題，但《新編》有了更大的突破和創新，就是以重點技能不同的三冊教材來 30.