探究取向的課程與教學
摘 要
本文首先指出課程典範可分為永恆分析、實用探究和批判實踐等三 種。有鑒於永恆分析的課程典範，過分注重技術理性與系統分析，抹煞 了師生的互為主體性，乃提出整合了實用探究與批判實踐課程理論以及 建構教學理論的「課程乃協同探究」，以及「探究取向課程」等二種教 學實踐模式。文末指出，這二種模式與禮記中庸揭示的「博學、審問、
慎思、明辨、篤行」以及孔子所言「疑思問」、「學而不思則罔，思而 不學則殆」的學問之道理念一致。
關鍵詞：課程乃協同探究、探究取向課程、課程典範 單文經
澳門大㈻教育㈻院教授兼院長
侯秋玲
台灣毛毛蟲文教基㈮會執行長
Abstract
The authors pointed out that there are three commonly acknowledged curriculum paradigms: perennial analytic categories, practical inquiry, and critical praxis. The first paradigm has been criticized as too dependent on technical rationality and systems analysis, and neglecting inter-subjectivity. This paper, on the contrary, introduced the concepts of “curriculum as collaborative inquiry” and “inquiry-oriented curriculum” that integrated the second and the third paradigms with other concurrent theories of curriculum and instruction. The authors found that the essence of the two models corresponded with the ideas of inquiry mentioned in Confucian’s writings.
Keywords: curriculum as collaborative inquiry, inquiry-oriented curriculum, curriculum paradigms
Wen Jing Shan
Professor and Dean , Faculty of Education, University of Macau
Inquiry-Based Curriculum and Instruction
Chiu Ling Hou
Executive Director, Caterpillar Philosophy for Children Foundation
壹、前言
如眾所周知者，「課程」的定義尚未獲致共識，諸多的課程觀點彼此 混淆、相互衝突（Jackson, 1992：3），甚至「幾乎到了有多少論文和 書籍，便有多少（課程）定義的地步」（黃政傑，1991：66）。但是，一 直以來，課程領域的學者們皆十分用心地探討這個議題，試圖釐清課程定 義的遞嬗演變，進而從中整理出各種課程典範。例如Schubert（1986）即將 課程典範分為永恆分析（perennial analytic categories）、實用探究（practical inquiry）和批判實踐（critical praxis）等三種。
永恆分析的課程典範主要以Tyler（1949）提出的四個關於課程發展與 教學設計的基本問題為核心，強調用科學技術、理性系統化分析：（1）教 育目的或課程目標，（2）學科內容或學習經驗，（3）組織內容或經驗，（
4）課程評鑑等四大類別。由學科專家先集思廣益，彙整學生所應發展達致 的學科知識與能力，作為課程目標，再逐項分析如何以細小的階段步驟、搭 配學科內容與相關練習來教導學生精熟這些知識與能力，整套課程教材與教 學指引設計完成後，交由教師實施，只要教師忠實地「照本宣科」，應該就 能達成學科專家設定的課程目標。在此一典範下，教師是執行專家預定的課 程、講授教科書的技工，學生是待填裝的空瓶、待塑造的原料，教學是行為 主義取向，按照學科專家訂下的內容與規則，教師講解傳遞知識，將學生灌 輸、製作成一個個符合標準的產品，再透過各種考試測驗來評量學生是否精 熟教科書知識內容與相關基本能力。職是之故，此一典範早為許多課程學者 多方批評。另外二個典範乃應運而生。
實用探究典範試圖糾正課程領域由其他學科專家主宰、課程學者盲目 借用太多其他領域的理論之現象，強調回歸課程與教學實務問題的探究 工作，課程之應用不是在典型理想或抽象代表的教室，而是在一個個具有 特殊時空背景條件的地方，其中的學生與教師都有其個別性與區域性，因此 課程研究須紮實地進入實際教室中進行了解，其探究方法不是歸納或演繹 法，而是各種專家學者與實務教師人員協同合作、慎思籌畫（deliberation）
的決定歷程，在其中，課程或學科教學理論有引導思考、影響決定的功用，
但實際做決定時，也要覺知這些理論的缺失，考量教室情境條件與師生經 驗，提出方法加以補充或修正。在這個典範之中，教師的專業角色、實務經 驗與實踐智慧開始受到重視，成為專家學者對照、修補理論的請益對象，而 雙方的協同探究，也讓課程的規劃與教材教法的實施更貼近師生的教室生活 與教學情境，更有助於教育/課程研究的進展、教師的專業成長與學生的學 習成就。
批判實踐典範認為課程的思考，應回歸到師生共同在課程此一跑道上 創造出來的種種經驗，以對話討論、詮釋反思來尋求與建構這些經驗的意 義，強調反思、行動與探究實踐之整合。受到各種新興課程理論以及知識社 會學和教學領域之建構主義理論影響下，學生的角色與主體性受到前所未有 的重視，課程與教學強調以學生個人的多元差異與生活經驗為基礎，師生透 過各種互動與對話而逐漸生成的課程經驗，了解、建構與傳承或解構、革新 與創造學科知識和社會文化。它反對過去以教師講述為主之灌輸式教學，提 出以學生學習與意義建構為中心的教學主張，「導致師生角色的改變和教學 權責的轉移，學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探 究者，教師則轉變為問題與情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者，以 及知識建構的促進者」（甄曉蘭、曾志華，1997：180）。
本文主要在探討二個整合了實用探究與實踐批判課程理論以及建構教 學理論的教學實踐模式。其一，為Short, Harste, & Burke（1996）「課程乃 協同探究」（curriculum as collaborative inquiry）的模式；其二，為Wells （ 1999）「探究取向課程」（inquiry-oriented curriculum）的模式。這二種模 式，將探究當作「課程」與「教學」交織而成的「教育」之核心。而探究 所關注的是如何建構與協商意義、如何建構自我和能動性（agency）、如 何習得 符 號 技 能 ， 特 別 是 關 於 所 有 心 智 活 動 中 文 化 「 置 身 情 境 脈 絡 （ situatedness）」的問題。換言之，教育或課程與教學之實踐，應當在教室 中形成「相互學習的文化（mutual learning cultures）」，而教師是促成這種 文化形成的人（facilitator）；教師必須著重「探究和運用心智的程序方
法」，於課程與教學當中選擇關鍵問題，特別是能夠促進我們的文化產生 改變的問題，讓師生共同運用心智、協同探究這些問題，讓學生在學業 智識、視野觀點和生命意識上都有所提升（Bruner, 1996）。
貳、課程乃協同探究
「課程乃協同探究」是美國學者Short, Harste, & Burke（1996）累積多 年研究與實務經驗所提出來的。他們認為課程的概念非常重要，不能將它誤 視為一門學科、一連串應教給學生的技能或一系列可愛花俏的教學活動而 已，相反的，「課程是依我們自己的信念來行動」（ibid：26），「課程是 一種隱喻，象徵著我們想要過的生活以及我們想要成為的人」（ibid：47）。而
「課程乃協同探究」這個隱喻所揭櫫的學校教育與學習生活，是以個人或小 組之好奇與興趣而生的探究問題為中心，彈性利用各種學科知識與符號系統
（語言、數學符號、藝術、音樂、肢體動作或其他）等工具，跟別人協同合 作，一起探索、分享與創造意義，透過這樣的學習模式，落實民主生活的真 義——尊重個人不同的認知方式與多元智能，讓每個人的聲音能夠透過合適 的符號系統表達出來，並在與他人的對話討論之中，發現彼此之間有衝突、
有爭議的地方，探究複雜的問題，反省思考多元觀點之存在，從中整合出可 能的解決方法，然後進行較為周全的新行動。
在「課程乃協同探究」的模式當中，師生的角色就是協同探究者，教 師與學生之間、學生與學生之間、以及學生與學科內容之間的互動關係，必 須重新解構與建構，師生的互動不再只有教師提問（initiation）、學生回應
（response）與教師評量（evaluation）的IRE言談模式，還要創造更多「真 正對話討論」發生的機會（Cazden, 1986；2001）。蔡敏玲（2001：47）將 真正的討論定義為：「就內容而言，討論是一種探究的歷程，學生和教師或 同學一起建構連教師也沒有標準答案的知識；就形式而言，學生不是被動地 等著被指定發言，而是自己決定何時說話；就意圖而言，在討論裡，學生想 要說話，而不是必須說話。」學生對於學科內容也不再是被動的記憶背誦，
而是要從自己的生活經驗與已知知識去觀照所學，找到自己想探究的問題，
在蒐集與閱讀相關資料、跟老師和同學對話討論的過程中，促成知識意義的 聯結，產生全新的觀點。
「課程乃協同探究」的理念，更進一步要求教師在教學過程中，不只 跟著學生一起探究學習內容的問題，更要進行自己教學與學生學習問題的探 究，從而達致教學上的專業成長，因為「教學從來就不是『一次就把事情做 對』（teaching is never about "getting it right"），教學是一種探究：運用孩子 作為我們課程（設計）的報導人（curriculum informants），（從他們的種種 反應中去省思）讓我們能持續的成長與學習，成為專業的教師。」（Short, Harste, & Burke, 1996：4）
此種師生協同探究之課程理念，與Lipman, Sharp, & Oscanyan（1980）
在兒童哲學領域提倡「將教室轉化為探究團體（community of inquiry）」有 異曲同工之妙。兩者同樣援引Dewey的教育哲學，鼓勵孩子天生好奇與探究 之心，並在日常生活各種活動之後，透過對話討論與反省思考，幫助孩子將 活動轉化為教育性的經驗，從中建構意義與知識，並能以其經驗、知識、探 究思考能力來應付環境，適應乃至改進生活。兩者同樣也強調師生共同探究 思考與開放對話討論的教學方式，乃是讓學生練習如何參與社會、維持民主 生活所必須，也是在培養學生成為深思熟慮、民主參與、實踐革新的公民。
陳鴻銘（1991：48）歸納探究團體之特質，指出：「探究團體這種開放的對 話討論和無止境的自我修正過程，在Richard Rorty認為，足夠使世界更合 理、更有人性，因為它們提出一種進行的方式，藉此我們可以使世界成為更 好的生活場所。」
簡言之，在「課程乃協同探究」的隱喻中，師生想要過的是民主參與 的、合情合理的、相互尊重的、對話討論的、實踐革新的、更有人性的生 活；師生想要成為主動探究、質疑思辯、懂得如何與人協同對話、共同行動 反思與不斷學習成長的人。這樣的教育理念，落實在課程與教學中，即為「
自主學習循環」（authoring cycle1）的課程架構（見圖1），課程的起點是從 學生的已知為建構學習之開端，接著學生經歷幾個階段的自主學習循環：花
時間找出探究問題；合作學習、討論對話以獲得全新觀點；關注思考彼此的 差異；分享過程所學；規劃新的探究，並採取新行動。這些階段之中，潛在 隱含了一些探究歷程（圖1各階段標題之下的小字），以下分別說明之：
一、從已知來建構：聲音／聯結
孩子的生活經驗與語言是其成長的基礎，而每個孩子之間的差異就會 建立起彼此對話與省思，各自不同的智慧專長也會促進彼此的學習與成長。
聲音的意思是指課程當中的種種邀請必須是開放性的、有選擇的，讓學生能 安心表達心中想法。聯結則是強調以孩子自身的生活經驗來聯結語文學習，
整全的課程必須聯結家庭與學校，而非將孩子從家庭的根完全拔起。
圖1 自主學習循環之潛在探究歷程
資料來源：Short, Harste, & Burke（1996：52）
1 國內有人將之譯為「創作圈」（黃繼仁，1997），我們認為易讓人誤以為只專重於「創作」方 面，乃將此名詞譯為「自主學習循環」，取原作者認為此課程架構始自學生個人的聲音，整 體歷程是要為學生增權增能，使他們成為自己生活的創作者/主人，此循環是學生「自」
我做「主」的「學習循環」歷程。
二、花時間找出探究問題：觀察／對話／選擇
探究乃主動求知的歷程，在教師要求或學生被強迫去探求別人的主題 或問題時，是不可能發生的。學生需要一段時間來觀察、感知週遭的世 界，從中找到新鮮有趣或好奇迷惑的現象，接下來的對話（conversation）
非常關鍵，知識乃是社會建構的，在跟別人輕鬆對話、自由聯想與初步嘗 試之中，學生逐漸找到這個現象跟他們的已知之間的關聯，同時也選定自 己感興趣的、可能的探究議題。特別要注意的是，這個選擇過程是不可急 迫催促的，因為它代表的是一種對學識立場的熱誠投入（commitment to a intellectual position），缺乏了此種熱誠投入，學生可能就不會堅持探究下去，
無法從中有所學習與成長。
三、獲得全新觀點：合作學習／探索研究／跨媒介
學生選定探究問題後，開始與其他同學合作學習、協同探究，經常交 流討論彼此的收穫與感想。學生在勇敢說出自己的信念想法時，等於是將自 己的思考公開，讓別人可以透過有目的、認真嚴肅的對話（dialogue），提 出批判與挑戰，在彼此相互了解、批評、探索與建構意義的過程中，幫助彼 此超越原來的想法，獲得全新的觀點。除了對話外，還可運用其他的符號系 統（跨媒介）和學科知識，以多元角度來幫助學生獲得不同的觀點，產生新 的想法。
四、關注彼此差異：衝突張力／修正調整／統整一致
以建構主義的觀點，推動學習歷程的動力是差異（difference），而非 共識（consensus）；學生的心智受到新奇、與眾不同的事物所吸引，在與他 人協同探究的過程中，也會注意到彼此想法的差異，因而引起認知失衡，此 種失衡帶來的衝突張力，促使學生修正、調整原來的已知和想法，透過推理 思考來尋求新的統整一致性（即認知的再度平衡、和諧狀態），產生新的學 習與成長進步。
五、分享過程所學：轉化／呈現
當學生要將前述探究過程之所得所學與他人分享時，他必須思考面對 不同的觀眾，要如何以不同的方式來汲取、轉化與組織、呈現自己學得的知 識訊息，才能清楚表達自己的意思，幫助觀眾了解自己的想法。而且，學生 在報告呈現的過程中，在與他人對話、進一步提問、釐清與討論當中，學生 也會更加澄清、理解自己建構的知識系統及其意義。而全班師生在報告分享 與討論之中，也會獲得更多的知識與了解。
六、規畫新的探究：反思／內省
探究完成後，學生需要花一些時間來回顧與評量自己的探究歷程與成 果，思考各種學習內容與過程技能的功能用途，增加自覺意識，也就是透過 反思來提升後設認知，往後進行新探究時可用以監控自己的探究思考過程。
而內省是指學生必須重新檢視、質問：自己用來認識、了解世界的觀點與價 值觀，是否因這個探究學習歷程而有所改變？探究的最大功用，即在不斷重 組、增長自己對世界的認知，改進自己待人處世之道。
七、採取思慮周全的新行動：邀請／重新定位
探究的歷程與結果，會導致學生在心理和生理上重新定位自己在世界 當中的位置，並改變自己與週遭的人、自己與知識系統、自己與世界的互動 方式，這是自主學習循環帶給人的真正成長。前一環的探究結束後，學生也 開始思考要邀請其他人一起來進行什麼樣的新探究行動，重新再來經歷一次 探究循環、一種另類不同的課程經驗，體驗在教室中「過我們真正想要過的 生活，並成為我們真正想要成為的人」的滋味。
總上所述，Short, Harste, & Burke將「探究」視為「自主學習循環」
課程架構的核心，以上述七個階段建立起教學實踐的模式，再透過Short在 University of Arizona、Harste和Burke在Indiana University與附近小學教師進 行合作研究，將「自主學習循環」化為寫作課程架構、閱讀課程架構以及
探究課程架構，嘗試改變語文課程與教學，在協助教師專業發展的同時，也 增進研究者自身的專業發展，致力於聯結理論與實務，發展理論化的實務（
theoretical practice）與實務化的理論（practical theory），多年發展下來，成 果卓著。
參、探究取向課程
Wells（1995; 1999）提出的「探究取向課程」，是多年來在加拿大的 Ontario Institute for Studies in Education跟一群學者和現場教師組成探究團 體（該計畫名為Developing Inquiring Communities in Education Project, 簡 稱DICEP），進行有關語文與學習的合作行動研究（Wells, 1986; Wells &
Chang-Wells, 1992; Wells, 1995; 1999; 2000; 2001），從中發展並實際應用之 課程模式。
Wells以Vygotsky（1978; 1986）和Halliday2的理論為基礎，致力於發 展「社會文化取向之教育實務與理論」（sociocultural practice and theory of education）；倡言社會建構論之教學理論及由此衍生的互動探究取向教學
（interactive inquiry approach），確實優於教師主導（teacher-directed）或學 生中心（child-centered）的教學，並可同時達成「傳承重要社會文化知識技 能」與「培養個別學生潛能與創造力」這兩項看似對立的教育目標（Wells, 1995）。他認為「教育之執行，應如一種對話，一種關於參與者感興趣與關 心之事物的對話（a dialogue about matters that are of interest and concern to the participants)」（Wells, 1999: xi），因為孩子在入學前，就經常跟週遭的人討 論他感興趣的事物，在對話中，一邊學習說話，一邊學習有關世界的一切，
2 社會語言學家M. A. K. Halliday，認為語言是人類基於尋求、建構意義的天生需求而創造出來的 社會意義符號系統(social semiotic)，語言的發展是學習如何表達意思(learning how to mean)，因此 所有學習之本質都是符號的。他提倡以語言為本的學習理論(language-based theory of learning)：
學習是學習如何表意以及拓展個人的意義潛能，而學習歷程如同孩子學會口語表達之歷程，
是學習語言（learning language）、透過語言學習（learning through language）、關於語言的學習
（learning about language）三方面同時並進、動態互補的歷程（Halliday, 1993）。
所以學校教育也應當從孩子最熟悉的學習方法與基礎上，持續建構知識，而
「最有效的學習，是發生在學生面對一個自己感興趣、熱心投入的探究問 題，並且獲得他人的協助，而得以精熟運用相關文化資源來建構出一個解答 的時候」（Wells, 1995: 233）。
Wells提倡探究的價值，認為探究是推動學習者主動學習的重要動力。
他指出探究學習有幾個重要的特徵（Wells, 1995: 241-242）：
1.由真正的問題引發學習者想要了解的欲望和學習動機，熱切投入研究，並 持續堅持探究下去，直到找到滿意的解答。而且，想要了解的欲望讓學生 開放自己去體驗新奇的事物，並以全新的觀點來體驗已知的事物。
2.一開始並不一定是清楚陳述的問題，通常是學習者感到迷惑、好奇，加上 進一步的觀察和整合其他相關已知後，才會發展出一個值得探究的問題；
隨後則是系統性地進行形成假設，然後進行實驗、或田野調查、或查詢資 料來驗證假設之探究過程。
3.學習者處理所得新資訊的方法會有所改變，不光是理解與記憶作者說了什 麼，更要質疑、批判性評估這些資訊跟目前研究主題之間的關聯性，同時 也對照自己原來的經驗與知識，從中統整歸納出個人的了解。
4.探究過程中，與他人溝通對話是非常重要的，包括跟同學持續討論，詢問 學有專長的人，跟有興趣的人分享自己的發現——可以從中獲得成就感，
也得到別人的回饋、建設性的評論或更進一步的問題，而此種對觀眾的期 待會促使學生努力澄清自己的了解，以求完整呈現報告，讓它更清晰易懂。
綜觀「探究取向課程」的理念，似在回應Dewey（1938）在Experience and Education一書提出的問題：除了傳統教育和進步主義之外，能全面考量 個人經驗的建構與運作以及相關社會因素影響的教育哲學是什麼？Wells也 汲取Dewey關於探究、教育即經驗、教育即生活等理念，認為學習當由學生 的探究興趣出發，教師安排合宜的學習情境與活動，透過與別人對話、相互 協助，再經過反思，轉化而成具教育性的經驗，建構有用知識，得以適應或 改善生活。
秉持這些信念，DICEP建構出一個以探究為中心的課程模式（model of
an inquiry-centered curriculum，見圖2），以主題單元課程，結合個人∕內在 心理的認知學習和合作∕人際心理的對話探究，鼓勵學生在學習單元中尋找 自己感興趣的探究小主題，思考相關假設，再透過查閱資料、探索研究、討 論對話來建構相關知識、解決探究問題，最後透過寫作方式呈現自己的探究 成果，並回顧反思學習過程中的感覺感受與能力進展情形、確立知識的系統 架構，幫助學生在「潛能發展區」（zone of proximal development）中逐漸 獨立學習。
後來，Wells（1995）考量此模式未能突顯社會文化與語言的重要性，
而學習的最終目標，在「知識建構」之上，更應求「個人了解」（行動知識）
的成長3﹔同時也有必要加入教師們在合作研究中持續發現的一些重要教學 元素，因此再將它修正為「教學互動探究模式」（interactive inquiry model of learning and teaching，見圖3），作為探究取向課程之教學實踐模式，並 深入分析闡述其中的各種元素：
3 Wells（1995: 235-236）認為，意義有四種主要範疇（four schematic categories of meaning）：經驗
（experience）、資訊（information）、知識（knowledge）和了解（understanding）。理想的教育 環境應包含這四種範疇，以較為片段、欠缺連貫性的學生個人生活經驗為基礎，補充以他人 體驗世界之敘述說明所形成的資訊，假以時日，個人的經驗與非個人的資訊會逐漸整合，融 入現有的文化知識結構當中，此為知識之建構﹔而後，當此知識被帶入進一步的行動情境中 時，學習者會逐漸建構出個人對於相關意義結構的統整了解，成為他存在與行動的依據。
圖2 以探究為中心的課程模式
資料來源：Wells & Chang-Wells（1992: 118）
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一、啟動主題
探究取向課程的核心是學生個人或小組選擇進行研究的問題，它必須 是學生感興趣、對學生有重要意義、挑戰學生拓展延伸其興趣、能讓學生從 中發展新知識技能與深入了解的問題，同時也要是現有資源可支持探究的問 題。此階段的重點在於激起學生的好奇心，創造對話討論的場合，讓學生自 由表達想法，提出嘗試性的問題，透過腦力激盪和團體討論來決定研究 問題。這個過程會讓學生對探究產生投入感和擁有權（ownership），然後 他們才會負起責任去規劃與貫徹執行探究，直到找出滿意的解答或結論為止。
二、探究歷程：研究、詮釋、呈現
探究歷程主要有三：研究、詮釋和呈現。研究歷程主要是收集跟問題 相關的資料和證據，學生觀察、實驗、訪問、查詢各種參考書籍，從中學習 以系統性程序來取得與紀錄證據的重要性。詮釋歷程的主要任務是了解所收 集之證據的意義，看看它們是否回答了研究問題？是否需要進一步的提出問 題再加以研究？或者需要回頭修改原來的問題？呈現的歷程發生在學生的投 入熱誠逐漸消退或進行探究的時間快結束之時，學生必須呈現清晰明白、完 整連貫的報告，讓其他人了解其所知所學；最後透過每個人或每個小組的報 告分享與相關的對話討論，同時也讓全班師生對於整個主題有較為廣泛又深 入的了解。
圖3 教學互動探究模式
資料來源：Wells（1995: 244）
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三、反省思考
報告分享之後，師生需共同反省思考整個探究歷程所學到的內容（
contents）和所經歷的過程（processes）。在內容上，思考不同小組的探究 結果如何整合，回答了什麼問題，還有哪些新問題仍有待探究，同時也應思 考大家在教室中的探究發現可以跟教室外的整體社會和自然界產生何種 關聯，可以有何行動。在過程上，反省種種探究程序根據的原則為何，當 中發展出什麼有效策略來執行探究，例如學科學習的方法，維持良好社 會互動的訣竅，及各種解釋、說明和推理之智性活動，都能提升學生後設 認知的敏銳度。而此種反省思考的討論，也強調最後成果跟中間歷程之間的 互惠、互補關係，兩者並非相互對立，而是相互依存，以特定成果（回答研 究問題及發展統整連貫的了解）為目標，學生才有動機去磨練現有的和學習 新的、更有效的過程技能；同樣的，擁有過程技能的資源，學生才能創造出 高品質的最後成果。最後，此種反思、自我評鑑的討論，也會讓學生對自己 的學習進程更加負責，成為能夠自主獨立學習的人。
四、掌握文化資源
Vygotsky的社會文化理論認為人類的智性能力（intellectual abilities）並 非生物遺傳，而是透過參與社會活動而學習得到的。而學校的課程內容就成 為一套有用的工具媒介，其中包含各種物質的、符號的和理論的文化資源，
是社會文化提供給其中成員的裝備，協助他們成為自我導向、有創造力的探 究者，讓他們了解這個世界，並且能和諧且有所貢獻地生存其中。所以，學 生透過探究學習活動與師生討論互動，學習課程內容所含的種種知識時，並 非「為知識本身而學習知識」，而是「為個人與社會行動而學習知識」，能 將所學化為對個人與社會有益的行動，甚至於批判省思自己探究所得的結論 跟文化所接受的結論之間的落差，進而採取改善社會文化的行動。
五、言談在探究中的角色
在探究取向課程中，師生和學生之間互動、對話討論所產生的各種不
同言談類型（參見表1），這些即是社會文化傳承下來的各種物質、符號和 理論的資源，Wells將之歸納整理為口語表達和文字書寫兩種類型，兩者相 輔相成，都是幫助學生從事主題探究的重要工具，教師須於課程中安排各式 各樣學習與運用這些言談類型的機會，讓學生於練習中逐步掌握這些文化資 源和探究工具，成為自我導向、有創造力的探究者。
Wells以其多年來跟教師合作研究和對學生學習之觀察所得，整理出這 些言談類型，並根據Vygotsky的社會文化-歷史心理學理論，闡析在課程與 教學中如何積極利用記號與符號（signs and symbols）、人際間的互動關 係、個人的活動這三類中介物，讓學生進行雙重的探究學習：（1）溝通意 義，調整自己的行為與社會上其他人一致；（2）透過這種溝通的內化，語 言便成一種中介的智能活動，幫助學生透過內在語言發展出自我調節能力，
能運用思想來掌控自己的行為。
表1 言談類型作為探究工具
口語言談 書寫言談
對啟動主題 活動的回應
戲劇，探索式的討論，
腦力激盪，
提出問題，
形成假設等等
詩，札記；
探究主題之陳述，
初步的理論等等
研究
規劃，磋商，協調和 監控行動；
觀察，訪問，
查詢參考書籍
計畫，條列出相關的指示﹔
請求他人提供資訊的信件﹔
筆記，結果統計表，
逐字稿，圖表
詮釋
詮釋證據的意義，
針對不同的詮釋進行辯論，
或導出堅實證據支持的結論
概念圖或概念網，
條列出支持和反對不同詮釋的理由
呈現
規劃，磋商，協調和 監控行動；
戲劇，報告，錄影帶/錄音帶；
評論，專題座談會等等
計畫，大綱，事件之敘述，
過程的描述，實例圖示，
報告，解釋說明
反思回顧 反省思考，提出個人立論，
評鑑
總結摘要，省思，評鑑
資料來源：Wells（1999: 162）
比如在啟動主題階段，學生彼此之間可以透過口語交談來進行探索討
論、腦力激盪、提出問題、形成假設，而後再以札記形式記錄口語討論之內 容、重點和探究主題，並根據問題與假設來思考、提出可能的初步理論，也 可用詩的形式來表達自己的想法與感受；當然也可反向而行，學生先書寫記 錄自己的初步想法，再與他人交流討論，也可以戲劇做角色扮演或情境 推衍，進而產生問題與相關假設，以利後續探究歷程之進行。
探究階段之始，學生可以先口頭討論、磋商規劃如何進行合作學習與 協同研究的行動，再以書面整理整體計畫、條列相關的指示或規則，成為小 組成員進行研究過程中共同參照的計畫書。實際進行研究時，學生可利用觀 察、訪問、查書、寫信請他人提供資訊等探究方式來取得相關資料，然後寫 筆記摘要重點，利用統計表或其他圖表來整理資料，將訪問內容做成逐 字稿，逐步彙整出解決探究問題的證據。接著透過組員之間的對話討論，
各自詮釋這些證據的意義，針對彼此有差異、不同之處進行辯論、舉證、推 理，在此過程中，亦可用書面畫出探究主題的概念圖，或條列出相關理由，
以導出有堅實證據支持的結論。組員之間達成共識後，即著手規劃如何呈現 小組的探究成果，據此訂出呈現報告的計畫或大綱，概要描述探究過程和重 要事件，加上實例圖示和解釋說明，整理成書面報告，最後運用小組原先規 劃的戲劇、報告、錄音錄影或其他方式，向全班展示呈現探究成果，再透過 他人評論或座談會方式，跟班上師生進一步切磋討論、追問釐清其中的疑點 或說明不清之處，更深入了解探究主題。
單元最後的回顧反思，可透過師生對話討論來反思探究學習過程、嘗 試針對探究內容提出理論、評鑑整體探究歷程與成果，也可讓學生寫下自己 對整體探究歷程與成果的總結、省思和評鑑，如前曾論及的，這些反省 思考、自我評鑑的言談類型，有利於提升學生後設認知的敏銳度，成為自 主負責的學習者。
這些多樣化的言談類型落實在課堂師生互動關係之中，就會突破一般 教室固定的IRE模式，而產生三種主要的師生互動模式（Wells, 1992）：
1. 師生及學生之間的協同對話探究：強調師生平等的參與探究，分享彼 此的知識、了解和無知、困惑，相互支持、促進彼此的探究與認知過
程，透過對話討論共同建構知識與意義。
2. 家教指導式對談：教師需視個別學生之需求，以其專業知識適當地導 引學生學習、探究與思考的種種策略。對談中可能出現IRE模式，畢 竟它是一種簡捷、有效引發學生回應、檢核學生是否了解之對話方式。
3. 學生個人的自我對話：透過內在對話（inner speech）、閱讀和寫作，
學生自我內省反思，跟自己溝通，以建構出學習經驗之意義與知識。
教師必須審慎、平衡地運用這三種模式，從人際心理的（inter-mental）
社會互動對話，示範諸如計畫、觀察、形成假設、推理等等的心智運作，
並在探究過程中透過他人的協助，不斷演練、熟悉這些運作方式，而能逐 漸過渡到學生內在心理的（intra-mental）自我對話，將這些心智運作內化（
internalize），能夠獨力完成探究；再以書寫語言之溝通媒介將這種內在對 話外顯出來（externalize），報告、呈現自己的了解，跟其他人分享自己的 發現。
六、教師的角色
在探究取向課程中，教師兼具工藝師傅（master craftsman）和父母（
parent）兩種角色。工藝師傅身兼模範和導師的角色，以學徒制方式進行教 學，學徒學習的重點是行動知識（knowledge-for-action），同時也注重此項 工藝的相關知識技能與應用工具的文化傳承，但更重要的，師傅會鼓勵學徒 發展自己的風格，以現有文化資源去做種種實驗，並設定「青出於藍而更勝 於藍」的遠大理想，所以教學必須同時著重文化的更新與發展，以及學生個 人獨特創造力的培養。為了達成這兩項教學目標，教師需要扮演父母的 角色，真正關注孩子關心的議題，願意跟隨孩子探究的方向，在過程中提 供種種的協助，鼓勵孩子個人獨特的興趣性向與發展，這其中，課程計畫並 非完全依照預先規定、不能更動，也沒有傳統每一堂課的教案設計，但是孩 子學習發生的次數卻是非常驚人的。
從這兩種角色來看教師的任務，在鉅觀的課程層次上，教師必須創造 一種具有挑戰性的學習情境，激發學生的興趣，邀請學生提出問題，並且在
探究過程中拓展學生的能力以及對所選主題的深入了解。在微觀的教學層次 上，教師必須透過協同對話（collaborative talk）的鷹架，幫助學生完成特定 的學習任務，並且在潛能發展區中，策略性地引介超越學生目前能力的敘述 性知識與程序性知識，協助學生成長。
不論在鉅觀和微觀層次，老師教和學生學之間基本上都是對話式的關 係（dialogic relationship），所以Wells（1999）特別以對話探究（dialogic inquiry）來標示其「社會文化取向之教育實務與理論」。而且，探究取向課 程的「教學互動探究模式」，強調以對話探究來協助學生探究學科知識與建 構了解，更強調以對話探究協助教師去探究最值得探究的問題：學生是如何 學習的？教師如何能夠幫助學生學習？
肆、結論
綜觀Wells提出之「教學互動探究模式」，實與Short, Harste, & Burke提 出的「自主學習循環」課程架構有異曲同工之妙，學生在（Wells的）啟動 主題、研究、詮釋、呈現、反省思考的互動探究歷程中，運用不同的言談類 型來經歷（Short, Harste, & Burke的）從已知來建構、花時間找出探究 問題、獲得全新觀點、關注彼此差異、分享過程所學、規劃新的探究等自 主學習過程。而在Wells的著作中，如同Short, Harste, & Burke的書，一樣存 在豐富的教師教學與學生學習的實例，來說明學生如何學習以及教師如何幫 助學生學習，而且因為他強調言談與對話之重要性，所以常以師生與學生之 間的探究對話來呈現學生在探究之中的學習與成長。
整理與論述「課程乃協同探究」與「探究取向課程」的理念與實踐當 中，我們會發覺它們與禮記中庸揭示的「博學、審問、慎思、明辨、篤行」
是大致相合的，與孔子所言「疑思問」、「學而不思則罔，思而不學則殆」
的學問之道，也是理念一致的。原來蘊含在古老中華文化與教學藝術之中的 菁華，竟然與現今西洋教育與課程教學所提倡之精神相通，究其根本，乃因
「探究」是人類天性，古今皆然，普世皆同，由好奇、疑惑而生的探索、研
究與學習之心，是人類心靈的原始運作功能之一。又，咱們中華文化當中的 這一套「學、問、思、辨、行」的傳統智慧，不但在理念上和「課程乃協同 探究」與「探究取向課程」二者有相通同之處，其重視人類學習反思循環的 性質，也值得我們注意；而「學思並重」的明訓，更值得我們在實際進行課 程與教學時，特別加以注意。
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