彈性分組:從學習障礙學生需求的觀點探討區分性教學在普通班的實施策略

彈性分組:從學習障礙學生需求的觀點

探討區分性教學在普通班的實施策略

呂翠華

國立臺北教育大學特殊教育學*'副教授

摘要 由於風合教育的推動，大多數學習障礎學生被安置在普通班，普通班教師可透 過教學調整幫助學障學生成功融入普通班學習。普通班教師為回應個別學生的預備 能力、興趣、學習偏好、學習風格等多樓需求，而在教學內容、過程及成果進行調 整﹒本文係從學障學生需求的觀點，探討區分性教學在普通班的實施策略。本文內 容分為三部分，首先說明區分位教學的基本原理，其次描述區分性教學的特色，最 後就彈性分組在區分體教學的可行性進行討論興建議。 間 II詞:學習障礎學生、區分性教學、彈性分組

Flexible Grouping: A

S甘ategy

to Implement

Differentiated Instruction for Students with Learning

Disabilities in the Regular Classrooms

Tsui-Hwa Lu

Associate Professor

,

Department of Special Education

,

National Taipei University ofEducation

Abstract

Th

rough the promotion of inclusive education

,

the

m呵。city

of students with

learning

disabilit時s

(LD)

a間 placed

in the regular classroom. The regular class teachers

can use differentiated instruction to help students with LD successfully integrated into

the learning of regular classrooms. In order to respond to the readiness levels

,

interests

,

learning preferences

,

and learning styles for diverse needs of individual students

,

the

regular class teachers can differentiate instructional content

,

process

,

and products. The

purpose of this anicle is to explore the implementation of differentiated instruction in

the regular classroom for students with LD. The paper is divided into three parts:

Fir訓，

the rationale of differentiated

ins甘uction

is discussed. Second

,

the nature of

differentiated classrooms is described. And finally

,

the feasibility of flexible grouping is

considered. Suggestions are also provided

Keywords: students with learning

disabiliti間，

differentiated instruction

,

flexible

groupmg

壹、前言

當一個看來有能力的學生出現非預期學 業失敗時，學習障礙(l earning disabilities)的概

念反映他在能力與學業成就間出現明顯差距

(Lerner

&

Johns

,

2009) 。學習障礙學生(以下 簡稱學障學生)在語言、閱讀、寫作或數學 等基本技能顯現學習困難 (Kavale

&

Forness

,

2000)

，因學習障礙並非單一缺陷，大部分學

障學生會出現一種以上的學障亞型，不僅學習 障礙的不同類型間出現共存現象，學習障礙也 常和社交技巧及情緒行為缺陷(如注意力缺陷

問題)同時存在(Lerner

&

Johns

,

2009; Lyon

,

1996) 。由於融合教育(inclusive education)的推 動，大多數學障學生被安置在普通班，接受 以普通班課程為主的教學型態，普通班教師 須針對其學習特賀，設計適合其需求的個別 化教學。普通班及資潭、班教師的合作諮詢、 協同教學，以及調整 (adapt) 或修正 (modify) 普通班課程及評壘，都是學校經常提供的支 持型態 (Deshler

et

此， 2001) 。 學障學生的教學須依其個別差異

(individual

differences)而定，沒有一種課程、 教材可適用所有學障學生。透過教學調整

(instructional

adaptations)'普通班教師可幫助 學障學生成功融入普通班學習。教學調整係 指教師為幫助學生適應學習，成為成功的學 習者，在教學內容、方法及學生學習成果進 行有意羲的調整、改變或區分，進而提供學 生所需的教學系統及支持(Fuchs，

Fuchs

,

Hamlett

,

Phillips

,

&

Ka

rns

,

1995; King-Sears

,

2001; Scott

,

Vitale

, &

Masten

,

1998) 。

學障學生因長久挫敗經驗，影響其學習

動機及信心，學習態度被動、消極，學業活

動參與程度較低，在訊息處理有困難、缺少 學習策略、無法將學習類化、社交技巧拙劣

(Smith

&

Tyler

,

2010; Wood

,

2006)

，當這些學 習問題伴隨其嚴重學業缺陷時，帶給每位普通

班教師極大的挑戰。學障學生喜歡和不同學生 一起學習，參與相同活動，但當有學習困難時 他們希望普通班教師能為其進行教學調整

(Klingner

&

Vaughn

,

1999; Vaughn

,

Sch凹run，

&

Kouzekana血， 1993) 。普通班教師應進行有 計畫的教學調整，目標明確、具體可行，以 幫助學障學生獨立學習，並逐步撤除鷹架支 持。調整過程中應避免讓學障學生成為過度 關注的焦點，並持續評估教學調整成效，最 終目標是讓所有學生受憲 (Scott

et

品， 1998) 。 普通班教師可以透過區分性教學

(differentiated

instruct凹的幫助那些掙扎於學 習的學生，以順應普通班的學習，對象當然 包括學障學生及其他身心障礙學生。普通班 教師回應個別學生的預備能力、興趣、學習 偏好、學習風格等多樣需求，而在教學內容、 過程及成果進行調整。學生學習相同的教學 內容，但教師使用不同教學方法，配合學生 個別學習需求、偏好及風格(Bender，

2008;

Tomlinson

,

1999

,

2000

,

2006) 。 本文係從學障學生需求的觀點，探討區分 性教學在普通班的實施策略。本文內容分為三 部分，首先說明區分性教學的基本原理，其次 描述區分體教學的特色，最後就彈性分組在區 分性教學的可行性進行討論與建議。

貳、區分性教學的基本原理

區分性教學的概念基於普通班教師須使

其教學有所區分，以滿足普通班不同學生的 多樣需求 (Bender，

2008;

Tomlins冊，

1999

,

2000

,

2006)

，為回應個別學生的預備能力、 興趣、學習偏好、學習風格，而在內容、過 程及成果進行教學調整 (Tomlins凹，

1999

,

2000

,

2004a

,

2006) 。為使學習發生，教師應 重視學生的個別差異。大腦研究指出三大相 互關聯的原則，說明教師為何要進行區分性 教學﹒提供學生充滿安全感的學習環境、給 予學生適度的挑戰及幫助學生自說建構學習

意義 (Tomlinson

&

Kalbfleisch

,

1998) 。

區分性教學和由異質性成員構成的普通 班教室有密不可分的關係'普通班教室讀學 生為現在興未來的真實生活做更好的準備， 教師視學生的需求及特質，期待學生有不同 的學習成果。普通班教室提供學生真實生活 的實驗場域，以發展重要的社會知識、技能 及態度，為適應成人生活所需 (George ， 2005) 。另外，普通班教室能促進族群融合， 預防出現族群、社會階層隔離與孤立的現 象。當學生在成員多樣化的教室學習，教師 不需根據學生能力將其分為不同的特教類 別。不依學生障礙類別來設定對他的期待， 較能減少將學生區分為高成就、低成就標記 或汙名化的風險，減少在時間、經費的浪費 及出現與鑑定安置有關的錯誤。普通班環境 有助於師生對個別差異的覺察力，增加個人 成長和發展的機會，師生視彼此差異為個人 資產及特色，可促進同儕問學習，提昇所有 學生的自尊，有助於未來公民的教育 (George ， 2005) 。 當學障學生融入普通班學習，能在同儕 接納及社交技巧有所收獲。 Allport (1 954)的 接觸理論 (contact theory)強調，當某類型的學 習者與他人有更多互動時，所有學生更能認

定彼此是朋友，發現人與人之間的相似性而

非差異性(引自 Pettigrew， 1998) 。在此情況 下，人際之間的寬容會出現，很多社會能力 (如領導力、溝通技巧、衝突解決、問題解 決策略等)會在普通班環境中培養出來。接 特殊教育季刊 觸理論掏出，不同群體的接觸在四種狀況被 滿足時可獲得正向的結果:期待及察覺彼此 間有相同地位:享有共同目標，透過接觸減 少偏見，需要主動及目標導向的努力;強調 小組合作，獲得共同的目標需視互助的努 力，而非群體間的競爭;及來自權威者的支 持，藉由明確的社會認可，小組成員的接觸 很快被接納及產生正面作用(司|自 Pettigrew，

1998

)。 區分性教學的實踐能幫助學生了解學習 是如何有意義的發生，意義學習 (sign的cant learning) 開始於個體的深層需求感或個別內 在需求 (McCombs ，

2003)

，此需求為人類生活 的其實及基本需求，首先與生存有闕，然後 是相互關係、能力及對成功的認同感。人類 學習是為了滿足深層的需求感，這些深層需 求提供個體學習的動力，個體因需求驅動而 產生其實興趣，引起學習動機。當學習符合 個人的興趣，有助於滿足個體的深層需求。 意義學習可藉由區分性教學促成，教師 是學習的推動者，提供學生信任、理解及真 誠的氛圍，使學生能自由地追求有意義的學 習 (Rogers， 1994) 。當教師設計的課程能激發 學生興趣，學生就會回應以活力、熱情及專 注。區分性教學強調以學習者為中心的學 習，當學生自發地採取行動，做出明智選擇 及決定自說方向時，他就是有意義的學習者

(Rogers

,

1994) 。 「以學習者為中心」的模式殼焦於個別學 生的學習 (Cornelius- White，

2007; McCombs

,

2003)

，視學習者為優先，教師了解教學重點 不是「教師要教什麼 J '而是「學生要學什 麼」。教師在教學前須先找出方法，了解個別 學生，並提供一個安全及培育的學習環境。 教師體認學習是終身的歷程，當提供的環境 是支持的，學生的學習動機會自然會出現。 「以學習者為中心」的教學強調教師應滿足 人類在控制、能力及歸屬感等基本需求，鼓 勵學生前來討論要如何滿足自己的學習需 求，滿足天生的好奇感及對事物的理解。教

9

師擁有豐富及專業的教學知能，知道如何採 用最好的教學方法，來促進個別學生的學習。

參、區分性教學的特色

教師應確認每個學生都是獨一無二的， 在某種程度上都值得及需要特別關注，並根 據其興趣、能力及性向調整教學。區分性教 學能有效回應學生的多樣性，教學調整因應 學生不間的學習興趣及需求，所有學生都能 體驗挑戰、成就感及滿足 (Tomlinso且， 2004b) 。區分性教學提供學生各種機會，讀 學生受到肯定、顧意接受挑戰、建立成就感。 彈性分組 (flexible grouping)提供每個學生適 度的挑戰，強調個人成長是成功的判定標 準。區分性教學也提供學習能力優異者一致

性機會，以讀增其知識、思考及能力 (Geor阱，

2005) 。 區分性教學包含課程內容、教學及評量 的改變，可滿足學習者的獨特需求。有時候 學生可以擁有不一樣的學習選擇，以不岡的 速度工作，使用符合其興趣及需求的多元評

量 (Geor阱，

2005 ; Tomlinson

&

Kalbfleisch

,

1998) 。教師的使命是激發所有學生的學習動 機及潛能，教師應拒絕只有一種最好教學方 法存在的想法，使用各種教學策略，以因應 不同的教學情況。特別是對學障學生而言， 傳統以講授 測驗為主的教學法是明顯不夠 的。 進行區分性教學的教室是什麼樣的樣 貌?師生能尊重、接納、欣賞彼此的異間。 教師充滿活力，持續發現學生的預備能力、 興趣及學習風格。教師經常提供多種學習選 擇，確使不同預備程度的學生能接受適度的 挑戰。學習經驗的建立圍繞重要概念，每個 學生所得到的學習經驗都是一樣有趣、重要 及有效的。關於學習主題、學習方法、表達 及學習情境，教師經常給予學生選擇機會。 教師以不同方式呈現訊息(例如口語、視覺 或演示) ，教學方法注意學生的個別需求。學 生與教師及罔儕有合作關係，使每個人都有 所成長。

肆、彈性分組在區分性教學的可

行性

區分性教學的特色為進行彈性分組

(Tomlinson

,

2000

,

2006)

，學生可以透過互 動，有機會對不同的同儕表達自己的想法。 教師應時常進行彈性分組，重新分組的做法 可避免出現角色僵化的狀況，例如有些學生 永遠是小老師，而有些人則為受協助者。 區分性教學需憲焦於彈性分組，但為何 混和能力、異質性小組會比岡質性更好?學 生在普通班學習時應如何進行教學分組，此 議題一直受到研究關注，教學分組對學生的 學習成果產生各種影響:首先，分組方式對 可能出現的教學狀況設定某種外在限制，例 如若某位教師只採用大班教學，學障學生可 能沒有機會就其學業技能缺陷接受密集教 學。其次，分組方式強烈影響教學互動特質， 如同儕的口語交流與師生互動方式的差異將 使學生獲致不同學習成果。最後，教學分組 方式會影響學生覺察自己是什麼樣的學習 者，例如當教師使用相同能力分組，低組學生 可能感覺遭受恥辱、學習動機低下及降低對學

業成就的期待(Elbaum，

Schumm

, &

Vaugl妞，

1997) 。 一、能力分組與混和能力分姐的爭議 當教師嘗試在教學中處理學生差異的狀 況，能力分組是常見的方法。一般而言，能 力分組的方式將不利於那些學習困難學生 (Tomlins凹， 2006) 。通常低組學生的學習過程 會呈現教育貧乏(pedagogy

of

poverty)的現象

(Haberman

,

1991)' 低組學生的活動強調學生 的順從、記憶、訊息、重複、反覆的訓練和練 習及檢查作業。能力分組因此降低教師對學 生的期望，影響到課程及教學的品質。 反之，當面對高組學生，可預期的是教

帥的期待因此揖高，他們相信這些高能力者 應以更快速步調學習 (Kulik

&

Kulik

,

1997)

,

使用更進階的教材，買E 焦於高層次的學習， 使學生預備成為更獨立的學習者。高組學生 的活動通常專注於蔥羲的產生、對話、想法 及思雄的複雜度、其實性任藹及不同社會型 態生活的體驗。然而，

Hodges

(2001)駁斥此 一現象，並指出學生在多元的普通班教室裡 需要的是教育的豐盛(pedagogy ofplenty)' 可 以探索學習的意義，在一個充滿豐富讀寫刺 激、提供優質閱讀材料的環境中參與其實活

動。.3) 。

長久以來，能力分組的爭識一直圍繞在 它所帶來的負面影響﹒研究不斷證賞，能力 分組將能力商、低者間的成就差距拉大，低 組學生接受的教學品質較為低劣，更多以技 能為主及解碼的活動，較少強調意羲及批判 性思考(Goodlad，

1984; Sanacore

,

1992)· 反對 能力分組者認為，雖然間質性分組能增進高 成就學生的動機及自尊，但同時減少低成就 學生的動機及自尊。在大部分學校經驗中， 低組學生會因覺得自己是讀學生而感到羞 恥﹒能力分組所衍生的長期後果是隨時間推 移，組別帶來固定看法及標記。低組學生認 為自己被視為低能力者，要進步到高組困難 重重﹒能力分組對學生的自尊產生負面影 響，能力低者也因此失去學習動機 (Poole ，

2008; Reutzel

&

Cooter

,

1991) 。

為解決能力分組所導致的負面批評，混

合能力分組(mixed-ability grouping)的方式因

應而生，成為教育環境中較受歡迎的教學型

態(Moody，

Vaughn

, &

Schumm

,

1997; Vaughn

,

Hughes

,

Moody

, &

Elbaum

,

2001) 。混和能力 分組的基本原理是，能力較低者可藉由觀察 及互動機會，從能力較高的同儕身上學習

(Elbaum et a

I.,

1997) 。混合能力分組可減少及 預防劣質教學的問題，及在傳統能力分組中 必須面對的恥辱。由學生互動中微觀低成就 者的地位，透過多次互動顯示小組成員的學 習差異(Poole， 2008) 。透過混合能力分組，小 特殊教育季刊 組成員從互動中顯示個別地位，不僅是限於 低能力者，也可看出高能力者的表現。 二、學障學生適合彈性分組方式 當學障學生在普通班接受教育時，最適 合的教學分組方式為何?研究指出，當低閱 讀能力者被安置在同質性小組時，教學費巨焦 於單獨技能(如以識字為主的低階技能) ，而 非有目的閱讀連貫性文本，教學品質較為低 劣，交友選擇被限制，與同儕接觸的機會也

減少 (Allington，

1992; Schumm

,

Moody

, &

Vaugh且， 2000) 。但也有研究發現，當小組成

員的閱讀能力相似時，直接教學的成效最好

(Elbaum et a

I.,

1997); 當學障學生被安置在異

質性小組時，其需求通常很難被滿足

(M

cI

ntosh

,

Vaughn

,

Schumm

,

Haager

, &

Lee

,

1993)

，能力較高者花費過多時間在協助能力 較低的同儕，減少個人閱讀能力增長的機 會。 Poole (2008)的觀察也發現，當普通班教 師以混和能力分組進行閱讀教學，教學內容 強調理解而略過識字，教師無法針對學障學 生的識字困難提供明示教學，

Poole

(2008)掏 出，不管分組方式如何，低閱讀能力者在溫 和能力分組中仍會遭遇相同能力分組的困 難。 普通班教師與特教教師，以及學生對教 學分組方式的支持觀點各異。普通班教師的 教學分組方式因教育主管當局及學校行政的 要求而受影響，而特教教師在分組方式的決 定有較多自主權。多數普通班教師因社會及 學業因素的助益而支持混合能力分組，特教 教師卻贊成相同能力分組 (Moody

et aI

,

1997) 。當被問到對教學分組的看法，不同程 度的學生皆表示最偏好混合能力分組，最不 喜歡相同能力分組和獨自學習。學生察覺混 合能力分組可使自己獲得更多同儕協助、更 多合作學習機會，以及有更多進步:只有當無 法閱讀時，學生才會偏好相同能力分組

(Elbaum et a

I.,

1997; Klingner

&

Vaughn

,

1999) 。 也有很多學者贊成使用彈性分組

(Allington

,

1992; Castle

,

Deniz

,

&

Torto凹， 2005;

Flood

,

Lapp

,

Flood

, &

Nagel

,

1992)作為同質性

分組的替代選擇。彈性分組指的是教師根據 不同標準，包括學生興趣，行為、建立某個 特定技能的共同需求，將學生暫時的安置在 某個組別 (Moody

et

al且， 1997)事實上，彈性分 組的方式可根據相同能力或混和能力，學生 能參與不同組別，經常改變小成員資格。彈 性分組不是靜憊的，不是建立永久基礎之 上，有效教學應包括各種分組的型態(Elbaum

et a

I.,

1997)

，經常改變小組成員及小組類型

(Radencich

&

McK呵， 1995)' 例如在區分性教 學進行過程中，教師可將學生隨機分組，或 就學生預備程度、興趣或學習風格，做相同 能力或混合能力的分組，有時可以由教師視 學生需求分組，有時由學生自己挑選組別。 彈性分組常用於小組教學，它既可滿足 學生的特定需求，又不會限制學生長時間參 與相同組別 (Vaughn

et a

I.,

2001) 。大多數學障 學生都有閱讀困難，彈性分組有利於實施有

效閱讀教學，它不但能增進學生知識及技

能，又不會像固定、同質性小組帶給孩子負 面社會影響(Flood

et a

I.,

1992) 。學障學生需 要明示、密集的閱讀教學，以及能與閱讀能 力較好的岡儕有團隊合作的機會。彈性分組 能滿足學障學生想要與各種同伴一起學習的 期望，而非所有時間都和一樣的同伴合作 (Vaughn 目 aI.，

2001

,

p.

134) 。 對普通班教師而言，進行彈性分組是件 複雜工作，需要了解學生在特定技能、概念 的先備知識及預備能力，持續監督學生的進 步情形，並具備良好班級管理技巧(例如當 各小組學生在鯨習不岡活動時，教師應如何 有效管理班級秩序)。此外，在進行彈性分組 之前需仔細考量全部學生的需求，才不至於 讀某些學生永遠都被放在低組，而因此受到 羞辱 (Moody

et a

I.,

1997) 。

Elbaum'

Moody與 Schumm (1 999)針對在

混合能力小組中，學障及非學障學生通常最 關切的四個問題，提出解決之道:第一，關 於學生在小組活動中離座的問題，這是因其 缺乏可成功應付學習及社會互動的必要技 能。為減少干擾學習的行為出現，教師可針 對某個活動指派學生特定角色，當學生在小 組活動裡可以扮演明確的角色，學習也會變 得更容易回教師指派給學生的特定角色，可 依任都本身和學生個人能力而定，小組成員以 不同方式輪流替換責任，每個學生有機會盡其 可能，成功扮演更多不一樣的角色(p.

64)

.例 如:在問題本位學習(problem-based

learning)

的七年級自然科學活動中，每位小組成員都 有其特定角色一小組長、任J!lj指導者及任藹 表演者，小組成員間互相幫助彼此克服個人

困難(Belland，

Gl

azewski

, &

Ertmer

,

2009) 。

第二，關於學生該如何尋求教師協助的 問題，為充分利用教師在小組活動的時間， 有正當需要的學生可引起教師注意﹒教師應 訂定明確規範，向學生說明在何時及在哪些 狀況下可請教師協助。如鼓勵學生當有問題 時，應先將同儕視為資海、彼此相互協助， 以使教師先將注意力放在最需要指導的學生 身上。 64) 。 第三，關於學生因學習困難而遭受同儕 嘲笑的問題，當學生在小組活動遭遇困難 時，能力較低者可能出現焦慮，能力較高者 因同儕一再出現錯誤可能感到不耐煩，而用 不適當態度回應。教師應鼓勵每位學生在小 組活動中扮演樂於助人的合作夥伴，教導學 生如何以建設性批評回應岡儕的錯誤(如批 評時只對事不對人，清楚說出同伴的錯誤在 哪裡;除了批評錯誤，也要找出優點說好 話) ，讀學生了解建設性意見的表達是一種對 人的協助，而非傷害 (p.

64) •

第四，有關每個人學習速度不一樣的問 題，透過區分性教學，所有學生都能用自己 的速度學習，並保有與人合作的機會﹒例如 能力高者需要閱讀更具挑戰性的書緒，而非 與全班相同﹒學障學生需要在區分性教學中 滿足其特定需求，除了混合能力小組教學 外，當需要時也可為學障學生安排同質性小

組的密集教學。所有能力的學生需要遍性的教 學，以及自我學習與同儕合作的機會(p.64) 。 但、結論 學障學生有極大個別差異，如果教師希 望發展學生的學習潛能，就要重視其差異﹒ 區分性教學的實施沒有任何特定方法與訣 竅，它是普通班教師對教與學的思考，尊重、 接納學生是個別的學習者 (Bender，

2008;

Tomlinson

,

2005)

0 區分性教學代表普通班教 師能力、創意與專業的展現(Tomlinson，

2000)

，普通班教師應以專家教師自裁期許， 以滿足學生不同的學習需求。 在處理學生生態多樣化的議題上，關於 如何進行有效教學，區分性教學的概念給予 另外的選擇。普通班教師不再忽視學生之間 的重要差異及需求，我們看到的是充滿彈性 的普通班教室，所有學生都能參與學習高層 次、對個人有意義的課程。區分性教學需要 彈性分組，學習的多樣性是決定學校教育成 功的關鍵因素。普通班教師III 提供優質教 學，以確使每個學生都能達到公平及卓越固 區分性教學使普通班教師注意學生的多樣需 求，教師不僅教導頂尖的學生，同時提供學 障學生鷹架，使每個學生都有發揮潛能、實 現卓越學習的可能。

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