標竿學習應用於高等教育機構之個案研究啟示 / 112

標竿學習應用於高等教育機構之個案研究啟示

郭昭佑 國立政治大學教育系教授 張雅婷 國立政治大學教育行政與政策研究所碩士生

一、 前言

臺灣高等教育評鑑自1975 年發展 至今，在評鑑對象上與許多先進國家 相同，約可分為以學門（學院、系所） 專業領域為主的方案評鑑（program evaluation）及以學校整體校務為主的 機構評鑑（institutional evaluation）；臺 灣的學門評鑑形式發展較早，約可分 為三個時期，依序是（1）教育部主導 辦理時期（1975-1990）、（2）委託學術 單位辦理時期（1991-2005）、（3）高等 教育評鑑中心辦理時期（2006 年- ）， 而校務評鑑形式晚了二十餘年，至今 亦僅實施三次，分別是（1）新竹師院 規劃的大學綜合評鑑（1997-1998）、（2） 臺 灣 評 鑑 協 會 辦 理 的 大 學 校 務 評 鑑 （ 同 時 含 括 校 務 與 專 業 學 門 ， 2004-2005）、（3）高等教育評鑑中心負 責的大學校院校務評鑑（2011），至 此，臺灣的高等教育評鑑已逐漸制度 化，除醫護、技職等領域，主要以教 育 部 主 導 及 全 國 各 大 專 校 院 捐 助 成 立 ， 目 前 亦 已 加 入 亞 太 品 質 網 絡 （APQN）及高等教育品質保證國際網 絡（INQAAHE）的高等教育評鑑中心 基金會為主體，形成約以六年一個週 期的評鑑系統（含括五年系所評鑑及 一年校務評鑑），以確保臺灣高等教育 品質（郭昭佑，2012）。 除此之外，教育部的頂尖大學計 畫更間接促使大學積極爭取世界大學 排名或學術聲望。只是近來臺灣已漸 成形的高等教育評鑑制度及追求排名 的風氣受到各界批評。事實上，高等 教育評鑑除了評鑑、排名等概念外， 標竿學習（benchmarking）亦是重要概 念之一。臺灣的頂尖大學或教學卓越 等計畫即是標竿（benchmark）的概 念，只是如何從標竿到標竿學習值得 探究。

二、 標竿學習的意涵

Anderson 和 Pettersen（1996）指 出標竿學習是一種實踐過程，透過計 畫 （plan ）、 搜 尋 （ search ）、 觀 察 （observe）、分析（analysis）、適應 （adapt）五個階段（如圖 1），藉由不 斷與其他組織績效或流程比較，謙虛 的承認對方在某方面的優異表現，並 學 習 如 何 達 成 與 對 方 相 同 優 異 的 表 現，使組織從比較中得到改善方案的 資訊，甚至超越對方。 Andersen 和 Pettersen 認為標竿學 習的過程需注意：1.選擇與記錄整個標 竿學習的過程；2.確認誰在此過程有最 佳的表現；3.觀察與分析標竿學習的夥 伴如何執行此過程；4.分析形成績效落 差的原因；5.根據分析結果，執行改進 方案。茲將標竿學習的主要進行步驟 說 明 如 下 （ 引 自 閰 自 安 、 郭 昭 佑 ， 2003）：

圖1：標竿學習輪

資料來源：Andersen & Pettersen , 1996, p14.

近年來高等教育機構間的競爭愈 趨激烈，尤其是私立大學受到更大挑 戰（Nazarko et al., 2009）。在此競爭環 境下，大學都努力讓自身變得更好、 更優秀，Sadlak 和 Liu（2007）認為這 不 代 表 大 學 在 各 方 面 都 要 有 傑 出 表 現，而是要大學運用策略管理保有持 續創新動力，提升自我競爭力，標竿 學習正是可以達成這些目標的關鍵要 素。Nazarko 等人（2009）認為標竿學 習過程是一個透過系統性合作方式比 較其他相近組織的表現和作為，以辨 別自我的優勢和缺勢，並且學習如何 改善和適應組織之自我評估和自我改 善的過程。

三、 標竿學習在高等教育機構之

個案研究─澳洲昆士蘭大學

有許多成功的高等教育標竿學習 計畫，尤其是跨國性或全國性方案已 經在世界各先進國家進行，如澳洲、 加拿大、美國、英國、歐洲等（Achemeier & Simson, 2005; Arnaboldi & Azzone, 2004; Burquel & Vught, 2010; ESMU, 2008; HEA & JISC,2008; Nazarko et al., 2009; Westensee, 2007; Stella & Woodhouse, 2007），藉以提升高等教育 品質。當然，亦有個別大學以標竿學 習活動進行持續改善，茲以澳洲昆士 蘭科技大學為例（Weeks, 2000）： (一) 為什麼要進行標竿學習？─邁向 品質之旅的思考 布 里 斯 本 的 昆 士 蘭 科 技 大 學 （Queensland University of Technology, QUT）是一所大型的綜合型大學，是 澳洲最大的大學之一，並長期致力於 品質保證。自1995 年起，有關品質保 (1) 規劃：重要成功因 子，選擇與記錄標竿 學習的過程，以及發 展績效評量 (2) 探尋：尋找標 竿 學 習 的 夥 伴。 (3) 觀察：瞭解並記錄夥 伴的經營過程，包括 其績效與實踐方式。 (4) 分析：辨認績 效落差，以及 尋求造成此差 異 的 根 本 原 因。 (5) 適應：選擇最佳的實 踐方式，使之適應於 公司的各種條件，並 且執行這些變化。

證的經費開始被運用在標竿學習的方 案 上 ， 方 案 目 標 為 自 我 改 善 （self-improvement）─透過員工和部門 與最佳做法的機構間基礎點進行比較 與改善，灌輸標竿對品質提升的認知 和價值。 這個標竿學習方案的標的是高等 教 育 進 修 認 證 課 程 （ Graduate Certification In Education），目標是為 了改善課程的品質並且持續對QUT 的 教學和學生學習產生正面的影響。該 校的教學與學習發展中心（Teaching and Learning Development Unit, TALDU）長久以來即致力於教學品質 的提升及改善學生的學習經驗，標竿 學習需要嚴謹的研究資料，經由此一 計畫過程，TALDU 成員體認標竿學習 的價值，並認知標竿學習是一項對現 今作法的重要反思，刺激現今做法以 躍升至更好的層次，他們發現高等教 育同事對標竿學習的接受度更高於對 其他管理改善技術的接受度。 隨著國內外績效責任的發展和越 來 越 多 大 眾 注 意 高 等 教 育 的 教 學 品 質，TALDU 所提供的品質方案應該學 習國際間的最佳做法。這個方案可以 了解TALDU 如何準備學術資料，尤其 是 協 助 教 師 教 學 的 教 育 進 修 認 證 （Graduate certificate in Education）的 方案，以了解TALDU 的表現缺失，並 以改善QUT 方案品質為目標。 (二) 標竿學習主題的設定 自1993 年，昆士蘭科技大學便提 供 高 等 教 育 進 修 認 證 （Graduate certificate in Education）以支持教學， 它包含四個部分：反思性實踐、成人 學習與教學、澳洲高等教育議題和背 景、方案計畫與評鑑。這個方案具有 長期的目標：引領高等教育教學的進 修許可（postgraduate qualification），此 目標並通過QUT 的教職員認可。 高 等 教 育 進 修 認 證 （Graduate certificate in Education）提供一或兩年 的課程方案，由四組12 個學分的單位 所組成。教育進修認證課程設計主要 用 來 提 升 教 師 在 高 等 教 育 教 學 的 專 業。它體認到即使大多數大學教授在 各領域中稱為專家，但他們卻沒有相 等的教學、學習的經驗和專業。因此， 課程的目標便在於透過高等教育教學 與學習的理論來發展教學技巧。課程 內容包含：合作團隊教學、學生報告、 同儕評量、班級辯論與討論、撰寫反 思性日誌、建立教學檔案、溝通技巧、 實作練習等。課程皆環繞在教學與終 身學習的精神主軸上。 (三) Spendolini（1992）五階段循環模 式的應用 在研究過各種模式和架構過後， 昆士蘭科技大學決定以 Spendolini 的 五階段循環模式（Five stage cyclical model）來引導研究的進程，包括決定 要標竿學習的內容、組成小組、確認 合作夥伴、蒐集和分析標竿資訊，最 後採取行動，這個模式是持續不斷的 改善再改善，像是沒有終點的競賽一 般。Spendolini （1992）即認為在文獻 中，標竿學習是一個相當線性和結構 完整的過程，但實際上，它是包含一

步驟接著一步驟或一階段接著一階段 的雜亂過程。 自 1996 年起，TALDU 的高等教 育進修認證小組透過以下的階段來執 行標竿學習的過程： 1. 計畫 決定對甚麼（what）和誰（with whom）進行標竿學習，在標竿學習方 案的這個階段的程序為：（1）學習如 何標竿學習；（2）組成標竿學習小組； （3）比較 QUT 的高等教育進修認證 和其它國內外的相近方案。 建立標竿學習小組來推行標竿學 習是最有效的做法。有些人希望透過 參與這個小組取得地位或經費補助； 其他想要認真投入整個過程且有利於 成果的人，卻可能被其他工作纏身。 而其中特別有用的方法是選派小組中 的一人擔任執行各項建議或改革的職 位，且在一開始便清楚定義小組成員 的角色和其任務是較佳的做法，在人 選上，指定或詢問具有相關經驗的成 員擔任比自願擔任更佳。 其次，透過TAALDU 成員的推薦 確定了可能合作的夥伴，希望找出最 佳的機構進行標竿學習。然而「最佳」 的概念卻很模糊，其缺乏合理的度量 依據。即便如此，昆士蘭科技大學仍 希望能找到與其提供相似課程的學術 機構，尤其是所提供的課程較為優秀 者。TAALDU 透過郵寄或電子郵件寄 問卷至全球各地的一些學校，由於考 量合作夥伴的需求，問卷的內容非常 詳細。事後看來，或許問卷可以再簡 化一些。問卷提供了最基本的學術機 構課程方案比較資訊。同時也透過電 話以了解哪些其他澳洲的大學提供同 樣的課程方案。 2. 分析 在標竿學習方案的第二階段的程 序為：（1）拜訪其他在澳洲、英國與 美國的機構；（2）比較 QUT 高等教育 進修認證與最佳做法之間的差別，特 別 是 與 英 國 的 教 師 與 教 育 發 展 中 心 （Staff and Educational development association, SEDA）認證的課程方案比 較；（3）了解英國 SEDA 的價值以及 維持其運行的準則；（4）同意透過訓 練工作坊的方式開始標竿學習過程 一開始從國內外的夥伴為對象開 始進行參訪，最先由觀察教學活動開 始。透過參訪和對談過程，累積了許 多與我們課程方案相關資訊，並整理 列印出來。所有的資訊皆有助於釐清 所做過的研究，並且強化國內和國際 間 的 連 結 。 拜 訪 的 教 師 進 修 中 心 （teacher-improvement centers）建構完 善，更讓昆士蘭科技大學能進一步比 較課程方案與其他國外的高等教育教 師培訓課程之不同。 參訪其他的教育機構通常會產生 與 自 己 學 校 課 程 方 案 比 較 的 意 味 ， Stralser（1995）也提到，參訪的行程 必須妥善規劃，規劃好參訪時的研究 問題也相當重要，模糊不清的參訪大 大降低參訪的價值。如同 Spendolini （1992）所言，標竿學習最吸引人的

地 方 便 在 於 有 機 會 進 行 參 訪 其 他 機 構。 TAALDU 在美國參訪了許多大學 包括奧斯丁分校的Texas 大學。在那裡 花了一禮拜的時間觀察他們傑出的國 際教學助理實習課程。發現對大學教 師 的 培 養 大 多 限 於 畢 業 後 教 學 助 理 （Graduate Teaching Assistants）的職前 訓練（pre-service），不同形式的此類 訓練存在於每個大學，且隨著部分大 學對於教學助理的訓練給予獎金，越 來越多的大學辦理類此訓練。這些課 程專注於改善傳統教室的教學實習， 鮮少對當前教室內教學的教師提供發 展支援。有些大學則針對生涯發展等 議題辦理工作坊以改善教學與學習。 在英國，大學教師的培養係透過 對新成員的在職導入（in-service）和 基礎訓練。英國的高等教育評鑑涉及 較 多 的 政 府 參 與 和 大 眾 對 品 質 的 關 注，形成一股對教師培育課程的認可 （accreditation）、證明（certification） 以及正式認證（formal recognition）關 注的潮流，因應而生趨勢便是在職新 講師（New Lecturers）課程，透過這種 課程可以獲得高等教育教學與學習的 證書、學位或碩士學歷，有點類似澳 洲的進修認證。更重要的是，教師與 教育發展中心（SEDA）發展了一項對 課程的國家認證方案。如果課程達到 具有價值和規劃原則之目標和目的， 便可獲得SEDA 的認證。 昆士蘭科技大學在美國及英國皆 觀察到對於持續發展教師進修課程的 這項需求。兩個國家都呈現高等教育 教 學 與 學 習 的 優 良 做 法 （ good practice），並有逐漸標準化和確立指導 準則的趨勢，並對完成課程的大學進 行認可形式的獎勵。 相較而言，澳洲大部分大學提供 大學教師在職課程，這些課程著重於 反思性教學和發展創新教師教學，但 尚未將這些課程標準化。有些人會認 為澳洲不需要標準化，而在昆士蘭科 技大學此方案進行時浮現議題包括： 世界各地的高等教育教學課程具備迥 然不同的要求和成果，他們皆使用不 同的教學策略，有些是基於行動學習 小組；有些是以傳統方法教學；有些 是線上教學；有些是面對面教學。不 同的機構有不同的開放時間，以符合 不同的學習需求。這些評鑑和評鑑需 求以及所有準則皆有相當大的差異。 在標竿學習的過程中，發現澳洲 的進修認證課程較著重於高等教育教 學與學習的理論。更一步說，美國對 於澳洲高等教育的發展和人員的培訓 並不是那麼注意，英國則較關心澳洲 的高教發展；而澳洲一直以來對於其 他國家的高等教育發展則有更多的關 注與認識。 3. 整合或重新設計方案 在第三階段的程序為：（1）在 QUT 舉辦一系列介紹 SEDA 的培訓工作 坊；（2）SEDA 的價值和準則被用於改 善高教進修認證。 在標竿學習的過程中，昆士蘭科 技大學邀請 SEDA 教師認證委員會的

主席至QUT 的 TALDU 與高教進修認 證教學小組共同密集的檢視課程。理 想情況且資金允許下，每一位成員皆 應該參訪其他機構，這是標竿學習的 宗旨之一。然而基於經費的考量，昆 士蘭科技大學決定邀合作的夥伴至校 園參訪以取代參訪方式，這使得教職 員能在主席參訪過程中，面對面的發 問，同時學生以及與高教進修認證相 關的教師需要接受訪談。昆士蘭科技 大學的夥伴與標竿學習小組會面，協 助在蒐集的資料中找到關鍵資訊，並 且進行一整天有關 SEDA 的認知培訓 課程。SEDA 主席的參與對於再概念化 有很大的幫助。 4. 行動 在標竿學習的第四階段程序為： （1）草擬 SEDA 的報告書（mapping document）；（2）執行改善高等教育就 修認證的措施，包括：單位改組、教 學法改變、逐漸邁向SEDA 認證過程； （3）完成報告書繳交 SEDA；（4）會 議記錄繳交及標竿學習小組完成期刊 文章撰寫。 這 對 小 組 來 說 是 一 項 龐 大 的 工 程，完成報告書需要深入和洞悉一切 的認知見解，這使得組織仔細探究曾 做過的事項、如何教學、教甚麼和教 的對象是誰。同時也捫心自問，什麼 是沒做到的，為什麼沒去做？甚麼教 學方法沒有使用，為什麼不使用？甚 麼對象不教，為不麼不？所有這些問 題都要被解決，並且最終的解決方式 並不一定能滿足所有人的需求。 5. 反省 在標竿學習的最後這階段程序包 括：（1）草擬認可報告（recognition report），包含 SEDA 對高教進修認證 提出的問題；（2）回覆問題；（3）完 成的報告被 SEDA 所接受；（4）完成 SEDA 的認可過程；（5）一開始參與進 修認證的教師獲得 SEDA 教師認可； （6）之後進行每年度具有標準的改進 與課程評鑑的實行。 在標竿學習計畫中，昆士蘭科技 大學最推薦的便是課程獲 SEDA 的認 可，最終此目標的達成令他們感到滿 意。 當然，其他合作的夥伴亦繼續保 持連繫，原因在於他們對標竿學習的 方案感到興趣。對昆士蘭科技大學每 一 個 成 員 來 說 是 第 一 次 嘗 試 標 竿 學 習。起初，其他學校對昆士蘭科技大 學在做什麼感到懷疑，有些學校觀察 他們做甚麼，其他則認為這僅僅是一 種會迅速消失的管理流行風潮。 昆士蘭科技大學一直抱有的一個 問題是：究竟計畫的目的是要改善教 學的現況，還是替教師為瞬息萬變的 環境做相對應的準備？班級大小的改 變、資源的銳減、先進科技在教學的 應用和評鑑實施等情形皆使得高等教 育中的教學方式不同於傳統模式。資 訊科技無庸置疑的改變了高等教育的 教學模式 所以隨著高等教育環境的 變遷，我們就需要改變我們所有的課 程、所有的教學方式以成為更彈性、 更以學生為中心、最前衛的教學方式

和課程嗎？這是一個持續反省的標竿 學習過程。 (四) 昆士蘭科技大學進行標竿學習的 發現 透過標竿學習方案發現，使得進 修認證課程成功的重要因素包含：學 術機構的重視程度和對課程的支持； 對課程參與者的認證；對課程的清楚 介紹；對教職員和學校進行課程的宣 導。其中，最重要的莫過於來自於大 學管理面的支持。他們發現，如果僅 止於與講師及較低階人員合作的話， 那計畫只會停留在行動層面。但若我 們能獲得高階主管、學校校長、董事、 課程管理人等的支持，則課程有望確 切的改進和實行，像這樣的方案和課 程需要獲得的是大學主要決策者完全 的信賴與承諾。 這個方案具有刺激的作用，同時 它也需要花費相當多時間。它協助教 師創造活力和協同合作；幫助昆士蘭 科技大學與其他世界各地的大學簽訂 新合約，和其他大學對話與資訊互通 已建立更長久的計畫。 當然，在過程中也有些值得討論 的地方，TALDU 希望能透過標竿學習 以改善 QUT 的學術教學，但在 QUT 與其他可能參與方案的夥伴接觸時， 的確遇到一些困難，包括有些人視他 們為競爭對手，因此不想分享資訊； 其他則是視這個過程不過就是一般的 學術拜訪。另外，如同其他國家一樣， 時間的不足及高等教育評鑑的重要順 位亦是阻礙成員深入發展教學實作的 原因。其他有關大學教師培訓的共同 困境包括：強迫或自願性的課程、標 準、監督的方式、以國際宏觀的角度 評估課程效能的方法等。值得注意的 是，過去有關標竿學習的文獻中，幾 乎所有文獻都給予實施標竿學習的主 體意見，而事實上，對於被實施標竿 的對象則幾乎沒有提供任何意見。

四、 評論與啟示

從上述昆士蘭科技大學的標竿學 習方案中，足見大學在當今國際化的 趨勢下，已然無法固步自封，對於不 同國界或不同學校的發展應有進一步 的認識，且為確保大學引領學術及社 會進步的角色，以符應社會大眾對大 學的期待，大學自身更應打開大門， 走向世界，在釐清自身問題或了解最 新 發 展 後 ， 應 進 行 系 統 性 的 標 竿 學 習，以時時更新，維繫大學的角色與 功能。 臺灣自高等教育評鑑中心基金會 成立之後，相關高教評鑑作為逐漸制 度化並以認可為主要方向。只是認可 制度主要在確認大學或各學門系是否 達到認可標準，係屬較低的基礎標準 參照原則；相對於各大學面臨國際競 爭之際，向標竿學習邁向卓越應是大 學發展的方法之一。 雖然在高教評鑑中心的評鑑指標 能與時俱進，考量國際高等教育發展 而特別強調國際化，亦列有標竿化的 最佳實務作法提供各大學及學門系所 參考。但參照上述個案研究，標竿學 習的歷程並非僅是書面陳述一種制式

的作法而已，而是必須在充分理解自 身的需求，並探尋最適合自身發展的 標 竿 ， 在 適 當 的 標 竿 學 習 策 略 引 導 下，才能達致有效的標竿學習。 近來備受批評的高教評鑑制度， 經政策考量將逐漸轉向自我評鑑，惟 自我評鑑雖亦能商請外部訪評委員到 校指導，但因委員為自行敦聘，在針 貶時弊上多點到為止，評鑑建議易成 為系所單位向校方要求人力或經費的 工具。況且外部訪評委員的建議無法 像系統性的標竿學習那般深入及系統 性。 據此觀之，高等教育機構標竿學 習對臺灣有若干啟示。其一，近來臺 灣高等教育評鑑的發展在制度化的同 時亦到了另一個瓶頸，並逐漸朝向自 我 評 鑑 發 展 ， 而 在 自 我 評 鑑 的 過 程 中，為避免閉門造車，標竿學習是重 要的途徑之一。 其次，在頂尖大學計畫及教學卓 越計畫的概念下，標竿（benchmark） 的概念已然形成，同時促發了許多校 際間的參訪與學習；只是，單純的參 訪與標竿學習（benchmarking）相當的 不同，系統性的標竿學習能了解自身 的需求，亦能探究同一領域中的最佳 實務，透過學習進行超越標竿，這是 一個不斷追尋進步與突破的途徑。 第三，在地球村的概念下，大學 間的彼此學習並不應限於國內，而應 走向國際，對於各學術領域的發展而 言，各國有其獨到之處，亦應有優劣 之分，更有適合學校情境與否之別， 總之，大學引領學術領域的發展，在 標竿學習上不應自外於國際世界，尤 其對於世界頂尖大學的競爭而言，標 竿學習更形重要。 最後，大學行政事務繁瑣，對於 導引學校進步的動力除了學術與行政 系統外，應有獨立的機制，臺灣多數 大學行政體系中設有研究發展處，其 立意與標竿學習的概念較為接近，宜 由研究發展處扮演類此角色，帶領學 校各相關領域進每標竿學習，邁向卓 越。 參考文獻  郭昭佑（2012）。大學研究中心現 況調查、評鑑可行方案及指標建構之 研究。高教評鑑中文特刊，63-87。  閻自安，郭昭佑（2003）。標竿學 習 對 教 育 評 鑑 的 啟 示 。 教 育 研 究 月 刊，112，78-90。

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