研究生：黃昱馨撰

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國立臺東大學區域政策與發展研究所公共事務管理碩士在職專班論文

綜合高中專門學程學制再轉換問題之研究－以A學校為例

研究生：黃昱馨撰

指導教授：李玉芬先生

中華民國九十八年六月

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謝辭

「業精於勤荒於嬉，行成於恩毀於隨。」這句話對我而言，是人生過程中，

不論在求學或就業都必須信守的箴言。

本論文之得以完成，首先要感謝的是我的指導教授李玉芬博士，由於您的悉心指導與鼓勵，使我在寫作的過程中，感受到學術研究的真諦與無價，感謝您以無比的教育愛點醒我沉睡的思維，並啟迪我駑鈍的智慧。

此外，亦要感謝口試委員孫本初教授與蔡西銘所長，在論文計畫審查及論文口試時，給予個人許多的精闢見解及匡正，使得本論文能更臻善完整。同時，亦感謝在台東大學二年期間，曾在課堂教導過我的師長，侯松茂老師、靳菱菱老師、

王鴻濬老師、王聖銘老師、彭堅汶老師、何清治老師、夏黎明老師等，感謝您的諄諄教誨。

在學習的過程中，也要感謝文璉老師的相互扶持及鼓勵，適時的給予意見及砥礪，使我的論文研究歷程更加顯得充實。最後，我更要感謝默默協助我的父母親、姐妹們，以及全力相挺的丈夫和善解人意的兒子，對於我多年的進修、求學路程給予最大的包容與支持，使我無後顧之憂，並能順利完成學業且取得碩士學位，感謝你們

黃昱馨謹誌 2009 年 6 月於國立台東大學

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綜合高中專門學程學制再轉換問題之研究 -以 A 學校為例

作者：黃昱馨

國立台東大學區域政策與發展研究所公共事務管理在職專班碩士論文

中文摘要

綜合高中，係自1994年召開第七次全國教育會議之決議，並於1996 年8月開始試辦，A學校即是初期參與全國試辦綜合高中學制的18所學校之一。然而時隔12年，A學校卻出現再轉換回高職學制的構思，身為教育工作者，責無旁貸的理應重視及探討此問題，本研究藉由文獻分析與深度訪談的研究方法，針對A學校的教師、學生及家長，經由質性研究的分析，藉以了解綜合高中專門學程實施現況、探討綜合高中學制專門學程的問題及分析專門學程再轉換回高職學制的原因，希冀提供教育主管機關或學校相關人員在綜合高中學制規劃上的實質參考。

經研究分析後發現，A 學校在綜合高中學制專門學程所產生的問題，包括選修專精科目課程節數不定，間接的影響到專門學程教師的課程時數，且為維持教師基本時數所採取的配課方式，卻未必能滿足學程教師的授課需求及解決學校行政業務的問題。學生多元選課的結果影響到專門學程教師的基本時數，而教師授課科目順序亦需配合開課時數，無形中增加專門學程教師在職進修的壓力等教師授課時數的問題。受限於課程學分數，專精科目無法精進的情況下，學生畢業後進路表現堪憂，產生專門學程發展不佳等學生學習及專門學程發展的問題。

經研究分析後發現，A 學校專門學程再轉換回高職學制的原因，

包括家長對於實施綜合高中學制的成效產生質疑，認為高職課程比綜合高中更有利於學生的專精科目學習，A 學校再轉換回高職學制乃呼應家長與學生對學習的期待。讓原有職業類科教師能發揮本職學能，

專門學程教師授課科目能符合本科專業，唯有尋求再轉換回高職學制以解決學生人數遞減之困境，也因應專門學程專精科目教師的需求。

關鍵詞：綜合高中,課程,學制

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A Study on the Re-conversion of Professional Programs in Comprehensive High Schools -- A Case Study of School A

Author：Yu-Shin Huang

Institute of Policy & Development Nttu, Public Affairs & Administration On-job Master Program Research Paper

Abstract

The concept of "comprehensive high school" is based on a resolution reached in the 7th National Educational Conference in 1994, and a trial program was initiated in the August of 1996. School A is one of the 18 schools that participated in the trial program. However, 12 years later School A is considering the possibility of switching back to the vocational high school system, and this issue deserves attention from educators. In this study, through literature reviews and in-depth interviews, a qualitative analysis was conducted on the teachers of the professional programs in School A, the students, and their parents, in order for us to understand the current status of the implementation of the professional programs, the issues, and the reasons behind the re-conversion. The findings would serve as valuable references for educational authorities and school staff in the planning of comprehensive high school curriculums.

The analysis indicates that the problems in School A’s professional

programs, including uncertain number of elective courses, have indirectly

affected the hours of courses taught by the teachers in the professional

programs. Moreover, the course schedules designed to maintain a basic

number of work hours for teachers are not always able to satisfy the

teachers’ course-related demands or to solve problems in the school’s

administration. The result of students taking courses through different

methods is that the teachers’ basic work hours are affected, and the order of

the courses taught by the teachers must also complement the number of

course hours, which actually lead to hour-related problems and put more

stress on teachers who are in on-job training. Restricted by the number of

course hours and undedicated courses, students will expect difficulties after

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they graduate, and this pose as problems such as underdeveloped professional courses.

An analysis suggests a reason for the re-conversion is that the parents question the effectiveness of the comprehensive high school system as they believe a vocational high school system would be better able to aid students in dedicated training. Responding to the parents and students’ demands, School A is thus planning on switching back to the vocational high school system. In order to allow the teachers specialized in professional courses to fully express their capacity, it seems the re-conversion would be able to solve the problem of the declining number of students and satisfy the teachers' needs.

Keyword：Comprehensive high school,Curriculum, School system

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表目次

表 2-1 普通高級中學課程綱要科目及學分數表 ...11

表 2-2 高職課程架構表...18

表 2 - 3 綜合高中的課程架構表...24

表 2 - 4 歷年來綜合高中辦理校數、學生數...26

表 2-5 綜合高中與普通高中、高職的差異 ...27

表 2-6 A學校實施綜合高中前、後之概況簡述表 ...31

表 2-7 D縣參與實施綜合高中學校概況 ...34

表 2-8 C科各學期開課順序表 ...38

表 2-9 C科教學科目與學分數表 ...39

表 2-10 Q科各學期開課順序表 ...42

表 2-11 Q科教學科目與學分數表 ...43

表 2-12 普通高中學制轉換綜合高中學制 ...44

表 2-13 高中職學制轉換綜合高中學制 ...44

表 2-14 高職學制轉換綜合高中學制 ...45

表 3-1 受訪者基本資料表 ...60

表 3-2 專家學者名單一覽表 ...66

表 4-1 A學校教職員工數及專門學程教師兼任職務表（97 學年度） 73 表 4-2 A學校教師年資概況統計表（97 學年度） ...74

表 4-3 A學校教學設備表（97 學年度） ...74

表 4-4 A學校專門學程師資結構表（97 學年度） ...76

表 4-5 A學校教師兼導師及行政職務每週任課節數（97 學年度） ..76

表 4-6 A學校專門學程教師授課時數分析表（97 學年度） ...77

表 4-7 A學校專門學程之選修課程及開班概況表（97 學年度） ....78

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表 4-8 A學校平均招生概況表（94~97 學年度） ...79

表 4-9 A學校專門學程之畢業學生人數及開班概況表（94~98 學年度） ...79

表 4-10 A學校專門學程課程與學分數概況表 ...80

表 4-11 A學校專門學程教師時數分析表（97 學年度） ...82

表 4-12 A學校C、Q學程選修課程及開班概況表（97 學年度） ...83

表 4-13 A學校配課方式開課概況表（97 學年度） ...84

表 4-14 專門學程教師擔任職務人數統計表（97 學年度） ...85

表 4-15 A學校C學程開課順序表（97 學年度） ...86

表 4-16 A學校Q學程開課順序表（97 學年度） ...87

表 4-17 A學校專門學程教師在職進修需求意願表（97 學年度） ...89

表 4-18 A學校C課程綱要教學科目與學分(節)數表 ...90

表 4-19 A學校Q課程綱要教學科目與學分(節)數表 ...91

表 4-20 A學校C學程升學率及證照通過率概況表 ...94

表 4-21 A學校Q學程升學率及證照通過率概況表 ...94

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圖目次

圖 1-1 研究流程圖...5 圖 3-1 研究架構圖...54 圖 4-1 行政組織分配圖...75

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第一章緒論

本章旨在針對研究主題，敘述其研究背景、研究動機與目的、研究問題與範圍以及研究限制、章節安排與研究流程及名詞解釋等，分別加以說明。且為維護研究倫理，本研究所有的討論對象，均用化名或符號表示之。

第一節研究背景

綜合高中，係自 1994 年召開第七次全國教育會議之決議，並於 1996 年 8 月開始試辦。期間，由於受到社會與學生家長的重視，教育部乃修正原定辦理三屆五年之計畫，提前結束試辦，而於 1999 年 7 月修正及通過「高級中學法」，明定綜合高中為我國高級中學的學制類型之一，使其與「普通高級中學」、「單類科高級中學」、「實驗高級中學」等併立為後期中等教育體制 (行政院， 1996)，而 A 學校即是參與教育部初期試辦綜合高中的全國 18 所學校其中之一。

面對此教育變革， A學校在試辦初期，對於已經習慣傳統教育模式的行政人員、教師、家長及學生而言，的確是一種改變相當大的革新措施。其中，學校行政人員必須花費較多的心思來安排課程及管理學生；學校教師必須輔導學生選課，以達適性學習的目標；家長必須配合學校，改變既有的教育觀念，發掘並輔導子女的性向、興趣；學生也必須改變以往被動的學習方式，主動的瞭解課程的特色及將來的進路發展，自主性的選擇自我需求的課程，並為自己將來的學習成果負責。綜言之，試辦綜合高中的政策，對於上述標的團體行為改變的程度相當大，因此，學校在當時遭受的阻力及抗拒程度高的情況下，綜合高中試辦學校是我國後期中等教育的首批轉型者。

A學校位於 D縣，該地區人口約壹萬人，地方民風淳樸，人情味濃郁，閩南人為大多數，其次為客家人及原住民。 A學校前身為省立中學分部，創立於 1955年，當時僅設初中部； 1968年改辦高中部； 1969年招收高職商科、家事科各一；1978年改制獨立設為「省立 A學校」；直至 1996年開始由高職學制轉型成為綜合高中學制。 2000年凍省後，奉教育部改制為「國立 A學校」至今。A學校之校地約 5.2公頃，教職員為 91人，其中教師為 64人，職員 27人，學生數為 451人，以高中職校而言、它算是一所小型的學校

（ A學校， 2008）。

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綜合高中的學制組織是由學校的學程組合而成。 A 學校的規模分為五個學程，其中包括甲學程、乙學程、丙學程、 C 學程、 Q 學程。

甲學程主要培養以升一般大學、科技大學、四技、二專之人才。乙學程主要培養電子資料處理與資訊軟體、硬體設備安裝及建置人才，養成資料處理事務與作業系統及應用程式操作之知識技能。

丙學程主要培養企業經營、會計實用技能、財務管理、觀光餐飲及電子商務應用之專業技術人才。

C 學程主要培養土木工程設計施工之基層技術人員，學習有關繪製、辨識工程圖及施工過程之知識技能。

Q 學程主要培養家用電器及設備維修人員，精熟電器系統處理、電工基本配線及機電檢修等實用技能，成為電器及空調的基層技術人員 (A 學校， 2008)。

1996 年教育部開始試辦綜合高中三屆五年初期，在教學資源上，教育部衡量學校規模而給予補助經費；在升學競爭力上，教育部結合大專院校而給予辦理綜合高中學校，學生升學的保障名額的特殊優厚措施。基於上述原因，學校在爭取補助經費困難的環境，且家長期待學子能考取國立大專院校情形下，綜合高中在當時極佔優勢。時隔 12 年，綜合高中在現今的教育體制中卻出現了危機。教育部補助經費的規定，除了依照各綜合高中學校的規模之外，也將綜合高中諮詢輔導之檢核成果納入考量。近幾年， A 學校的檢核成果不如預期理想，相對地，其相關的經費補助也一併縮減。

隨著政策的改變，升學的保障名額也減少了，因此，校內開始出現部份學程回復原本高職職業類科學制的聲浪，如此，卻衝擊著綜合高中設置的理想與理念。 A 學校這所由職業學校轉型的綜合高中，內部正在轉化著，當優勢不存在時，一切將成劣勢。

第二節研究動機與目的

一、研究動機

1996年 A學校在時任校長領導之下，推動首批參與綜合高中的試辦，在當時的環境背景下，校內教師的反彈聲音總不及行政的主導力量，況且在制度的建構下，學校教師自主性也不高的環境中，亦只好跟從。隨著時代的演進，學校組成了教師會，任何的意見只要提出就有回應，且校長遴選制度開始後，學校的管理及生態也有所改變，基層教師的聲音始被重

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視。以往不被重視的問題，漸漸形成了你我關切的議題，在學校的整體改進過程中，教師、學生、家長及對該校改進過程有興趣的人士都應能分享意見，共同加入決策會議決定學校教改的方向 (Mary， 1999)。

教師從師資培養體制中，每位皆擁有基本專門領域的專長，舉凡國文、英文、數學抑或音樂、美術、舞蹈，甚至各種職種的專業科目。由於綜合高中的學制開啟後，教師必須因應課程及班級經營的改變，在課程上教師須必備多元課程，以滿足學生課業之需求；班級導師因班級課程選修之故，已不同於以往從早讀到放學時間的同班學習，學生也因選修課程的跑班制度隨開課班級上課。在競爭力的比較及綜合高中的延後分化，造成綜合高中學制的學生，用兩年的專精科目課程學習時數與原來高職三年學習的能力相抗衡。

研究者發現這所從試辦時期至現今內部力量轉化的糾雜氣氛，有別於其他的綜合高中學校，研究者了解到綜合高中業務後，發現學校內部核心行政與實際執行基層教師的表現，有別於一般以學業成就發展為主要目標的學校。研究者除對學制發展及研究課題深感興趣外，更緣於工作上對綜合高中的深入認識與了解，從而形成本文研究動機之一。

位於 D縣的 A學校近年在僧多粥少、多校多元科目的選擇之下，造成學生往城市流失的情形與日遽增。班級數不變但學生人數卻日漸減少，加上每年招生未達上級核定人數之情況下，A學校藉由再轉換回高職學制的方式，來度過 C學程及 Q學程目前的困境。所以探討綜合高中 C、Q專門學程再轉換回高職學制的問題與原因，是本文研究動機之二。

二、研究目的

因此，基於前節所述之研究動機，研究實施綜合高中專門學程的現況，並找出實施過程中專門學程所遇到的問題，也藉由研究之路了解專門學程再轉換學制的問題與原因。具體而言，本文研究之目的，有下列三點：

(一)了解 A學校綜合高中專門學程實施的現況。 (二)探討 A 學校綜合高中學制專門學程的問題。 (三)分析 A 學校專門學程再轉換回高職學制的原因。

(四)根據研究的結論，提出具體建議，以提供教育主管機關或學校相關人員在綜合高中學制規劃上的實質參考。

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第三節研究問題、範圍與限制

一、研究問題

依據前述的研究動機與目的，本文的研究問題如下： (一)高職轉型綜合高中的學制為何？

(二 )A 學校轉型成綜合高中的專門學程現況與問題為何？ (三 )A 學校專門學程再轉換學制的原因為何？

二、研究範圍

本研究以 A 學校的 C、Q 專門學程學制轉換為個案，選擇 6 位教師、 6 位學生及 3 位家長作為深入訪談的對象，藉由質性研究的方法，針對實施綜合高中學制專門學程所面臨的各種問題，以及專門學程再轉換回高職的原因，分別加以研究分析並提出相關建議。

三、研究限制

本研究從資料蒐集、訪談大綱設計到資料分析的過程，將力圖合乎科學研究之精神。但可能侷限於研究者個人的職務、學識、能力與時間之不足，以及各種主觀及客觀因素，產生如下的研究限制：

(一)研究推論的限制

由於本研究的研究對象侷限於 A學校的組織體系，因此分析結果會因學校特性而有所差異，故尚待進一步的研究和驗證。 (二)研究方法之限制

本研究採用訪談方式進行質性研究，受試者極可能受到態度上或情緒上的主觀判斷而有所影響。另外，在訪談中，由於施測者的職務關係，受試者可能出現不符實際之回應。因此，在結果上會有測量誤差的存在，在內容分析及解釋上，也會產生一定程度的偏差。

第四節章節安排與研究流程

一、章節安排

第一章：緒論。分為研究背景、研究動機與目的、研究問題與範圍以及研究限制、章節安排與研究流程及名詞解釋，共四節。

第二章：文獻探討。分為高中、高職、綜合高中之學制、綜合高中的實施現況及綜合高中相關研究之探討，共三節。

第三章：研究設計。分為研究架構、研究方法、研究對象、研究工具、

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研究的信度與效度、研究倫理及資料呈現與分析步驟，共七節。

第四章：訪談結果分析。分為綜合高中專門學程實施的現況，綜合高中學制專門學程的問題，專門學程再轉換回高職學制的原因，共三節。

第五章：結論與建議。分為研究發現與建議，共二節。

二、研究流程

從設定研究方向，介紹研究背景，說明研究動機與目的，針對研究問題與範圍來選擇適當的研究方法，並根據研究目的，蒐集相關文獻與理論加以分析探討，經由探討中擬定出研究設計的內容，且藉由適當的研究工具進行資料的釐清與實證的結果分析，最後提出本研究的結論與建議。本研究之主要研究流程如下 (見圖 1-1)：

圖 1-1 研究流程圖資料來源：研究者整理

研究背景

研究動機與目的

研究問題與範圍

文獻分析與理論探討

研究設計

結論與建議結果分析

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第五節名詞解釋

本研究依所探討問題之相關重要名詞加以說明，使讀者能有明確的概念，為方便本文討論，茲將下列之名詞分別予以解釋 (教育部， 2006)。

一、綜合高中

綜合高中係統整普通高中和職業學校之教育目標、學生來源、學生進路和教學資源的綜合型高級中等學校。高一課程以試探為主，自高二起依學生之適性發展分化，選擇學術學程 (以升讀大學為主 )或專門學程 (以升讀科技大學、技術學院、就業 )或跨學程 (綜合學程 )，藉以提供性向未定或性向多元之學生，在延後分化後獲得適性發展之機會。

二、後期中等教育

後期中等教育係指高級中等教育。在我國教育體制中，涵蓋普通高級中學 (普通高中 )、綜合高級中學 (綜合高中 )、職業學校、及五專前三年。

三、專門學程

專門學程為綜合高中學生自高二起分化後進路選擇之一，其課程與職業學校相近，著重專業知識與技能，並兼顧職業道德之培養。係以就業或升讀科技大學、技術學院、二專等進路為主。

四、一般科目

一般課程為培育學科基礎能力，即培養學生應具備的基本能力，多半以部定必修的方式規畫此部份的課程。而所謂學生十大基本能力即為培養學生認識自己、發展潛能與終身學習的能力，進而尊重與關懷本國與世界不同族群文化，主動探索學習，運用科技與資訊及有效解決問題的基本能力，是學生進一步學習學術學程或專門學程所必需之能力。此十大能力為：

(一 )瞭解自我與發展潛能。 (二 )欣賞、表現與創新。 (三 )生涯規畫與終身學習。 (四 )表達、溝通與分享。 (五 )尊重、關懷與團隊合作。 (六 )文化學習與國際理解。 (七 )組織、規畫與積極實踐。 (八 )主動探索與創新研究。 (九 )獨立思考與解決問題。

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(十 )運用科技與善用資訊。

綜合高中課程之一般科目可開設在部定必修、校訂必修及校訂選修，部定必修一般科目為 56 學分，包含語文領域 16 學分、數學領域 8 學分、自然領域 6 學分、社會領域 6 學分、藝術領域 4 學分、生活領域 6 學分、體育與健康領域 6 學分及國防通識 4 學分，計 56 學分。校訂必修一般科目為 0 至 16 學分，學校得參照「普通高級中學課程暫行綱要」中之部定必修及選修科目，或「職業學校課程暫行綱要」之部定必修一般科目，而校訂選修一般科目亦比照此原則開設。

五、專精科目

專精科目係屬校訂選修科目，為綜合高中學生高二分流後選讀之課程，分為學術學程和專門學程兩大類。學術學程之專精科目得參照 95學年度實施之「普通高級中學課程暫行綱要」；專門學程之專精科目得參照「專門學程歸屬表」及 95學年度實施之「職業學校課程暫行綱要」，學校應就每一學程至少規劃 60學分，內含基本必要的核心科目 26至 30學分，學生於特定學程修滿 40學分並修習該學程之核心科目且成績及格者，得在畢業證書上加註其主修學程。

依各學程特色所設計的專精科目，包括針對學術學程所規畫的社會學程、自然學程專題討論等課程，或是對於商業學程所規畫的各種商科課程等，此部份課程多以選修的方式進行規畫，學生可依其性向選擇所要修習的科目。九大學習領域為：本國語文、外國語文、數學、社會、自然、藝術、生活、體育、活動。此九大學習領域課程除了部訂必修的學分數外，各校仍可依需要開設相關的校訂必修或選修課程。

六、核心科目

係特定學程培養核心能力時應修習之科目，屬校訂選修科目範圍；學術學程得參照「普通高級中學課程暫行綱要」、專門學程得參照該學程所歸屬職群之部定必修專業及實習科目，規劃 26至 30學分做為該學程之核心科目。

七、課程計畫

學校辦理綜合高中時，須研擬送審之文件資料，藉以說明規劃理念、課程規劃、教學規劃、學生畢業進路等事項，期使學生能充分適性發展，以落實綜合高中之教育理念；學校應籌組課程發展委員會，並依照「綜合高級中學暫行課程綱要總綱」中「學校本位課程規劃原則」撰擬之。

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第二章文獻探討

本章有關文獻之探討，共分成三節。分別為高中、高職與綜合高中之學制，綜合高中的實施現況，綜合高中相關研究之探討等三節。

第一節高中、高職與綜合高中之學制

一、高中之學制

依照我國高級中學課程標準總綱，我國高級中學的教育目標主要除了延續國民教育階段之目的外，並以提昇普通教育素質，增進身心健康，養成術德兼修、五育並重之現代公民為目的。為實現本階段教育目的，須從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學生達成下列目標 (教育部， 2008a)：

(一 )提昇人文、社會與科技的知能。

(二)加強邏輯思考、判斷、審美及創造的能力。 (三)增進團隊合作與民主法治的精神及責任心。 (四 )強化自我學習的能力及終身學習的態度。 (五)增強自我了解及生涯發展的能力。

(六 )深植尊重生命與全球永續發展的觀念。

高級中學開設的科目，除了培養學生基本學識能力的學科，還包括公民教育學科 (公民、班會、團體活動 )及藝能學科 (音樂、美術、藝術生活，家政與生活科技 )。課程架構分為必修科目與選修科目，高一不分組，僅能選修 4學分，必修 33學分；高二起以選修代替分組，高二至少必修社會學科 4學分、自然學科 2至 3學分，選修不得超過 6學分，必修 30學分；高三除了公民、班會、團體活動、國文、英文、軍訓、體育等 16學分為必修學分外，其餘 17至 19學分為選修學分，三年級選修不得少於 17學分。三個學年共開設 198至 210學分，學生修畢 160學分即可畢業。

高級中學課程是教育部頒訂，允許學生選修的空間較少，由於高中是以升大學為辦學的目標，它屬於精英式的教育，因此課程綱要的要求較為深入，教材的內容也編輯的較為艱深，比較適合具有優異學識能力的學生學習，而一般程度的學生學習較易產生挫折與困難，若實施綜合高中學制可以輔導修習學術學程適應不良學生，選修專門學程發展其潛能，升入四技二專，以達成教育改革，把每一個學生都帶起來的目標。

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高級中等學校教育是奠定個人發展及國家人才培育的重要階段。近年來，由於知識經濟的興起，網路社會的形成，以及全球化、市場化的衝擊，

使得高級中等學校教育必須面對社會急遽變遷的挑戰，無論在學校教育目標、功能或類型方面，都必須有所調整。因此，近年來無論是官方或民間，

皆對中等教育階段產生的問題，紛紛提出新的變革，如「多元入學方案」、

「廣設高中」、「實施綜合中學」等。希望能在學校轉型上走向多元（如普通高中、完全中學、綜合高中），以適應學生不同的需求；在教育功能上則突破「升學預備」而同時強調「統整」 (integration) 和「完成」 (terminal)的適性教育 (林光輝， 2003)。

中等教育亦須掌握教育機會均等的正義原則，以因應城鄉均衡的需求，配合社區特性的發展。然而，學校類型的多樣化，功能的擴充以及社區化的發展下，如果缺乏共同的核心課程來加以統整，則會造成學校各行其事，差異過大，而學生則會因課程過多分化造成學習的偏失或困難，這對即將進入成年世界的青少年而言，可能會失去社會共識凝聚及「公民素養」(citizenship)的達成。其次，由於九年一貫課程於九十學年度起實施，為因應國中畢業生將來進入高級中等學校之後，課程上的銜接轉為順暢，因此高級中學課程大綱的修訂乃勢在必行，為瞭解高級中學教師對高級中學課程總綱草案之看法，教育部已經針對國內 294所公私立高中進行問卷調查，其課程發展原則之如下 (教育部， 2003)：

(一 )連貫原則

為因應九年一貫課程變革，大學教育追求卓越趨勢，以及世界各國積極培育人才的潮流，高中課程發展應與國中、大學相互聯結。

高中課程目標應以生活、生計、生命的人生發展階段為範疇，生活階段著重生活素養，包含人文素養、藝術素養、科技素養、民主法治素養；生計階段強調生涯規畫，為選擇學術或職業奠基；生命階段重視尊重、關懷、創造。國民中小學課程目標以生活為主，佐以生計與生命。高中課程目標除延續生活發展任務之外，以生計為主，

並輔以生命發展。 (二 )通識原則

為提高學生品質與競爭力、培育廿一世紀的人才，應擬定中等教育後期學生必須具備共同的知識與能力。基本的共同素養，如團隊合作、社會關懷、民主法治素養、藝術素養、科技素養、解決問

(30)

題能力、生涯規畫能力、創造思考能力、批判思考能力。 (三 )適性原則

為切合學生不同的性向、興趣與能力，並符應生計發展的需求。

高中課程應提供學術與職業不同選擇的需求，在課程設計方面更應有必修與選修，課程內涵宜有層次性，使學生得適性選擇，以利生計發展。高中課程亦應激發學生潛能，鼓勵學生追尋自我卓越、邁向自我實現。

(四 )彈性原則

為落實學校本位理念，課程發展應強調課程綱要的彈性化，學校本位課程的自主性，教材編輯與選用的多元化，賦予學校發展學校特色的更多彈性自主空間。

(五 )專業原則

課程發展宜賦予教師專業自主權，先提升教師專業能力與專業精神，再賦予教師專業自主權。課程設計應賦予教師更專業自主的權利與義務，不僅給予設計、改編、選擇、組織課程的權利，亦應要求善用創新教學及多元評量以提高學生品質的義務。

(六 )民主原則

課程發展應採取多元參與及凝聚共識之民主模式，邀請學者專家、教育及學校行政人員、教師、學生、家長、民間團體以及民意代表等有關人員，共同參與研討，辦理公聽會或座談會，擴大參與課程研討之機會。

課程是教學的內容，課程的規畫要依照國家的教育目標，以培養國家社會所需的人才，高級中學的教育上接高等教育下銜國中教育，課程的設計，要能滿足具有學術傾向國中畢業生，使其能夠繼續發展學識能力及生活能力為主。課程的發展以採用多元、民主及專業的方式，參與的成員要以教育及學校行政人員、學者專家、教師為主體，再邀請家長代表、民間團體以及民意代表共同參與規畫 ( 林光輝， 2003)。

在上述六項原則之下，高級中學的教育目標，以繼續實施普通教育，培養健全公民，促進生涯發展，奠定研究學術及學習專門知能之基礎為目的。就如同 Teahen(1996)所強調的，學校應提供所有學生以工作為基礎的經驗 (work-based experiences)，以便升學或就業後的生涯發展。以下是普通高級中學課程綱要科目及學分數表 (見表 2-1)。

(31)

表 2-1普通高級中學課程綱要科目及學分數表

一年級二年級三年級備註類

別領域科目第一學期

第二學期

第一學期

第二學期

第一學期

第二學期綜合活動 2

＊ 2

＊

國文 4 4 4 4 4 4

語文領

域英文 4 4 4 4 4 4

數學 4 4 4 4

歷史 2 2 2 2

地理 2 2 2 2

社會領

域公民與社會

2 2 2 2

基礎物理 4 4 4 4 基礎化學 4 4 4 4 基礎生物 4 4 4 4 自然領

域基礎地球科學

4 4 4 4

1. 數學、英文、基礎物理於高二開始分為 A、 B兩版，且 A包含於 B。

2. 社會領域歷史、地理、公民與社會等三科，學校得採取每學期 4學分的排課方式。

3.自然領域含括基礎物理、基礎化學、基礎生物、基礎地球科學等四科，每一科目至少修習 2學分

音樂 2 2 2 2 2 2

美術 2 2 2 2 2 2

藝術領

域藝術與生活

2 2 2 2 2 2

藝術領域含括音樂、美術、藝術生活等三科，每一科目至少修習二學分。

家政 2 2 2 2 2 2

生活科技 2 2 2 2 2 2 必

修

生活領域

資訊科技概論

2 2 2 2 2 2

家政、生活科技、資訊科技概論、健康與護理等四科合計 10 學分，每一科目至少修習 2 學分。各校可彈性調整授課學期

(32)

表 2-1 普通高級中學課程綱要科目及學分數表（續完）

一年級二年級三年級備註類

別領域科目第一學期

第二學期

第一學期

第二學期

第一學期

第二學期健康與

體育領域

健康與護理

2 2 2 2 2 2

體育 2 2 2 2 2 2

全民國防教育 1 1

必修

必修學分數小計 /每週節數小計

29 /31

28 /30

12 /14

138/150

語文類 0-2 0-2 0-3 0-3 0-19 0-19 數學類 0-2 0-2 0-3 0-3 0-19 0-19 社會學科類 0-2 0-2 0-3 0-3 0-19 0-19 自然科學類 0-2 0-2 0-3 0-3 0-19 0-19 第二外國語文類 2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21 藝術與人文類 2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21 生活、科技與資訊

類

2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21

健康與休閒類 2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21 全民國防教育類 2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21 生命教育類 2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21 生涯規劃類 2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21 其他類 2-4 2-4 2-5 2-5 2-21 2-21

註：生涯規劃類、生命教育類在三年選修課程中至少各佔 1學

分。選

修

選修學分數上限小計

4 4 5 5 21 21 60

必選修學分數上限總計 /每週節數上限總計

33 35

198 210

資料來源： (教育部， 2 0 0 8 a )

(33)

在表 2-1中可歸納出下列幾項特徵：

(一 )每週上課之節數，除「綜合活動」打「 *」表示必修不計學分外，該數字亦同時表示各該科目每學期之學分數。

(二 )「綜合活動」每週教學節數兩節，必修不計學分。各校可因應實際需求，於每週兩小時的課程中，安排各項綜合活動，如專題演講、社團活動等。社團活動以每週一節為原則。

(三 )「語文」與「數學」應培養學生基本能力與興趣，作為支持其終身學習的基礎。

(四 )為因應學生性向、生涯發展取向之差異，數學、英文、基礎物理三科教材自高二起分為 A、B兩版，提供不同深度、廣度、與學習速度的課程，且 A版教材須包含於 B版教材中。

(五 )「社會」與「自然」領域之必修部分以學科基本知識與技能為主，注重通識及對生命、人文與自然的關懷，俾有助於提昇終身學習之能力與興趣。

(六 )各科專業知識與技術，應於選修課程中培養。各類別開設之科目及學分數，除各科課程綱要專案小組規劃之選修課程綱要外，亦由各校成立之課程發展委員會，依各校經營理念及特色自行規劃。 (七 )體育班之課程、教材及教法應保持彈性，適合學生身心特性及體育

類別需要，其課程綱要由教育部另訂之。

(八 )普通高級中學學生畢業之最低學分數為 160學分，其規定如下： 1.必修學分：如表 2-1所列之必修科目均須修習，至少須 120學分成績

及格，始得畢業，其中應包括後期中等教育共同核心課程。 2.選修學分：如表 2-1所列之選修科目至少須修習 40學分。其中，第

二外國語文、藝術與人文、生活科技與資訊、健康與休閒、全民國防教育、生命教育、生涯規劃或其他等八類合計至少須修習 8學分 (教育部， 2008a)。

二、高職的學制

高職教育對於發展個人實務性、鼓勵從實作中學習與多元發展空間來說，本有積極與正面之功能，但是多年來，重知識與輕忽藝能和僅能配合

「就業市場」為首要任務的思想，致使技職教育一直被當作「次等教育」看待，沒有受到應有的重視與尊嚴。但是在實質上，高職教育掌控了國家的命脈，所以應該予以肯定。我國在傳統上，有著「萬般皆下品，唯有讀

(34)

書高」的觀念，所以對於技職教育都採取刻意忽視的態度。直到清朝末年，

西洋人憑藉著「船堅礮利」、「堅兵利甲」的方式強行進入中國後，這種狀況才有大幅度之改善 (楊俊庭， 2004)。

(一)高職教育的源起

我國技術職業教育從台灣光復初期的初職層次，迄民國四十年代中期之後，全面提升至高職層次，五十多年來，高職在學生佔中等教育後期的比例從早期的 40%，逐漸攀升至七十年代的 70%，而此高比例已維持了近二十年之久。期間，課程標準歷經四次修訂，教育目標亦逐漸從「終點教育」調整為「中繼教育」，畢業生也從「單一職業導向」轉型為「可兼顧就業及繼續進修導向」。

高級職業學校的教育，旨在培育國家經建基礎技術人力，使其在畢業後能進入社會從事各項實際生產工作。 1950年，我國全部職業學校共有 77所，其中初職 44所、高職 1所、高初職合設者 32所；初職有學生 23,211位、高職學生有 11,226位，共有 34,437位學生。其後初職逐年減少，直至 1968年實施九年國民教育後，初職全面停止招生；所有學校均改為高職，同時在若干高級中學附設有高職職業類科，實施所謂的高級中等職業教育，並將職業技能的學習提升至高職階段。直至 1999 年，高職校數已增至 199所，另有高級中學附設高職職業科 86所；學生數共有 467,207位。而 2000年，公立高職則增至 99所，私立高職增至 105 所 (教育部， 2000)。

政府遷台之初，即就台灣之職業教育狀況，重新加整飾與改進。將原設之實業學校及各科實習補習學校給予調整歸併，建立三三制之初級及高級職業學校，分別招收國民學校及初中職畢業生。 1953年 2 月教育部為檢討工業職業學校成效，工業職業教育採行美國工業職業學校「單位行業訓練制度」，單位行業訓練係減少艱深理論部份之課程比重，增加工廠實習，採取分組教學，以加強學生專業技能之培養。各科教學比重為一般科目 30%，相關科目 30%，實習科目 40%，此對 50、

60年代之產業結構和經濟人力培育確具影響效果。

1955年，教育部選定台北市工、新竹工職、彰化工職、嘉義工職、台南工職、高雄工職、花蓮工職、台中工職等八校為示範工職，辦理單位行業科，實施訓練。 1956年起，鼓勵生產工業機構附設各類私立職業學校，其辦理成績優良者，由政府獎勵，並將部分職業學校改制

(35)

為五年制職業學校。

再者，教育部鑒於初級中學課程對不想升學的學生，無法適應其就業之需，特制訂「四年制實驗辦法大綱」，故於 1953年指定臺灣省立員林實驗中學等五所省、縣立中學辦理實驗。第一、二年為基本訓練，第三、四年為分組課程，設置職業課程供不想升學者選修。後因不受學生與家長歡迎，於 1955年、 1956年停止實驗。高級中學部分，亦於 1953年指定臺灣省立員林實驗中學設置土木科，進行實驗，尚有成效。故 1968年起准於高中設置職業科，以因應地方的需要。 1956年起，對職業教育作相當程度的改進措施，檢討各類職業學校，依其性質停辦初級職校，改辦高職或五年制的職校 (招收國民學校畢業生就讀的職校 )；鼓勵生產機構附設各類私立職校；或逐年停辦省立初職。於 1964年教育部採單位行業精神設計課程，修正公布各類職業學校課程標準。隔年，又訂頒「五年制高級職業學校設置暫行辦法」，對已設立之初職或職業補習學校，其成績優良且設備充實者，得申請改辦五年制高級職業學校。職業學校學生人數由 1953年的初職學生 29,787 人、高職學生 15,814人，提高至 1967年的初職學生 48,749人、高職學生 94,547人。可見，此期培育的人才遽增兩倍以上 (吳祥茂，2002)。1968 年實施九年國民義務教育，原為招收國校畢業生之初級職業學校及五年制學校，均予停辦，此後只辦高級職業學校。

1968年政府公布「九年國民教育實施條例」後，我國的職業教育產生根本的變化。此外，為推展經濟建設，政府除陸續推出多期的「經建計畫」外，亦開始在學校內開設與廠商合作的「建教合作班」(李志祥， 2003)。

1972年重新修訂職業學校課程標準，分別於 1973、 1974年公布。 1974年成立「國立台灣工業技術學院」，是台灣第一所技術學院，完整了技職教育體系學制。 1986年起，工職課程歸併為機械、電機、電子、土木建築、化工及工藝等五個類群，分為甲、乙類課程。甲類課程較注重廣博專業知識之傳授，以培養學生適應工業社會變遷與自我發展之能力。乙類課程較注重專業技術之養成，以培養熟練基層技術之人力。1983年 8月，奉行政院核定實施延長以職業教育為主的國民教育，目前已改名為實用技能班，提供國中生具就業傾向者就讀。

自 1986年至今，職業教育最重要的工作是將原本由社教司負責，

(36)

並由補習學校執行的「延長以職業教育為主的國民教育實施計畫」，轉由技職司執行，且重新安排「科別」與「課程」，使得具就業傾向之學生能習得一技之長並且順利就業。為了因應社會的變遷，也為了以加速技職教育的現代化，諸如修改及公布教材大綱、類科整合、社區化亦同時展開規劃 (李志祥， 2003)。

1987年高職正式採行職業群集課程，以俾調整適應產業科技的進步、配合產業勞動需求的變動，並增進學生的個人發展。職業群集課程是將性質相近的職業類科整合為「職業群集」，讓較為寬廣的基礎職業知識與技能，可以增加學生就業與轉業的彈性，畢業生成為整體職業群集的基層技術人力，而不再只是單一行職業的基層人力。課程結構先廣後專，第一階段為基礎課程，第二階段為專業課程，第三階段為實用課程。相較於單位行業課程，職業群集課程的技能實習與普通科目授課時數縮減，增加了職業基礎科目與選修科目的授課時數。從授課時數比例看，普通科目 29%，專業理論科目 12至 31%，技能實習 16至 35%，職業基礎科目 12%，選修科目 3至 14%(曾瀚賢， 2003)。

1989年起，積極辦理「原住民及偏遠地區職業教育改進計畫」。 1993年辦理「發展與改進國中技藝教育方案」。而 1993年高職學校亦開始試辦「學年學分制」，改善目前高職學生因為少數科目不及格，就要留級的規定；也可使重讀生不必每一科目都重讀，只要重讀不及格科目且資優生或績優生可跳讀。此外，每一學生均有選修的機會，所以實施學年學分制，可以適應學生的個別差異。1994年起，試辦「輕度智障生職業教育實驗班」，以促進教育機會均等目標。 1996年起，試辦綜合高中課程實驗計畫，提供國中畢業生在綜合高中時，可同時兼顧學術導向課程和職業導向課程之學習。

(二)高職教育的發展

我國技職教育的學校教育體系，包括科技大學與技術學院、專科學校及職業學校等三個層次。其中，科技大學和技術學院以培養高級技術及管理人才為宗旨，學制上可分為研究所和大學部兩部份，研究所提供碩士學位和博士學位課程，大學部則又分為二年制二技和四年制四技，二年制二技招收專科學校畢業生，四年制四技招收高職畢業生或有一年以上工作經驗的高中畢業生；專科學校以養成中級實用專業人才為宗旨，學制依修業年限分為二年或五年制二種，二年制招收

(37)

高職畢業生，五年制招收國中畢業生；職業學校 (含高中附設職業類科、綜合高中職業學程 )則以養成健全之基層技術人才為宗旨，分為日間部、夜間部、輪調式建教合作班，實用技能班 (延教班 )、國中技藝教育班、綜合職能班 (特殊教育班 )及進修學校 (補校 )等多種學制，招收國中畢業生入學，其中國中技藝教育班則招收國中在學三年級學生實施部分時間合作教學 (吳清基， 1998)。

我國自 1968年實施九年國民教育以來，學生進路分流在學制上係自國民中學階段開始，普通教育與技術職業教育體系分軌而行。自 1996 年起，部分高職開始試辦綜合高中，提供國中畢業生另一種升學管道，本研究個案 A學校即在此基礎上成為試辦綜合高中的學校之一。

簡言之，國內高職之教育目標以教授青年職業知能、培養職業道德及養成健全之基層技術人才為宗旨，且注重其人格修養及文化陶冶，培養學生敬業、負責、勤奮、合作等職業道德，以奠定學生創造、適應變遷與自我發展的能力。在現行之高職課程標準中，特別強調學生繼續進修能力之培養，以滿足終身學習社會體系及高科技發展時代回流教育之需求。高職的學生畢業學分數為 160 學分（見表 2-2），包括部定必修的學群一般科目、專業及實習科目學分數，校訂必修及選修學群的一般科目、專業及實習科目學分數。

職業學校學生畢業學分數為 160 學分，其中包含下列三大要點： (一 )部定必修科目 100 至 108 學分均須修習，且至少 85%及格，始

得畢業。

(二 )專業及實習科目至少需修習及格 60 學分以上，其中實習科 (含實驗、實務科目 )至少 30 學分。

(三)學校可依課程特色報經主管教育行政機關核定後，增減學生畢業學分數，最低畢業學分不得少於 150 學分。

(38)

表 2-2 高職課程架構表

部定必修部定必修類別

學群學分百分比 %

一般科目機械群、動力機械群電機與電子群、化工群

土木與建築群、商業與管理群農業群、家政群、餐旅群海事群、水產群、藝術群設計群、食品群、外語群

72-80 37.5-41.7

%

機械群、餐旅群 28 14.60%

動力機械群、電機與電子群 30 15.60%

化工群、土木與建築群 30 15.60%

藝術群、設計群、食品群 30 15.60%

商業與管理群 26 13.50%

農業群、海事群 20 10.40%

家政群、外語群 16 8.30%

專業及實習科目

水產群 15 7.80%

校訂 (必修、選修 ) 校訂 (必修、選

修 )類別學群學分百分比 %

機械群、餐旅群 84-92 43.8-47.9%

動力機械群、電機與電子群、設計群 82-90 42.7-46.9%

化工群、土木與建築群、藝術群、食

品群 82-90 42.7-46.9%

商業與管理群 86-94 44.8-49%

農業群、海事群 92-100 47.9-52.1%

家政群、外語群 96-104 50%-54.2%

一般科目專業及實習科目

水產群 97-105 50.5-54.7%

活動科目 18(含班會及綜合活動，不計學分 ) 可修習總學分 184-192 學分

上課總節數 202-210 節

畢業學分 160 學分 (報經主管教育行政機關核定後增減之 )

資料來源：江惠真（2008）

(39)

三、綜合高中的學制

我國綜合高中學制的起源，從 1980年代即開始蘊釀，直至 1996年展開試辦。為提供國中畢業生多元化進路管道，達成適性教育目標，並迎合世界中等教育潮流趨勢，教育部積極規劃試辦綜合高中課程實驗工作，並經擇定 18所公私立高中、高職，自 1996年起，試辦「綜合高中」實驗課程。預期成為未來高中的主流之一，未來高中的學制，包括單純的普通高中、高中附設職業類科，綜合高中、完全中學，以及類似體育實驗中學型態的單科高中，希望藉由這 5種型態的高中學制，在綜合高中三屆五年的試辦當中，將高中、高職的學生比例，由 3比 7調整至 5比 5為目標。

(一)綜合高中的背景與沿革

綜合高中實施的背景析述如下： 1.政治民主化

由於政治民主化之發展，人民受教育的權利更受到重視。政府要求須提供人民自由平等的教育機會，人民更強調個人的需求要被重視。因此，太早分流教育的設計，容易導致個人因社會經濟背景之不同而被剝奪公平的競爭機會。所以，綜合高中之規劃，可讓學生在相同之學習環境下，接受適性之教育發展機會，亦可結合不同社經關係的學生，在相同的環境下相處成長，有利促進社會階段之公平流動。

2.產業科技化

教育體制的規劃，應與經濟發展相結合，才能培養國家經濟建設所需的人才。在今天自動化的時代，人力需求的順序已變，知識最為優先，技能其次，體力已為最後之條件。事實上，高職課程在對高科技時代的來臨，強化通識和基本能力發展之教育，可有助於學生未來之職業生涯發展和職業轉換調適。因此，綜合高中的課程實驗規劃，除可提供職業課程選修機會，也同時能加強基本能力和通識教育，將有利於學生未來面對高科技行業專精之選擇調適和生涯發展。

3.教育均等的理念

我國憲法上明文規定：「國民接受教育之機會一律平等。」事實上，教育機會均等化之原則，應含有「等量同質」之概念。所謂「等量」的意義，是全體國民依憲法之保障，可擁有相同權

(40)

利和義務，去接受相同年限之國民教育機會。如九年國民教育之實施。所謂「同質」的意義，係每位國民皆有相同的機會，去選擇適合他性向和能力發展之教育生涯規劃。而綜合高中之課程，有利學生的自我統整、試探和分化之輔導，而在「中等教育全民化」之取向下，高職教育似乎也不宜再明定為終結教育，提供高職學生更多統整性和綜合性之課程，強化其基本能力和通識教育的實施，應是有利於面對未來高科技時代的挑戰，和更符合教育公平均等之原則。

4.世界中等教育發展趨勢

綜合高中之實施，在歐美主要國家早已普遍存在，其中尤以美國和英國為盛。美國在 1991 年，就讀綜合高中的學生數占 98.4%；在學校數方面也占到 94.4%。英國綜合高中的情形，依 1991年的教育統計，在英格蘭地區，就讀綜合高中的學生數占公立中學的 85.4% ，而威爾斯地區就讀綜合高中的學生高達 99.1%，蘇格蘭地區更高至 100%。依 1975年資料統計，在日本綜合高中的學生數占 34%。 1986年統計資料顯示德國綜合中學有 450所，佔中學比率的 10%。由此可見，美國和英國二個國家基本上都以「綜合高中」為其中等教育發展之基本型態，而日本和德國雖非主流，但有日漸增加且更受到重視之發展取向。我國此刻嘗試推展綜合高中之試辦，應是有其時代之背景需要（吳國成， 2008）。

綜合高中的沿革，可分為下列四個時期，析述如下： 1.萌芽期

1994 年 6 月 -第七次全國教育會議中決議規劃「綜合高中」 1994 年 10 月 -成立「綜合高中專案諮詢小組」進行規劃工作。

1995 年 7 月 -頒訂「綜合高中試辦計畫」與「綜合高中試辦要點」。 1995 年 7 月 -核定 1996 學年度綜合高中試辦學校 19 所，其中高

中有 10 所，高職有 9 所。

1996 年 8 月 -訂定「綜合高中實驗課程要點」。

2.試辦期

1996 年 9 月 -正式開課並以三年五屆為試辦期。1996 學年度核定 19 校，因成大附中尚在籌備中，所以實際招生校數為 18 校。

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1996 年 12 月 -公布「教育改革總諮議報告書」，建立以綜合高中為主體的高級中等教育制度，最終實現以綜合高中為主的學區制。

1998 年 10 月 -教育部修正「綜合高中試辦要點」及「綜合高中試辦計畫」

1998 年 12 月 -公布「綜合高中成績考察要點」。

1999 年 7 月 -修正「高級中學法」，將綜合高中列入高級中學的一種類型，正式成為我國後期中等教育的學制之一。

3.成長期 I

2001 年 10 月 -發布「教育部輔助辦理綜合高級中學課程作業規定」使綜合高中有合理的補助依據。

2001 年 10 月 -教育部會報通過「綜合高中試辦成效之檢討及發展改進方案」。

2001 年 10 月 -發布「綜合高級中學實施要點」，使綜合高中未來發展能有明確目標。

2002 年 5 月 -發布「綜合高中課程綱要」。

2004 年 5 月 -發布「高級中學學生成績考查辦法」 4.成長期 II

2004 年 6 月 -發布修正「教育部補助辦理綜合高級中學課程作業規定」，明列綜合高中諮詢輔導專案結果之運用，建立辦理不良者之退場機制。

2005 年 8 月 -修正發布「綜合高級中學暫行課程綱要」。

2005 年 9 月 -第三次修正「教育部補助辦理綜合高級中學課程作業規定」。

2006年 7月 -第二次修正「綜合高級中學實施要點」及第四次修正「教育部補助辦理綜合高級中學課程作業規定」 (教育部， 2008b)。

(二)綜合高中的發展

綜合高中的發展目的在於增加學生適性發展，並迎合高科技時代人力之需求。因此，綜合高中實驗課程，原則上將依「高一統整試探、高二試探分化，高三分化專精」之精神，提供學生選擇學術導向與職業導向課程之機會，輔導學生作適性的學習安排，並強化

研 究 生：黃昱馨 撰

國立臺東大學區域政策與發展研究所 公共事務管理碩士在職專班論文

綜合高中專門學程學制再轉換問題之研究 －以A學校為例