你累了嗎？國中生學習倦怠相關因素之縱貫性研究(第 2
年)
計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 99-2410-H-004-022-MY2 執 行 期 間 ： 100 年 08 月 01 日至 101 年 10 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立政治大學師資培育中心 計 畫 主 持 人 ： 施淑慎 計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：李巧惠 博士班研究生-兼任助理人員：鐘珮純 博士班研究生-兼任助理人員：黃郁婷 報 告 附 件 ： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 公 開 資 訊 ： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，2 年後可公開查詢中 華 民 國 101 年 10 月 03 日
開始連續三個學期學習倦怠感受之變化，以及這段期間個體 的完美主義傾向與成就目標、教師自主支持和心理控制對學 習倦怠之影響。本研究採多層次成長曲線模型進行分析，研 究結果顯示：國中生普遍隨著年級增長而有愈高的學習倦 怠。在學習倦怠的影響因素部分，不適應完美主義、逃避表 現目標及教師心理控制皆能正向且顯著地解釋學習倦怠；適 應性完美主義、趨向精熟與趨向表現目標及教師自主支持則 負向解釋學習倦怠。根據上述結果，本研究提出學習輔導及 未來研究之相關建議。 中文關鍵詞： 成就目標、完美主義、教師心理控制、教師自主支持、學習 倦怠
英 文 摘 要 ： This study attempted to track down the changing trajectory of three hundred and fifteen eighth
graders’ burnout for three consecutive semesters and to explore the influences of individual
perfectionistic tendencies ,achievement goals,
teacher autonomy support and psychological control on academic burnout during the above period of time. Hierarchical linear growth models were employed as the data-analytic techniques. Results from the present study indicated that junior high students experienced higher levels of burnout as they proceeded to higher grades. In terms of the determinants of academic burnout, maladaptive perfectionism, performance-avoidance goals, and teachers’ psychological control exerted
significantly positive influences on students’ burnout, whereas adaptive perfectionism, mastery-approach and performance-mastery-approach goals, together with autonomy support provided by teachers negatively affected burnout. Implications for counseling
practices and future research are discussed.
英文關鍵詞： academic burnout, achievement goals, perfectionism, teacher autonomy support, teacher psychological control
論文一
你累了嗎？國中生學習倦怠之多層次成長模式分析
摘要
本研究以 315 位國中生為研究對象，探究其自八年級上學期開始連續三個學期學 習倦怠感受之變化，以及這段期間個體的完美主義傾向與成就目標、教師自主支 持和心理控制對學習倦怠之影響。本研究採多層次成長曲線模型進行分析，研究 結果顯示：國中生普遍隨著年級增長而有愈高的學習倦怠。在學習倦怠的影響因 素部分，不適應完美主義、逃避表現目標及教師心理控制皆能正向且顯著地解釋 學習倦怠；適應性完美主義、趨向精熟與趨向表現目標及教師自主支持則負向解 釋學習倦怠。根據上述結果，本研究提出學習輔導及未來研究之相關建議。 關鍵字：成就目標、完美主義、教師心理控制、教師自主支持、學習倦怠Are You Exhausted? An Examination of Hierarchical Linear Growth Models of
Junior High Students’ Burnout
Abstract
This study attempted to track down the changing trajectory of three hundred and
fifteen eighth graders’ burnout for three consecutive semesters and to explore the
influences of individual perfectionistic tendencies ,achievement goals, teacher
autonomy support and psychological control on academic burnout during the above
period of time. Hierarchical linear growth models were employed as the data-analytic
techniques. Results from the present study indicated that junior high students
experienced higher levels of burnout as they proceeded to higher grades. In terms of
the determinants of academic burnout, maladaptive perfectionism,
performance-avoidance goals, and teachers’ psychological control exerted
significantly positive influences on students’ burnout, whereas adaptive perfectionism,
mastery-approach and performance-approach goals, together with autonomy support
provided by teachers negatively affected burnout. Implications for counseling
practices and future research are discussed.
Keywords: academic burnout, achievement goals, perfectionism, teacher autonomy
你累了嗎？國中生學習倦怠之多層次成長模式分析
緒論
一、研究動機與目的 「少年不識愁滋味」是宋代詞人辛棄疾在《醜奴兒》這闕詞中廣被傳誦的名 句，用來形容少年人的無憂無慮，然而這句話對當今台灣社會中的國中生仍否適 用呢？教改雖已推動多年，但在基測的壓力下，這一代的國中生考試填鴨、補習 的生態反而變本加厲，有的從早到晚都在考試，晚上補習繼續考(李威儀、張錦 弘，2010)，苦不堪言。根據董氏基金會 2011 年在台灣五都(台北市、新北市、 台中市、台南市及高雄市)抽取 50 所國、高中職的調查(葉雅馨，2011)顯示：「課 業、考試成績不佳」為最讓青少年感到鬱卒的壓力事件之第一名，此一結果與該 會於 2002、2010 年兩次調查結果相近。另外，內政部 92 年中華民國少年身心狀 況調查報告(內政部，2003)顯示：少年目前需要協助的問題以「課業升學」所佔 的 65.61% 排名第一，該項目與排名第二的「家人關係」(15.01%) 相差 50 個百 分點，足見對我國少年而言，課業升學問題有多麼巨大。 同樣在此一調查報告中發現：少年主要壓力或困擾問題有七成六(76.31%)來 自「學校課業問題」，為排名第一的少年壓力或困擾來源；近六成五(64.6%)的受 訪者不滿意自己的功課表現。董氏基金會(葉雅馨，2002)則發現：對課業非常不 滿意的青少年，高達 43.3%有嚴重憂鬱情緒需專業協助。這些數據在在顯示國內 的少年並非「不識愁滋味」，課業上的壓力正是讓他們憂煩的主要原因。當少年 感受到課業壓力時，極可能會出現學習倦怠(academic burnout)現象；所謂學習倦 怠，指學生因為課業的要求而感到情緒耗竭，進而對課業學習懷抱譏視、冷淡的 態度，並且在學習上的效能感低落(Schaufeli, Martinez, Marques-Pinto, Salanova, &Bakker, 2002)。若以上述調查報告推估，近七成六的國內少年視學校課業問題為 主要壓力來源，那麼國中生感受到學習倦怠者應不在少數。然而令人訝異的是， 迄今未曾出現以國中生的學習倦怠為主題之研究。青少年階段面臨生理功能、認 知模式和人際關係等多方面的劇烈變化，加以國內升學競爭仍然激烈，此時期個 人所承受的壓力遠超過大人的想像，未就國中生之學習倦怠現象予以探究，實為 教育相關研究之重大疏漏。為了填補這個研究上的缺口，本研究進行為期三個學 期之追蹤，探究從八年級上學期到九年級上學期這段期間，國中生學習倦怠現象 之變化，並檢視個人與情境因素對國中生所感受到的學習倦怠之影響，以深入了 解國內少年之學習倦怠狀況。
有關「倦怠」的研究，最早由 Maslash 與其夥伴(Maslach, 1982, 1998; Maslach & Jackson, 1981; Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001) 提出倦怠的三個核心向度，即耗
竭(exhaustion)、憤世嫉俗(cynicism)與專業效能下降(reduced professional efficacy)， 其後之研究者多採用此一多向度的倦怠理論作為主要參考架構。在這三個核心向 度中，「耗竭」乃是倦怠症候群的最顯著指標，指個體被來自工作上的要求與壓 力所吞沒，以致在心理上感覺筋疲力盡；該向度在關於倦怠的研究中，最廣被探 討與分析(Maslach et al., 2001)。這樣的耗竭感往往促使個體在認知及情感層面均 刻意對其工作保持冷漠或負面的態度(即倦怠的第二個向度：憤世嫉俗)，以因應 過重的工作負荷。至於第三個向度「專業效能下降」則是指對自我工作能力抱持 負面看法，認為自己無法在工作任務上勝任愉快。隨著對工作倦怠的實證研究日 漸增多，倦怠的概念亦延伸至其他非職業情境，例如學習倦怠。 根據 Schaufeli et al. (2002)的定義，學習倦怠指學生因為課業的要求而感到 情緒耗竭，進而對課業學習懷抱譏視、冷淡的態度，並且在學習上的效能感低落。 學習倦怠不僅負向預測學生的學業成績(Schaufeli et al., 2002)，也與學生的選課 行為、對學習的認同與承諾、甚至是否中輟學習等重要的教育議題息息相關
(Neumann, Finaly-Neumann, & Reichel, 1990)，因此相當值得教育領域的研究者深 入探究。然而目前國外關於學習倦怠的研究，絕大多數以大學生為研究對象 (Schaufeli et al., 2002)，國內在這方面的探討更是乏善可陳，迄今僅有三篇碩士 論文探究五專轉學生(宋曉穎，1991)、大學生(張治遙，1988)及大專在職進修人 員(楊婷淳，2007)之學習倦怠情形，本研究因此以國中生作為探究焦點，希望藉 由研究結果的流通分享，讓這個在國內教育心理領域十分受到忽視的研究主題， 獲得應有的注意。由於從八年級到九年級這段期間，國中生逐漸面臨升學考試的 壓力，為能較完整地掌握其學習倦怠發展歷程，本研究採縱貫性研究設計，透過 分析這段期間個人與情境因素的變化對學習倦怠的影響，可提供相關人員在輔導 學生時重要的參考資訊。
二、文獻探討
(一)從自我決定論看影響學習倦怠的情境因素 在派別林立的動機相關理論中，自我決定論(self-determination, 簡稱 SDT) 因為將探討的焦點置於個體在從事特定活動時，其動機的品質而非動機的水準或 多寡上，而在近年來廣受矚目(張蕊苓，1999；廖鳳池，1992；Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000)。該理論提出為使吾人內在本有的成長傾向運作良好，三種基本心理需求必須被滿足，亦即對於勝任感、連繫感和自主性的需求。勝任感指個 體能夠與環境產生有效的互動；連繫感指個體能夠安穩地感受到與他人的連結， 並體驗到自己能夠愛人也值得被愛；自主性則指個體對於所從事的活動能夠自行 做主並有所選擇(Ryan & Deci, 2000)。在這三種心理需求中，對於自主性的需求 可謂自我決定理論之核心需求(Assor, Kaplan, & Roth, 2002)。是以，多數探討社 會情境因素如何影響自主性需求滿足的研究，均集中於自主支持此一面向上。
所謂自主支持，指具有權威地位的個體(如教師或父母)能夠採納他人(如學生 或子女)的觀點、認同其感受、提供適切的資訊及選擇的機會、同時並儘可能減 少運用壓力和要求(Deci & Ryan, 1985)。Maslach 等人(2001)認為當個體無法充分 地控制從事工作時所需的資源、或是缺乏足夠的自主性以其所認定最有效的方式 來工作時，便容易導致效能感下降的工作倦怠；而 Neumann 等人(1990)更發現： 學習環境是否具有足夠的彈性 (例如選課的自主性、能否進行獨立研究與自我引 導式的學習等)，乃大學生是否會在學習時出現情緒耗竭的重要決定因子。這些 發現固然相當程度地支持了自主支持與學習倦怠間關係，然而尚未有人探討過國 中階段的青少年所知覺到課室情境中教師的自主支持與教師心理控制，對學習倦 怠的影響。相對於自主支持，心理控制指具有權威的個體(如教師或父母)因為過 度在意本身情緒與心理的需求及個人之權威地位，故而經常使用諸如引發罪咎感 或收回關愛等操控型的互動方式，希冀藉此影響學生或子女的思想與行為，使其 順從權威個體的標準及期望(Barber, 1996; Soenens et al., 2005)。這樣的互動風格 不僅抑制孩子自主性的發展，也會妨礙其自我安全感之建立，因而往往會造成心 理功能的失調。尤其是在青少年階段，由於對於自主的需求漸增，知覺到高度心 理控制的青少年，傾向對自己抱持負面的自我評價、也對自我的表現及犯錯的可 能性有著強烈的掛慮。由於經由心理控制歷程所規範的思想和行為，並未完全被 內化為自我的一部分，故而容易引發個體的倦怠感受(Zhang et al., 2007)。在課室 脈絡中，控制型的教師會要求學生嚴守其所主導設置的規範，因而使學生與自我 內在的引導力量疏離，也就可能出現學習倦怠的現象(Reeve, 2006)。據此，本研 究擬檢視學生自八年級至九年級所知覺到之教師自主支持與控制取向，對其學習 倦怠感受的變化所可能產生的效應。期待藉由這樣的探究，能幫助教師理解自身 與學生互動之風格，對學生的學習狀態可能產生的影響，進而營造能讓學生在學 習時充滿活力且全神貫注的課室環境。 從文化差異的角度而言，檢視台灣青少年學生所知覺到之教師自主支持與學
習倦怠間之關係，應具有獨特的意義。自我決定論主張：個體的自主性經驗以及 社會情境中所提供的自主支持，即使對西方社會以外的學生之學習，都有正向的 助益。然而其他跨文化研究者(Heine, 2003; Iyengar & De Voe, 2003; Oishi, 2003; Tseng, 2004)認為東方文化強調集體的價值(Triandis, 1995)與相互依賴的自我概
念 (Markus & Kitayama, 1991)，因此自主性的概念在東方社會中應該較不適用。 就以華人社會的文化脈絡而言，由於深受儒家思想的影響，自主支持並非個體在 社會化歷程中習見的經驗，其在西方學生身上所顯現的正向效益，未必會出現在 東方社會的學生身上(Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005)。台灣學生是否 如這些跨文化學者所主張的，在社會化的歷程中已習於順從師長的權威，因此即 使知覺到心理控制氛圍濃厚的課室情境，仍言聽計從地積極投入於課業，並不會 感到學習倦怠？自主支持的正向效應是否果真「橘逾淮為枳」，一旦遭逢崇尚儒 家思想的華人社會，便會被消解，是以對台灣中學生的學習倦怠現象不具緩解作 用？相信藉由本研究的執行，不僅能確實解答這些有趣的問題，也能對自我決定 論所宣稱的普遍性作進一步的檢驗。 (二)個人因素對學習倦怠之影響 1.完美主義與學習倦怠 自從完美主義成為受到臨床及人格心理學界注意的研究主題後，多數的研究 均集中在其負面影響上(Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990; Hewitt & Flett, 1991; Holender, 1965)。完美主義者在戮力追求高水準表現的過程中，無法容忍瑕
疵與錯誤，甚且會以標準的達成與否，丈量自身的價值，亦即常進行苛刻的自我 評價，故而易造成認知、情感與行為各方面的調適不良(林俊德，2000；洪福源、 胡秀媛，2005；Frost et al., 1990; Hollender, 1965; Pacht, 1984)。然而值得留意的 是，完美主義卻也常與諸如運動、商業、科學以及學術等領域出類拔萃的表現密 不可分(Bieling, Israeli, & Antony, 2004 )。也因如此，相關研究開始注意到完美主 義可能同時包含適應性與不適應性之成分，兩者間有必要進一步予以區隔(Cox,
Enns, & Clara, 2002; Enns, Cox, Sareen, Freeman, 2001; Hill, McIntire, & Bacharach,
1997; Slade & Owens, 1998 )。不適應性完美主義指的是即使會造成有害的結果，
仍執意追求個人所設定的嚴苛標準的傾向。有此傾向的人偏執地固守著過高的標 準，驅使他們追求目標的動力往往是對失敗的恐懼，亦即擔心自己「不夠完美」， 而非來自對於成就的需求，這類人也會根據所設的高標準嚴厲地評價自己(Frost et al., 1990)。反之，適應性完美主義則指雖然追求高水準的個人表現，卻不至於 造成不利的後果，而是能伴隨正向的自我調節(Cox et al., 2002)。探究完美主義的 適應性面向，不僅符合近年來心理學界開始著重於正向心理特質的探討此一趨勢， 同時也解答了何以完美主義經常會被普羅文化所認同或支持。要言之，區辨適應 性與不適應性完美主義，可以說相當程度地協調了臨床心理學與普羅大眾對於完 美主義所持觀點之扞格(Bieling et al., 2004)。 倦怠相關研究的先驅 Freudenberger (1974)曾提出：倦怠的主要指標—情緒耗 竭較容易出現在完美主義者身上，當這些人無法達成自己所設的高標準時，往往 因此備感苦惱，以致身心俱疲。此一主張看似言之成理，卻並未在適應性 vs. 不 適應性完美主義的架構下被檢驗。對於適應性完美主義者而言，高水準的目標未 必不切實際或難以企及。只要願意持續努力，多數時候應能享受成功的果實及伴 隨而來的如喜悅、自豪等正向情緒，而非飽嚐眼高手低所造成的失敗苦果(Chang, Watkins, & Banks, 2004; Frost, Heimberg, Holt, Mattia, & Neubauer, 1993)。就算是
原先所設的標準高於一己之能力，適應性完美主義者通常有足夠的彈性將目標調 整至適當的水準，故而多半不至於造成心理上的困乏。另一方面，不適應完美主 義者由於恐懼失敗，以致對犯錯往往過度在意，而國內的國中生一天到晚考試， 時時要面對自身課業表現，這樣的環境很可能會加重不適應完美主義者對犯錯的 恐懼，進而導致學習倦怠。基於前述邏輯推論，本研究假設適應性完美主義與不 適應性完美主義能有效解釋學生在學習倦怠上的變異。值得注意的是，國內目前 尚未見到有關國中生的完美主義傾向與其學習歷程方面的研究，即使是在國外為
數不多的相關文獻(Accordino, Accordino, & Slaney, 2000; Einstein, Lovibond, & Gaston, 2000; Nounopoulos, Asbhy, & Gilman, 2006; Stoeber & Rambow, 2007;
Vandiver & Worrell, 2002)中，亦未見有從完美主義的二元架構，探討其對青少年
的學習倦怠之影響者，執行本研究的意義因此不言可喻。
2.成就目標與學習倦怠
過去三十年來，動機領域的相關研究者對成就目標此一構念的深入探討，使 得此派理論儼然已成為促進我們理解個體之動機歷程最具代表性的理論(Ames, 1992; Dweck & Elliott, 1983; Elliot, 1999; Pintrich, 1999)。目標可說是藉著引導一
個人朝向或離開特定的可能結果，而在動機上提供方向性功能之具體認知表徵。 而「成就目標」則是目標的一種特定型態，其所專注的終點狀態或結果為能力 (competence)；因此，成就目標可被定義為個體所企求獲取的能力之認知表徵
(Elliot, 1999)。Elliot & McGregor (2001)便從能力被定義與定價的方式，提出 2 × 2
的四向度成就目標架構。一般對於能力的定義，會依評價能力時所採用參照標準 而不同：若是採用絕對標準或是個人內在標準，則能力可被定義為個體對於特定 任務的精通或理解(絕對標準)或是知識與技能的完全發展(個人內在標準)，二者 皆屬精熟目標此一面向。若是採取常模參照標準，能力將被定義為表現得比別人 好，或是較別人獲得更多的知識技能，這是屬於表現目標的部分。至於能力的定 價，則著眼於「趨向—逃避」焦點的區隔：趨向目標追求的是正面的、所想望的 事物的獲取；逃避目標則著重在避開負面的、令人厭惡不快的事物。若將上述關 於能力之定義與定價結合，便形成一包含「趨向精熟」、「逃避精熟」、「趨向表現」 與「逃避表現」之四向度成就目標架構。趨向精熟目標追求的是學習任務的精熟 與個人知識技能的進步、改善；逃避精熟目標指的則是設法避免對學習任務不夠 精熟、或是不要失去已擁有的知識、技能或能力；趨向表現目標追求超越同儕、 表現得比他人更好；逃避表現目標則極力避免表現得比別人差、知識或技能不如 人。
在實證研究方面，程炳林(2003)以四向度目標架構檢視國中生之成就目標取 向，發現趨向精熟目標能正向預測國中生的學習成就與趨向行為，負向預測其逃 避行為；反之，逃避表現目標負向預測學習成就與趨向行為，正向預測逃避行為。 趨向表現目標可正向預測受試者的學習成就和趨向行為；逃避精熟目標則同時正 向預測國中生的學習成就、趨向行為和逃避行為，然其預測力較趨向精熟與逃避 表現目標為低。楊岫穎(2003)則發現：持趨向精熟、逃避精熟與趨向表現目標的 國中生，對學業具有較高水準的努力與堅持；逃避表現目標則負向預測努力與堅 持。李仁豪(2005)以結構方程模式探討四向度目標、考試焦慮、學習策略與數學 成就的關係，發現逃避精熟與逃避表現目標皆可正向預測考試焦慮，趨向精熟目 標可正向預測學習策略的使用，逃避表現目標則負向預測學習策略之運用，至於 趨向表現目標可正向預測數學成就。由上述文獻回顧可知：綜合而言，趨向焦點 的成就目標可正向預測趨向行為；逃避焦點的目標，則以逃避表現目標與負向後 果間的正相關較為顯著，逃避精熟目標往往能同時正向預測趨向行為和逃避行為。 由於逃避精熟目標與趨、避的成就歷程皆呈正相關，加以預測力較低，此一目標 構念所能提供之訊息相對有限，因此本研究擬探究該類目標以外之三種成就目標 取向如何影響學生所感受到的學業倦怠。Maslach et al. (2001)指出：那些傾向以 較為被動、防衛的方式(即類似逃避焦點的目標取向)因應壓力事件者，較容易出 現工作倦怠；而採取積極正面方式(即類似趨向焦點的目標取向)回應壓力事件的 人，則較少感受到倦怠。為檢驗這樣的觀點是否亦適用於國中生的學習狀況，本 研究擬在檢視完美主義此一較為穩定的人格特質之影響外，同時探究國中生三個 學期的成就目標取向變化與學習倦怠間之關係。本研究基於前述文獻探討，假設 趨向精熟目標、趨向表現目標及逃避表現目標能有效解釋學生在學習倦怠發展變 化上的變異。而除了探究完美主義與成就目標取向這些個人因素的影響外，本研 究亦將檢視國中生所知覺到課室情境中，教師之自主支持這類的情境因素，對其 學習倦怠所可能產生的效應。
三、方法論上的考量 過去有關學習倦怠的研究大抵屬於橫斷性研究(cross-sectional research)，亦 即在單一或固定時間點下，探討學生的學習倦怠情形及其影響因素。值得注意的 是，對於探討台灣國中生學習倦怠之發展變化（成長速率）的縱貫性研究，迄今 仍付之闕如，更遑論釐清國中生學習倦怠成長軌跡的影響因素。由於學習倦怠對 於學習者在學習動機、學習行為及表現具有影響力，因此，探討國中生學習倦怠 的發展趨勢，並釐清其影響因素有其必要性。 就縱貫研究的方法論來說，傳統的分析方法在基本假設與分析結果上有很大 的限制，例如重複測量變異數分析(ANOVA repeated measures analysis)在進行分 析時，須滿足變異數/共變數結構的複合對稱(compound symmetry)假定(Everitt, 2005; Hox, 2010; Singer & Willett, 2003; Snijders & Bosker, 1999)，惟因縱貫資料容
易產生自我相關，因此希冀各波次的調查資料的變異數值皆相同，且任兩個時間 點上的測量資料之共變數也相同時，無疑是緣木求魚，因此其分析結果的正確性 備受質疑(Everitt, 2005; Hox & Roberts, 2010; Singer & Willett, 2003)。如採用多變 量重複測量進行分析，則分析結果僅能反映各波次的測量資料是否相等，抑或進 行兩兩波次間的平均數差異比較，無法描述個體隨時間變動的成長軌跡，更無法 將隨時間變動(time-varying)或時間常數(time-constant)預測變項納入模式之中。綜 上可知，傳統的縱貫資料分析方法無論在基本假設、參數估計的正確性，抑或是 分析結果的解釋意涵上，均有不少的限制。 相較於傳統的分析方法，成長曲線模式可以適用於多樣化的縱貫資料，為分 析縱貫資料時最強大與彈性的方法之一(Goldstein, 2011; Hox, 2011; Longford, 2008; Luke, 2004; Stoel & Garre, 2011; Weiss, 2005)。由於多層次成長曲線模式能
將受試者在重複測量資料間的相關納入估計，因此能對參數進行有效的估計 (Everitt, 2005)。其次，多層次模式不僅可以描述個體的發展趨勢與成長軌跡，並 允許每個受試者的成長參數(growth parameters)具有個別差異。此外，更能透過 預測變項的納入，釐清哪些個人層次的因素會影響個體的成長參數。因此，本研 究採用多層次模式進行分析，不僅能探討國中生學習倦怠隨時間而產生的系統性 改變，及其個別差異情形，並能將影響個體間與個體內成長變化的因素納入考量， 因此具有良好的統計結論效度。 四、研究目的與研究問題 根據上述研究動機與文獻探討，本研究旨在探討台灣國中生的學習倦怠程度 隨時間變化之成長速率，並釐清適應性完美主義、不適應性完美主義、成就目標 導向、教師自主支持及教師心理控制對於國中生學習倦怠發展情形之影響。細言 之，本研究所要探討的問題如下： （一）國中生的學習倦怠程度是否會隨時間的遞移而產生變化？成長速率為 何？ （二）適應性完美主義、不適應性完美主義、趨向精熟目標、趨向表現目標、 逃避表現目標、教師自主支持及教師心理控制對學習倦怠的起始狀態與成長速率 有何影響？
方法
一、研究參與者 本研究以台北市與基隆市三所國民中學 14 個班級共計 467 名國中生為研究 對象，採固定樣本追蹤設計，於 99 學年度上學期進行第一波的資料蒐集，爾後於 99 學年度下學期與 100 年學年度上學期進行第二波與第三波的追蹤調查。由 於每一個受試者的重複觀察資料是巢套於受試者之內，可知本研究的資料呈現階 層結構的特性。儘管多層次模式在分析時不需要平衡資料，亦即受試者的重複測 量數不同時亦可進行分析，惟因本研究僅有三波的重複測量資料，因此遺漏值不 宜採用有限的資訊進行差補或推估。為維護資料的可靠性，本研究將不完整的個 案(incomplete cases)或不完整資料(incomplete data)以列舉式刪除的方式悉數剔除， 並以剩餘的 315 人進行資料分析，其中女生計有 150 人，男生有 165 人。
二、研究工具
本研究問卷皆採李克特式的五點量表 (five-point Likert scales)，受試學生就
各題中所陳述的句子，依照自身經驗或實際感受選答。選答從「完全不符合」、「大
部分不符合」、「有時符合」、「大部分符合」到「完全符合」計為 1、2、3、4、5
分，各分量表分別計算平均分數以利資料分析之進行。
(一) 學習倦怠之測量
學生所感受到的學習倦怠以改編自 Schaufeli 等人(2002)之 Maslach 學習倦怠 量表(Maslach Burnout Inventory-Student Survey, MBI-SS)測量之。本量表以「情緒
耗竭」、「譏視學習」及「效能感低落」三個指標反映學習倦怠狀況，並將三個指 標所包含的題項相加求其平均數作為學習倦怠之分數。情緒耗竭分量表包含 5 個項目，題目如「一整天學習下來，我感覺筋疲力竭」，α = .82；譏視學習分量 表包括 4 個項目，題目如「我對課業愈來愈沒有熱情」，α = .85；效能感低落分 量表為反向計分，包含 6 個項目，題目如「我能夠有效地解決在學習上遇到的問 題」，α = .77。除了「效能感低落」以外，各分量表得分愈高者，代表該量表所 測量之傾向愈高。在量表的建構效度方面，驗證性因素分析結果顯示：各題目之
因素負荷量介於 .56 與 .85 之間，就適配度指標而論，RMSEA 為 .05、GFI 為 .94、 NFI 為 .97、NNFI 為 .98、CFI 為.98、IFI 為 .98、RFI 為 .96，顯示本量表有良
好的模型適配度。
(二) 完美主義之測量
學生的完美主義傾向以改編自 Frost 等人(1990)之多向度完美主義量表 (Multidimensional Perfectionism Scale, MPS)測量之。Frost 等人(1990)以六個向度
反映完美主義此一構念：「對於犯錯過度在意」、「個人的表現標準」、「父母的期
望」、「父母的苛責」、「懷疑自己的表現之品質」與「重視秩序與組織」。由於本
研究主要探討適應性完美主義 vs.不適應性完美主義，故根據近來研究(Rice & Ashby, 2007; Stoeber & Otto, 2006)之主張，選擇個人的表現標準分量表，測量學
生適應性完美主義傾向；另外並選擇對於犯錯過度在意分量表，測量學生的不適 應性完美主義信念。個人的表現標準分量表包括 5 個項目，將 5 題加總求平均數 作為適應性完美主義之分數，題目如「跟別人比起來，我通常會設定比較高的目 標」，α = .76；對於犯錯過度在意分量表包括 7 個項目，將各題加總求平均數作 為不適應性完美主義之分數，題目如「如果我犯錯了，別人可能會瞧不起我」，α = .78。各分量表得分愈高者，代表該量表所測量之傾向愈高。驗證性因素分析結 果顯示：各題目之因素負荷量介於 .34 與 .85 之間，就適配度指標而論，RMSEA 為 .08、GFI 為 .92、NFI 為 .93、NNFI 為 .93、CFI 為.95、IFI 為 .95、RFI 為 .91， 顯示本量表有不錯的模型適配度。
(三) 成就目標之測量
學生個人的成就目標取向以改編自 Elliot & Church (1997)之成就目標量表
標」分量表包含 6 個項目，題目如「當我上完一門課後，我希望能獲得更深更廣 的知識」，α = .82；「趨向表現目標」分量表包含 6 個項目，題目如「對我來說， 表現得比其他同學好是很重要的」，α = .84；「逃避表現目標」分量表包含 6 個項 目，題目如「在班上我會努力避免讓自己看起來表現得很糟糕」，α = .75。將各 分量表所包含的題目加總求平均數，分別作為趨向精熟目標、趨向表現目標及逃 避表現目標之分數。受試者在各分量表的得分愈高，代表愈傾向該類型目標取向。 驗證性因素分析結果顯示：各題目之因素負荷量介於 .42 與 .80 之間，就適配度 指標而論，RMSEA 為 .08、GFI 為 .86、NFI 為 .97、NNFI 為 .96、CFI 為.97、 IFI 為 .97、RFI 為 .95，顯示本量表有尚可的模型適配度。
(四) 教師自主支持之測量
學生所知覺到課室環境中，教師所提供自主支持的程度，以研究者改編自 Williams & Deci (1996)之學習氛圍量表(Learning Climate Questionnaire-LCQ)來測
量。本量表共有 6 題，測量學生所知覺到教師平日在教學中提供自主支持的程度，
題目如「我覺得我的老師讓我在學習時能夠有一些選擇」，α = .86。本研究將量
表中的六題求平均數，作為教師自主支持之分數。得分愈高者，表示知覺到教師 自主支持的程度愈高。驗證性因素分析結果顯示：各題目之因素負荷量介於 .56 與 .83 之間，就適配度指標而論，RMSEA 為 .06、GFI 為 .97、NFI 為 .99、NNFI 為 .99、CFI 為.99、IFI 為 .99、RFI 為 .98，顯示本量表有良好的模型適配度。
(五) 教師心理控制之測量
學生所知覺到教師的心理控制傾向，以改編自 Shek (2006)的心理控制量表 (Psychological Control Scale, PCS)測量之。PCS 共包含 9 個項目，主要在測量下
老師認為他/她的想法比我的想法來得重要」；(2)壓抑言語的表達，題目如「我的 老師總是主導我們之間的對話，並要我遵照他的看法」；(3)人身攻擊，題目如「當 老師責罵我時，總是會提起我過去所犯的過錯」；(4)收回關愛，題目如「當老師 對我感到失望時，他/她會不跟我說話」；(5)過度控制，題目如「我的老師總是想 要改變我以符合他/她的標準」。本研究將量表中的 9 題求平均數，作為教師心理 控制之分數。得分愈高表示受試者所知覺到之心理控制情況愈嚴重。Cronbach α 係數為.88。驗證性因素分析結果顯示：各題目之因素負荷量介於 .58 與 .82 之 間，就適配度指標而論，RMSEA 為 .04、GFI 為 .97、NFI 為 .99、NNFI 為 .99、 CFI 為.99、IFI 為 .99、RFI 為 .98，顯示本量表有良好的模型適配度。
三、資料分析與處理
由於本研究的分析資料為一多層次的階層結構資料（第一層為各波次的重複
觀察資料，第二層則是受試者），因此本研究使用 Raudenbush 等人(2004)所發展
的 HLM6.04 版統計套裝軟體進行多層次模式分析。估計方法係採用預設之限制 最大概似估計法(Restricted Maximum Likelihood, REML)，統計考驗的顯著水準訂 為.05。
四、模型設定
(一) 無條件平均數模式(Unconditional Means Model)
無條件平均數模式在第一、第二階層模式皆未納入解釋變項，其目的在描述 與分割依變項的變異，藉以估計組內相關係數(intra-class correlation coefficient, ICC) (Hox, 2010; Raudenbush & Bryk, 2002; Singer & Willett, 2003)。模式設定如
截距項，代表第 i 個學生在三個測量時間點所測得的學習倦怠平均數；eti為第一
階層的隨機誤差項，亦即個人內的誤差(within-person deviation)；1-1 式之β00為
所有學生在三個測量時間點所測得的學習倦怠總平均數(grand mean across
individuals and occasions) ；r0i為 第 二 階層 的隨 機效果 ，為 個人 獨有 的誤差
(person-specific deviation)。
Yti= π0i+ eti （1-1）
π0i= β00+ r0i （1-2）
(二) 無條件成長模式 (Unconditional Growth Model)
無條件成長模式為個人的重複觀察模式(repeated-observation model)，旨在探 究國中生學習倦怠的起始狀態與平均成長速率，用以回答研究問題一。第一階層 之模式如(2-1)式，旨在瞭解青少年的學習倦怠隨時間的變化情形。依變項Yti代表 第 i 個學生在第 t 個時間點的學習倦怠分數；Timeti為第 i 個學生接受測量的時間 變數，本研究將原 1、2、3 波時間變數（第一波編碼為 1、第二波編碼為 2、第 三波編碼為 3）減去常數 1，以進行時間變項的中心化（centering），故 t = 0, 1, 2， 因此截距項的意義將以線性成長模式的起始點來解釋(Luke, 2008)。π0i為第 i 個 學生在第一波測量時的學習倦怠分數，亦即該生在調查期間的起始值；π1i為第 i 個學生的學習倦怠分數的成長速率； eti為一具隨機效果的誤差項，代表第 i 個學 生在第 t 個時間點的預測誤差。 Yti = π0i+ π1iTimeti+ eti （2-1） π0i= β00+ r0i （2-2） π1i= β10+ r1i （2-3）
第二階層(如 2-2, 2-3 式)沒有納入任何解釋變項，旨在釐清個別學生在成長
參數(growth parameters)（即π0i與π1i）上的差異，並允許每個學生的學習倦怠的
起始狀態及其隨時間變化的成長速率具有個別差異。其中β00代表所有學生的學
習倦怠平均起始狀態，β10表示所有學生學習倦怠的平均成長速率；r0i與r1i代表
不同學生的成長參數與平均數的離差，是第二階層的殘差項，為一隨機效果。
(三) 條件成長模式(Conditional Growth Model)
條件成長模式為一解釋性模型（詳如 3-1 至 3-8 式），旨在探討適應性完美 主義、不適應性完美主義、成就目標導向（趨向精熟目標、趨向表現目標及逃避 表現目標）、教師自主支持及教師心理控制對國中生學習倦怠的起始狀態與成長 變化之影響，據以回答研究問題二。由於教師自主支持、教師心理控制、趨向精 熟目標、趨向表現目標及逃避表現目標的值可隨時間的遞移而隨之變動，為一隨 時間變化的共變數(time-varying covariates)，因此納入第一階層模式，考量模式 估計的自由度問題，因此設定為固定效果。另因適應性與不適應性完美主義為一 相對穩定的特質變項，因此被假定為隨時間變化而呈現穩定的測量值，故本研究 將之視為時間恆定共變數(time-invariant covariate)。此外，所有解釋變項均以總 平均數平減(grand mean centering)，亦即每位受試者的分數減去總平均數，旨在 使截距項的解釋具有意義。
Yti=
π0i+ π1iTimeti+ π2i�教師自主支持�ti+ π3i�教師心理控制�ti+
π4i�趨向精熟目標�ti+ π5i�趨向表現目標�ti+ π6i�逃避表現目標�ti+ eti
π0i= β00+ β01�適應性完美主義�i+ β02�不適應性完美主義�i+ r0i （3-2） π1i= β10+ β11�適應性完美主義�i+ β12�不適應性完美主義�i+ r0i （3-3） π2i = β20 （3-4） π3i = β30 （3-5） π4i = β40 （3-6） π5i = β50 （3-7） π6i = β60 （3-8）
結果
一、描述性統計分析 表 1 為本研究各變項之平均數、標準差、偏態及峰度。觀察資料有良好的離 散程度，且偏態與峰度顯示，各變項大抵符合常態分配。 表 1 各變項之描述性統計摘要表 變項名稱 平均數 標準差 偏態 峰度 W1適應性完美主義 3.21 0.82 0.09 -0.24 W1不適應性完美主義 2.45 0.83 0.50 -0.11 W1學習倦怠 2.56 0.71 0.10 -0.35 W1教師自主支持 3.29 0.90 -0.21 0.05 W1教師心理控制 2.74 0.85 0.44 -0.14 W1趨向表現目標 3.25 0.87 -0.18 -0.41 W1趨向精熟目標 3.50 0.92 -0.23 -0.36 W1逃避表現目標 3.07 0.78 -0.16 -0.16 W2學習倦怠 2.67 0.70 0.15 0.04 W2教師自主支持 3.39 0.83 -0.15 0.12 W2教師心理控制 2.77 0.86 0.24 -0.24 W2趨向表現目標 3.33 0.87 -0.18 -0.23 W2趨向精熟目標 3.47 0.84 -0.20 -0.36 W2逃避表現目標 3.18 0.73 -0.10 -0.05 W3學習倦怠 2.65 0.66 0.06 0.19 W3教師自主支持 3.42 0.77 -0.18 0.27W3教師心理控制 2.74 0.80 0.42 0.12 W3趨向表現目標 3.33 0.82 -0.05 -0.17 W3趨向精熟目標 3.51 0.80 -0.20 -0.02 W3逃避表現目標 3.16 0.69 0.01 0.02 註：w1 代表第一波的調查資料、w2 代表第二波的調查資料、w3 代表第三波的 調查資料。 二、多層次成長模式之分析結果 （一）無條件平均數模式 分析結果顯示，學習倦怠在個人內的重複測量層次（即第一階層）的組內變 異數為 0.12，而個人層次（即第二階層）的組間變異數為 0.36，經計算可得組內 相關係數為.25〔ρ= 0.12 (0.12 + 0.36)⁄ 〕，顯示在學習倦怠的總變異量中，可被 個別差異所解釋的變異量高達 25%。由組內相關係數可知，組間的效果不容忽視， 唯有採用多層次分析，方能獲得正確的估計標準誤。 （二）無條件成長模式 結果顯示，國中生學習倦怠的平均起始狀態（𝛽00）與平均成長速率（𝛽10） 分別為 2.53（SE = 0.05）與 0.05（SE = 0.01），均達.05 的顯著水準（詳如表 2）。 可知所有學生在第一波測量時的學習倦怠平均數為 2.53，爾後隨時間變化每學期 以 0.05 個單位的速度上升。 其次，就（2-2）與（2-3）式中成長參數（起始狀態與成長速率）的個別差 異情形來看，本研究針對r0i與r1i的變異數進行考驗，結果顯示起始狀態與成長
速率（𝜋0𝑖 與 𝜋1𝑖）之變異數估計值分別為 0.44 與 0.00，𝜒2值分別為 806.58（p < .05） 與 319.21（p > .05）（自由度為 314）。表示國中生的學習倦怠在起始階段（即第 一波的測量）存有個別差異，因此在嗣後的條件成長模型中，有必要納入解釋變 項以釐清此一個別差異的原因。值得注意的是，青少年在國中階段的學習倦怠成 長速率之變異數估計值未達統計顯著，顯示學習倦怠的成長速率為一固定常數， 亦即台灣國中生隨著年級的增長而有越高的學習倦怠為一普遍的現象，因此爾後 在進行「條件成長模式」第二階層的 3-3 式之估計時，不再納入解釋變項，並將 學習倦怠的成長斜率設定為固定效果（fixed effect）。 （三）條件成長模式 條件成長模式各參數之估計結果如表 2 所示。首先，就隨時間變化共變數的 效果而論，在考量其他變項的影響下，教師自主支持每增加一個單位，則學習倦 怠降低 0.10 個單位(β20= -0.10, t = -4.19, p = .00)，顯示教師自主支持對於國中生 學習倦怠具有抑制/緩解的效果。另在考量其他變項的影響下，教師心理控制每 增加一個單位，則國中生的學習倦怠則提高 0.07 個單位(β30= 0.07, t = 3.15, p = .00)，顯示教師心理控制對於學習倦怠具有促進效果。此外，就成就目標的效 果而論，在考量模式中其他變項的影響下，趨向精熟目標、趨向表現目標及逃避 表現目標對於學習倦怠的影響分別為-0.32(β40= -0.32, t = -11.06, p = .00)、 -.06(β50= -.06, t = -2.07, p = .04)及 0.17(β60= 0.17, t = 5.76, p = .00)，皆達顯著水準， 顯示持趨向精熟目標與趨向表現目標者，有較低的學習倦怠，而持逃避表現目標 的國中生，其學習倦怠有較高的傾向。 其次，就時間恆定共變數的效果而論，在考量其他變項的影響後，適應性完 美主義與不適應性完美主義對於國一時的學習倦怠的影響分別為-0.24(β01= -0.24, t = -6.42, p = .00)與 0.16(β02= 0.16, t = 4.67, p = .00)，顯示適應性完美主義
對於學習倦怠具有抑制的效果，而不適應性完美主義則對於學習倦怠有提升的效 果。
表 2 多層次成長模式分析結果摘要表 無條件平均數模式 無條件成長模式 條件成長模式 固定效果參數 係數(標準誤) 係數(標準誤) 係數(標準誤) 起始狀態的模型(𝛑𝟎𝐢) 截距(β00) 2.62(0.04) * 2.53(0.05) * 2.52(0.04) * 成長速率的模型(𝛑𝟏𝐢) 截距(β10) 0.05(0.01) * 0.05(0.01) * 時間恆定共變數 適應性完美主義(β01) -0.24(0.04) * 不適應性完美主義(β02) 0.17(0.04) * 隨時間變化共變數 教師自主支持 -0.10(0.02) * 教師心理控制 0.07(0.02) * 趨向精熟目標 -0.32(0.03) * 趨向表現目標 -0.06(0.03) * 逃避表現目標 0.17(0.03) * 隨機效果參數 變異數(p 值) 變異數(p 值) 變異數(p 值) 起始狀態(r0i) 0.36(.00) * 0.44(.00) * 0.16(.00) * 成長速率(r1i) 0.00(.41) 0.01(.00) * 層一誤差(eti) 0.12 0.12 0.23 契合度指標 Deviance 1419.97 1408.90 1085.52 註：*p < .05
討論與建議
前述多項調查顯示國內有極高比率的少年感受到沉重的課業壓力，據此推論， 學習倦怠現象在國中生中應非罕見。升學壓力在國中教育中已存在多年，然而國 內迄今未曾出現以國中生的學習倦怠為主題之研究，本研究之執行，旨在填補此 一缺口。本研究最主要之特色，在於採用縱貫性研究設計，故而能呈現台灣國中 生從八年級至九年級學習倦怠的改變軌跡。研究結果顯示：隨著年級增長，國中 生所感受到之學習倦怠確有逐漸增高之趨勢。爲探討學習倦怠的影響因子，本研 究同時納入個人及情境變項於條件成長模型中，以釐清各變項在解釋學習倦怠變 異的獨特貢獻。這部分的檢驗發現：國中生的個人(完美主義傾向與成就目標取 向)以及所知覺到的環境變項(教師自主支持與教師心理控制)對於其所感受到的 倦怠皆有顯著效果，且各變項之影響方向均與相關理論之論述一致。此一發現一 方面驗證了適應與不適應性完美主義之區分、成就目標及自我決定理論對學習倦 怠變異之解釋力的跨文化效度；尤其是關於自我決定論是否適用於非西方社會的 爭議，研究結果對該理論「放諸四海皆準」的宣稱，再度提供了實證支持。另一 方面，對於這些個人與環境變項和學習倦怠間關係的理解，應能在緩解國中生的 學習倦怠實務工作上，產生重要啟發。以下即就本研究之主要結果進行進一步討 論。 一、討論 就國中生學習倦怠的改變情形而言，本研究追蹤八年級上、下學期與九年級 上學期三個學期後發現：學生所自陳的學習倦怠水準每學期以 0.05 個單位上升， 此一變化達.05 的顯著水準。換言之，如同研究者所預期的，隨著升學考試逐漸 迫近，台灣的國中生感受到情緒耗竭、對課業抱持譏視態度以及學習上效能感下 降的程度也與日俱增。更值得留意的是，我們發現學習倦怠的成長速率為一固定常數，亦即此一隨著年級增長，而對學習的倦怠感日益升高的情況，乃一普遍現 象，無人能倖免。這是升學考試在台灣實施多年以來，首度針對國中生的倦怠狀 況進行縱貫性研究所得之重要發現。此一結果透露出升學壓力與課業學習倦怠間 的緊密連結，並不因學生間個別差異而有所不同，足見升學考試對全體學生的心 理健康，確實存在著威脅。研究者在收集資料時，原擬於八年級上、下學期與九 年級上、下學期進行四波調查，然而協助提供受試者的各校，均以九年級下學期 時已近基測考期，無暇接受施測為由，婉拒研究者第四次資料收集的請求。由於 各校面對基本學力測驗的戒慎態度十分一致，我們有理由懷疑，若是能收到第四 波資料，因施測時間點更接近升學考試時間，很可能此一時距間學習倦怠上升之 速率會更高。當然這樣的想法因為缺乏實證資料的支持，僅止於臆測。然而本研 究在這部分的研究結果，也顯示出縱貫研究設計之價值—若是僅以單一時間的橫 斷研究法收集資料，將無法看出學生們隨著年級增長，對於學習愈感疲乏的實況。 政府已宣布自 2014 年開始，正式實施十二年國民教育，若以本研究發現推論， 此一措施對 2014 年以後的國中畢業生而言，應該是個福音。然而是否學生的倦 怠確實能因十二年國教政策的落實而獲得顯著改善，仍有待屆時類似的縱貫研究 之檢驗結果去證實。 而在學習倦怠的解釋因子部份，首先，本研究發現：完美主義傾向這類較穩 定的人格特質，以及會隨著時間而變化的成就目標取向，皆對學習倦怠有顯著影 響。雖然 Freudenberger (1974)認為完美主義者較容易感到情緒耗竭，然而其所指 的完美主義，若以今日將完美主義視為多向度的人格特質(Frost et al., 1990; Hewitt & Flett, 1991)觀之，實屬不適應性完美主義。本研究另外亦將適應性完美
主義納入檢驗模式中，發現此類特質對於學習倦怠具有相當高的抑制效果，此一 結果證實了區分適應性 vs.不適應性完美主義確有必要。適應性完美主義傾向雖 引導學生設定高水準的目標，但追求較高的課業目標並不必然會產生筋疲力盡的 倦怠感；對成功抱持期待的正向情緒，甚且還具緩解學習倦怠的作用。此一發現
就現今重視正向心理特質探討之趨勢而言，別具意義。反之，不適應完美主義傾 向果如 Freudenberger (1974)之主張，對於學習倦怠有提升的效果。具有此傾向者， 多以標準的達成與否，丈量一己的價值，因而對犯錯過度在意，無法容忍瑕疵與 錯誤(Frost et al., 1990)。對自己的嚴苛評價讓不適應完美主義者在未達原先設定 的標準時，不僅出現負面情緒，也會不斷反芻錯誤並逃避工作任務(Hamachek, 1978; Slade & Owens, 1998)，學習倦怠的產生也就不令人意外了。釐清適應性 vs.
不適應完美主義對學習倦怠的相異效應，除了可深化對完美主義構念的理解，也 有助於實務工作者區辨容易促發倦怠的人格特質。 另外，在本研究所探討的三類成就目標中，趨向精熟與趨向表現目標對於學 習倦怠有其獨有的抑制/緩解的效果。不過趨向精熟目標的影響遠高於趨向表現 目標，甚且此一類型目標在解釋學習倦怠變異上的獨特貢獻量，居所有解釋因子 之冠。此一發現再次印證了趨向精熟目標對於個體成就歷程顛撲不破的正向效應： 當學生所追求的目標是發展自己的知能及對學習任務的精熟時，通常具有較高的 內在動機(Butler, 1987; Stipek & Kowalski, 1989)，遇到困難也較能堅持下去 (Elliott & Dweck, 1988)，也因此對學習倦怠具有顯著的預防效果。趨向表現目標
雖然對學習倦怠也有負向影響，但效果量較低。Elliot 與 Church (1997)指出：趨 向表現目標實為隱含趨避衝突的矛盾目標類型。一方面，此類目標促使個體追求 成就需求的滿足；另一方面，持趨向表現目標的人也會因恐懼失敗而懷有逃避動 機。準此而論，趨向表現目標中，趨向動機對學習倦怠的抑制效應，恐為同時並 存的逃避動機對倦怠之促發效應所部分抵銷，因而無法產生如趨向精熟目標般強 大的緩解效果。不同於趨向精熟與表現目標的負向影響，本研究發現持逃避表現 目標的國中生，感受到較高水準的學習倦怠。過去的研究發現：逃避表現目標正 向預測考試焦慮(李仁豪，2005)、負向預測努力與堅持(楊岫穎，2003)。焦慮感 易造成情緒耗竭，而當學生對學習冷感(譏視學習)時，往往會放棄努力與堅持。 這些發現在在顯示：國中生所追求的成就目標類型，將相當程度地左右了其對課
業學習的倦怠感受。
除了上述個人變項的影響外，本研究亦發現台灣國中生所知覺到課室情境中， 教師的自主支持與心理控制對學習倦怠具有顯著效果。雖然一些跨文化心理學者 (Heine, 2003; Iyengar & De Voe, 2003; Oishi, 2003; Tseng, 2004)質疑自我決定論的
觀點在非西方社會中的適用性，認為東方文化涵養下的學習者由於其父母師長並 不特別重視自主支持，因此未必那麼崇尚自主經驗。對這些學生而言，順從重要 他人的意見，乃其社會化歷程的一部分，故而不必然會引發心理失調的反應。然 而本研究的結果並未支持此一論點：即使同時考量其他變項的影響，知覺到教師 心理控制仍舊會加重學生的學習倦怠。相反地，教師自主支持則對國中生的學習 倦怠具有緩解的效果。此一發現不獨驗證了學習情境中之自主支持的確有其跨文 化的正向效益，也值得一些認同「勤教嚴管」教育方式的家長或老師深思。誠如 自我決定論的主張：自主性乃個體最核心的基本心理需求，在課室中提供自主支 持，讓學生的內在的動力資源引導自己的行為，有助於減輕課業壓力(Reeve, 2006)，進而抑制了學習倦怠。若是教師習以心理控制的方式與學生互動，使學 生因此順從其標準與期望，將使學生與自我內在的引導力量疏離，便易引發倦怠 感受。綜上，由本研究的發現可知，若欲預防、緩解台灣國中生的學習倦怠，實 務上須同時考慮個人及環境的影響變項，方可收較佳之效。
二、建議
(一) 學習輔導上的建議
1. 留意不同面向的完美主義特質之影響
本研究結果顯示：適應性完美主義對學習倦怠有相當顯著的抑制效果，不適 應完美主義則可能使得學習倦怠更加嚴重。完美主義傾向雖屬較穩定的人格特質， 但環境因素仍對其形成的過程具關鍵性的影響(Enns, Cox, & Clara, 2002)。要培養 適應性完美主義傾向，教師可以提供後設認知策略訓練，教導學生設定合理的目 標、擬定學習計畫及時間管理的技巧，同時也可設計較為複雜、具挑戰性的學習 任務且從旁協助(Meece, 1991)，這些策略與能力的養成，有助於對抗學習倦怠。 另外，教師也應謹慎使用外在誘因作為提升動機的手段，避免依據標準的達成與 否，對學生論功行賞。如此將容易讓學生以是否達到目標來決定自我價值，成為 對自己評價過於苛刻、過度在意犯錯的不適應完美主義者。 2. 涵養適應性的成就目標取向 在成就目標對學習倦怠的影響部分，本研究發現：趨向精熟目標抑制學習倦 怠的效果，為本研究所探討的解釋因子中最高者。此一發現凸顯了引導國中生追 求趨向精熟目標的重要性。教師可建立精熟目標結構的課室氛圍，鼓勵學生在進 行學習活動時勇敢冒險、從錯誤中學習，強調追求個人進步、超越自己的價值高 於超越他人，並應儘量避免在教學中強調學生間的競爭、比較，以及過度重視評 量的成績，以精熟取向的學習經驗來預防學生學習倦怠的產生。 3.營造自主支持的課室情境 除了上述個人因素外，本研究結果亦顯示：教師提供自主支持的學習環境， 能顯著緩解國中生的學習倦怠。要提供自主支持，教師在與學生互動時，應試著
採取學生的觀點，鼓勵其主動探究知識、學習時有自由選擇進行方式的空間、能 依照自己的步調安排進度、與學生分享做重要決策的權力，以及在跟學生溝通時， 將重點置於資訊的提供且採取非控制性的語氣(Reeve, 2006)。上述做法有助於滿 足學生的自主性心理需求，使其在從事課業學習時，能有來自內在的動力引導而 興趣盎然，降低學習倦怠發生的可能。 (二) 未來研究的建議 1.納入課室或學校層級的脈絡變項，以探討課室內的個人變化 本研究旨在描述國中生學習倦怠的成長軌跡，並針對個體成長參數（即起始 狀態與成長速率）之影響因素進行探討。建議後續研究可納入高階層次(higher levels)變項，且擴大班級層次的樣本數，並應用三階層成長模式，以探索環境脈 絡對於個體發展的影響，相信能有效釐清環境脈絡與學習倦怠發展趨勢之結構關 係。 2.持續進行固定樣本追蹤研究，以釐清不同學習階段的成長型態(growth patterns)。 儘管 Singer 與 Willett (2003)指出三個波次的重複測量資料便足以進行多層 次分析，並得以探討受試者隨時間而改變的發展趨勢，惟因本研究僅有三波次的 固定樣本追蹤資料，因此僅能針對線性形式進行探討，此為本研究的限制之一。 由於個體的發展趨勢可能存在著非線性函數形式(nonlinear functional form)，在不 同學習階段下，個體的學習倦怠也可能存有不同的成長型態，因此，建議後續研 究以本研究的發現為基礎，進行更多波次且跨學習階段的重複測量調查，據以對 學習者學習倦怠的發展趨勢有更完整與豐富的描述。
3.同時兼顧發展趨勢的估計與潛在變項的測量誤差
倦怠成長參數之影響，是以採用多層次分析取向的分析方法進行模式的估計。然 而，無論是本研究所採用的多層次分析技術，抑或是結構方程模式取向的潛在成 長模式(latent growth model)，各分析變項在性質上均屬於外顯變項，忽略了潛在 變項本身的測量誤差問題，此一方法論上的缺憾為本研究的限制之一。由於二階 潛在成長模式(second-order latent growth model) (Duncan, Duncan, & Strycker, 2006; Hancock & Lawrence, 2006)允許每一個測量時間點上的潛在變項包含多個
指標，其透過對每一個時間點測量誤差的估計，進而提高估計的精確性。惟因本 研究為一包含眾多預測變項的解釋性模型，因此有較多的估計參數與解釋變項數， 故對於使用二階潛在成長模式進行估計實有其困難。建議未來研究在模式精簡的 原則下，進行二階潛在成長模式分析，同時將潛在變項的測量誤差與個人的成長 軌跡納入估計。 三、總結 De Leeuw (2005)指出 ，任何縱貫研究的效 度都會受到試題無回應(item nonresponse)與中途流失的威脅，無回應資料亦可能威脅縱貫研究的代表性。儘 管本研究在施測過程力求嚴謹與標準化，但由於施測問卷題目稍多，難以避免地 會有部份樣本未能提供完整資料（即每一題都作答），所幸本研究的遺漏值幾乎 多是來自試題無回應資料，且無回應的原因與研究議題諒無關連，因此對於效度 的威脅較小。然而，排除不完整個案代表部份資訊的喪失(Little, 2005)，且較少 的樣本將導致較低的統計檢定力，此為本研究的限制。 另有關本研究的重要性與價值，首先就青少年發展心理學的角度而論，本研 究為首度探討青少年學習倦怠之發展趨勢研究。研究發現，國中生的學習倦怠呈 現正成長的趨勢，顯示國中生隨著時間的遞移而愈趨於倦怠。此外，本研究亦揭 示學習倦怠的正成長趨勢具有普遍性與一致性，這不僅是一個重大警訊，更為教
育心理學研究開闢了一個嶄新的研究議題。其次，就理論建構之貢獻而論，本研 究發現適應性完美主義、不適應性完美主義、教師自主支持、教師心理控制及成 就目標導向均能對學習倦怠產生影響，此一發現不僅能厚實學習倦怠的理論建構， 對於諮商輔導與學習策略的擬定上，亦提供了堅實的實證依據。最後，就資料分 析與處理而論，本研究所使用的多層次成長模式，不僅能克服傳統縱貫分析方法 的諸多限制，確保參數估計與統計推論的正確性，亦能描述學習倦怠如何隨時間 而產生系統性的改變，並探討影響成長變化的預測因子，因此具有良好的統計結 論效度。
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