1. 導言導言導言導言

1. 導言

對非華語學生的中文教學屬於語言教學的一種，語言教學所涉 及的問題相當廣泛，但是有三個問題可以說是最基本的，就是 教甚麽、怎麽教和如何學。

“教甚麼”的問題跟語言教學目的相關，因為教師為何選擇某 些教學內容而捨棄另外一些，跟教師究竟要達到甚麼目的有 關。所以在探討“教甚麼”的問題之前，還必須弄清楚語言教學 的目的。

在絕大多數情况下，語言教學的目的是幫助學生建立和提升準 確和恰當使用某種語言的能力。

那麼，何謂“語言能力”呢？美國語言學家 Lyle F. Bachman 在 探討語言測試問題的時候，就語言能力提出了一個交際性語言 能力模型^[1]，由語言能力、策略能力和心理生理機制三方面的 因素構成。這個模型對語言教學和語言測試領域産生了相當深 遠的影響。以下是這個模型的示意圖：

交際語言能力 交際語言能力交際語言能力 交際語言能力

世界知識 口頭 表達

書寫 語言能力語言能力語言能力

語言能力 策略能力策略能力策略能力 心理運動技能策略能力 心理運動技能心理運動技能 心理運動技能

聽覺

接收 情景語境 視覺

[1] Bachman, L.F. (1990) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press.

根據 Bachman 的模型，我們在跟其他人溝通的時候，不論是 製造和傳達語言信息，還是接收和理解別人的語言信息（即牽 涉說、寫、聽、讀），都屬於“心理運動技能”，這些技能如何 展現，一定程度上受我們的溝通策略影響，而策略如何形成和 組織，則受制於一個人的語言能力。這個人所擁有的對世界的 知識和交際時的情景和語言環境等因素，也會對形成語言策略 的能力構成一定影響；可見以上這些環節構成互動的關係。

此外，Bachman 還對“語言能力”的內涵作出比較詳盡的描 述，它主要包括組織語言單位的能力和使用語言的能力，如下 圖所示：

語言能力

組織能力 語用能力

語法能力 說話能力 言語功能能力 社會文化能力

詞匯 連貫 概念功能 對語域﹑方言的敏感度

詞法 修辭組織 操作功能 使用和理解文化所指的能力

句法 啟發功能 使用和理解語言特徵的能力

語音 想像功能 對語言自然程度的敏感度

文字

一般語言課堂所教授的內容，都會包括語音、文字、詞匯、詞法 和句法等知識，以及口頭表達和寫作能力的訓練，但這些只是掌 握和組織語言材料的能力，能不能利用這些組織起來的語言材料 發揮不同的交際功能，並且對不同的語言變體和語言特徵在不同 的文化背景下有何涵義，能夠具備相當的敏感度和理解能力，這 兩種才是真正使用某種語言以達到各種交際目的的能力。

如果說語言教學的主要目的，就是培養學生的交際語言能力，那 麼培養學生的語法能力語法能力語法能力語法能力、、、說話能力、說話能力說話能力、說話能力、、言語功能能力、言語功能能力言語功能能力和社會文化能言語功能能力 社會文化能社會文化能社會文化能 力

力 力

力就自然成為語言教學的主要內容。這些內容，屬於語言學語言學語言學的範語言學 疇，當中牽涉對語言本體的研究和教授。

針對這些教學內容，怎樣開展具體的教學活動，則關乎教學理論 與方法的研究，涉及課程編排、教材設計、課堂活動設計和學生 程度評估等環節，屬於教育學教育學教育學教育學的範疇。

至於學生怎樣學習，則涉及對學習者習得過程和認知心理的研 究，屬於心理學心理學心理學心理學的範疇。

由此可見，語言的教和學涉及的範圍非常廣，從事相關活動的教 育工作者，對這些方面都應該有一些基本的認識。

2.

談論非華語學生的語言學習問題，在其他華人地區一般稱爲“對外 漢語教學”，不過香港的情况有其特殊性，例如在口語方面香港所 指的是粵語，而文字方面則指的是繁體字，跟其他地區口語學習 普通話、書面學簡化字不同。

此外，非華語學生學習中文，跟世界上其他地區的人士學習一種 外語相同，都是屬於第二語言習得（second language acquisition）

的範疇。有一些共同概念是從事這方面工作和研究的人應該知道 的。

首先需要知道的是有關“語言”和“方言”的概念：

“語言”是人類所特有的用來表達意思、交流思想的工具，是 一種特殊的社會現象，由語音、詞匯和語法構成一定的系 統。“語言”一般包括它的書面形式，但在與“文字”並舉時只 指口語。（《現代漢語詞典》第五版：1665 頁）

人類語言的語系可以劃分爲五十多個，其中我們比較熟悉的 包括漢藏語系（Sino-Tibetan）、印歐語系（Indo-European）、

亞非語系（Afro-Asiatic）、阿爾泰語系（Altaic）、南島語 系（Austronesian）、跨新幾內亞語系（Trans-New Guinea）、

尼日爾－剛果語系（Niger-Kordofanian）等。人口較多的語 系有印歐語系（45%）、漢藏語系（22%）、南島語系（5%）

等。

印 歐 語 系 （ Indo-European ） 包 括 以 下 語 族 ： 日 爾 曼

（Germanic）、印度－伊朗（Indo-Iranian）等。印度－伊朗 語族有兩個語支：伊朗（Iranian）和印度－雅利安（Indo-Aryan, Indic）。印地語（Hindi）、烏爾都語（Urdu）、尼泊爾語

（Nepali）、孟加拉語（Bengali）等語言屬於印度－雅利安 語支。

南島語系（Austronesian）包括以下語族：泰雅（Atayalic）、

鄒 （ Tsouic ） 、 排 灣 （ Paiwanic ） 、 馬 來 － 波 裏 尼 西 亞

（Malayo-Polynesian）。他加祿語（Tagalog）屬於南島語系 馬來－波裏尼西亞語族的一個語言。它屬於菲律賓的官方語 言，也稱作「菲律賓語」（Pilipino, Filipino）。印尼語（Bahasa Indonesia）屬於南島語系馬來－波裏尼西亞語族的一個語 言；1945 年作為印尼的國語、官方語言。

漢藏語系之下的「語族」（subgroup）包括漢語（Chinese / Sinitic）、藏緬語（Tibeto-Burman）、壯侗語（Tai）、苗 瑤語（Miao-Yao / Hmong-Mien）等。

漢語是漢民族的語言，現代漢語是現代漢民族所使用的語 言。現代漢語既有多種方言，也有民族共同語。現代漢民族 共同語，就是以北京語音為標準音、以北方話為基礎方言、

以典範的現代白話文著作為語法規範的普通話。（黃伯榮、

廖序東 2002）

共同語就是一個民族全體成員通用的語言；方言是民族語言 的地方分支，是局部地區的人們使用的語言。……民族共同

語是在一種方言的基礎上形成的，往往與經濟、政治、文化 等因素分不開；甚麼方言能成為民族共同語的基礎方言，要 取決於這種方言在社會中的地位，以及這個方言區的政治、

經濟、文化以至人口等條件。（黃伯榮、廖序東 2002）

漢語方言包括：北方話 / 官話、吳語、粵語、閩語、客語 / 客家話、湘語、贛語、晉語、徽語、平話。其中，北方話的 使用人口最多，佔漢族總人口的 73%。

粵語 / 粵方言在香港習慣被稱為“廣東話”，也有人稱為“廣 州話”或“廣府話”。

其次是跟第二語言習得有關的概念：

本族語（native language）指本民族所使用的語言。

母語 (mother tongue) 傳統上指本國或本民族的語言，也指 父母所使用的語言，通常是兒童出生以後最先習得的語言。

但是隨著不同民族通婚和移民情況的日益普遍，父母所使用 的語言不一定相同；而對於移民家庭來說，兒童最先習得的 語言很可能是居住國的語言。對於沒有取得居住國國籍的人 來說，這種語言是第一語言，但不是母語。

第一語言（first language）指兒童最早習得的語言，通常是 從父母、其他家庭成員或一起生活的人那兒自然習得的語 言。從語言習得的角度看，“第一語言”的概念比“母語”更科 學、更有包容性。

第二語言（second language）指在第一語言之後再學習的其 他語言，往往也包括第三、第四語言。

第二語言包括外國語、外族語和其他方言。國家和民族的概 念有時候不容易區分，某一些語言到底應視爲外國語、外族 語還是方言，不容易說清楚。例如對於在美國出生的華人來 說，如果先學英語再學漢語，那麽漢語對他們來說是外國 語，却是本族語（因此也算是母語）；統稱爲第二語言，可 以避免不必要的糾纏。

第二語言學習指在目的語環境中學習的外語；外語學習指在 母語的環境中，或其他不同於目的語的環境中學習的外語。

目的語（target language）指學習者正在學習的語言。可以 是第一語言，第二語言、母語、外語、本族語、非本族語、

標準語或方言。

習得（acquisition）指從周圍環境中通過自然學習獲得某種 能力。人的第一語言都是通過習得方式掌握的；第二語言也 可能自然習得，尤其是兒童或少年；成年人自然習得第二語 言的成功機會較低。

學習（learning）指從閱讀、聽講、研究、實踐、訓練中獲 得知識和技能。多數情况下，學習指在專門場所由專門教師 實施的專門教學。成人的第二語言學習往往是通過學校的正 規教育，通過系統的學習獲得的。

以下則是有關香港的語言狀況：

廣州話是大部份香港居民家中最常用的語言。在二零零六 年，91% 的五歲及以上人口在家裏用廣州話交談，另外有 5.7% 的人口報稱能說這種方言。換言之，約有 97% 的五 歲及以上人口能說廣州話， 和一九九六年及二零零一年的 水平相若。（政府統計處《2006 年中期人口統計》）

能說英語的人口比例， 由一九九六年的 38%， 增至二零零 一年的 43%，並進一步上升至二零零六年的 45%。能說普 通話的人口比例， 亦由一九九六年的 25% 增至二零零六年 的 40%。（政府統計處《2006 年中期人口統計》）

在本港人口中，約 95% 為華人。至於居港的非華裔人士， 則 以菲律賓及印尼裔人士居多，分別佔總人口的 1.6% 及 1.3%。（政府統計處《2006 年中期人口統計》）

根據最新的學校收生統計，香港非華語學生約 9,700 人，當 中最多是巴基斯坦人，其次是菲律賓人、尼泊爾人、印度人，

而其餘包括白人、泰國人、越南人、日本人和印尼人等。（香 港課程發展議會（2008）：「發展《中國語文課程補充指引

（非華語學生）》諮詢文件」）

香港非華語學生當中，較多人使用的家庭語言有烏爾都語

（Urdu）、英語（English）、尼泊爾語（Nepali）、他加祿 語（Tagalog）及印地語（Hindi）五種；而慣用其他語言的 學生，各種語言均在 100 人之下。（香港課程發展議會

（2008）：「發展《中國語文課程補充指引 （非華語學生）》

諮詢文件」）

3.

語言是思維的媒介，也是交際的工具。當今世界人類的交往越來越 頻密，世界不同國家和地區之間越來越互相依賴，掌握和運用外國語言 變得更加有必要；移民群體目前在某些工業化國家大量存在，這也促使 不同地區不同族群的人們之間增加了互相接觸的機會。因此生活在當今 社會的人，都需要在自身的母語之外，再學習其他語言，以便跟不同種 族的人交往，或者使自己可以融入一個講不同語言的群體中去。

因此，語言學習最常見的目標，就是要學會一種新的語言，掌握使 用這種語言的能力，能够利用這種語言達到不同的交際目的。這當中牽 涉組織能力和語用能力（如上面 Bachman 所述）；更加具體的說，這包 括：

掌握一種語言的發音原則、語音結構和語音規律；

掌握一種語言的文字體系、文字結構和書寫規律；

掌握一種語言的詞匯，瞭解其詞語的含義、用法與搭配習慣；

明白一種語言的語法結構，知道其造句原理與句子的組裝規則；

能够聆聽用這種語言傳遞的各種語音信息，明白主要的內容和信 息的含義；

能够閱讀用這種語言的文字系統所表達的書面信息，明白主要的 內容和信息的含義；

能够把這種語言的句子加以組合成意義完整而連貫的篇章，用語 音或文字形式表達出來；

能够正確、得體地利用這種語言達成各種不同的交際目的。

上述只是用極爲簡化的方法，把一般語言學習的目標羅列了出來。

每一個項目其實還包含了很複雜的內容和層次。我們會逐項再扼要地說 明。

3.1

語音指的是語言的聲音，是語言的物質外殼；任何一種語言 都是意義和聲音的統一體，語言首先是通過聲音表達意義，

利用聲音的傳輸和接收，來達到互相交際的功能。

掌握語音是學習任何一種語言的第一步，這種語言的語音掌 握得不好，既影響表達，也影響理解。趙元任先生^[2]說過：“一 個語言裏頭所有的詞素這麽多，……那麽許多詞，用來用去 這麽幾個音，所以每個音總要用許許多多次，假若一個 [s] 說 不好，…… 那麽每一行裏頭總可以有兩三次說不好，你這一 輩子有多少萬字都說錯了，所以影響非常大。……要是起頭 弄不好，起頭只學個七成，以後所有的東西都打個七折。”

語音教學的目的，就是要讓學習一種語言的人，認識這種語 言到底包含了一些甚麽語音，這些語音有甚麽特點，又代表 了甚麽意義；而最重要的是掌握這些語音的發音技巧和規 律，能够準確發出這些語音，通過語音傳輸達到傳遞信息的 目的。

[2] 趙元任 （1980）《語言問題》，商務印書館。

但在香港一般學校裏面，語音教學經常是被忽略的一環。原 因大概有以下幾個：

以中文作爲母語的學生，在入學前已經掌握了日常的口 語，通過自然習得，已經基本掌握了粵語語音，學校沒 有教授語音的迫切需要；

傳統觀念認爲語文教學就是漢字和寫作能力的訓練，重 點在讀、寫而不在聽、說；

一般以粵語爲母語的人，不論是教師或者學生，語音意 識都偏低；

粵語不像普通話那樣有一套統一而規範的拼寫系統；

教師缺乏語音學知識或訓練，對漢語當中粵語的語音系 統和音節結構缺乏足够的認識；

非華語學生的語言學習需要跟隨主流教學，將要面對的 主要是書面能力爲主的考核。

但是，如果我們考慮到大部分非華語學生在加入本地學校之前 對漢語沒有任何認識，需要首先掌握一些簡單的話語，乃至於 一些簡單的課堂用語，使他們可以有限度地參與課堂活動，開 始他們學習中文的路程，那麽幫助他們比較有效地掌握漢語的 語音，將是非常重要的第一步。而在香港，漢語的語音主要指 大部分香港人日常使用的粵語的語音。

3.1.1

爲了更好地教授粵語語音，採用一些輔助手段是必要的；其 中，粵語拼音系統是最重要的輔助手段。

中文的文字系統通過筆劃組成四方的平面圖形，雖然有爲數不 少的所謂“形聲字”，但是真正能表音的成分不多，也往往跟現 代的發音不完全吻合。初學中國文字的人，要通過察看文字找 到讀音的提示，有一定難度；因此很多初學者，尤其是習慣於 使用拼音文字的學生，都會利用不同手段標注所接觸到的漢字 的讀音，以達到提示和幫助記憶的目的。

很多非華語學生在學習漢字生詞的時候，都喜歡用各種符號或 他們認識的文字爲漢字標音，在初學階段，這不失為一種權宜 的輔助手段；只要學生所標註的讀音沒有明顯錯誤，教師可以 予以包容。但是，學生的標示有時候並不準確，不但起不到提 示的作用，反而可能産生相反的效果，使他們記憶住錯誤的讀 音。因此長久之計，是在學校教授一套正規的粵語拼音系統，

它的重要性包括：

拼音系統是習得語言的重要工具；

懂得拼音就可以利用工具書上的標音信息自學和持續學 習；

就算不懂中文的家長，也可以利用拼音信息幫助學生學 習；

在學生掌握足够數量的漢字之前，可以作爲文字的輔助手 段，幫助學生掌握常用詞匯和基本句型，以免詞句的學習 因爲受到漢字學習的影響而難以開展和推進；

大部分使用非拼音文字的國家對母語兒童的語文教育都 由拼音教學入手，在初學階段先由拼音系統開始，對非華 語學生來說會比由漢字入手容易。

掌握有關粵語的語音基礎知識，對於語文老師來說，也至關重 要，因爲：

教師可以“教”學生說粵語，否則教師只是一個目的語的學 習模型；

教師可以利用語音知識分析學生的發音偏誤，並加以糾 正；

教師可以設計有效的語音學習教材；

方便對語音學習的成效進行評估。

非華語學生的母語大部分屬於拼音文字，他們對於認識另一套 拼音系統不會有强烈的抵觸情緒；事實上，不少學生已經在課 堂上自創拼音符號，幫助自己標註漢字讀音，因此向他們介紹 一套正規的拼音系統，對他們的學習應該有一定幫助。

1888 年所公布的國際音標 (International Phonetic Alphabet, 簡 稱 IPA)，是語言學家用來標示人類所能發出來的各種語言的 符號，不少外語詞典採用的標音工具都是國際音標。

國際音標的大多數符號都取自或衍生自羅馬字母，其他的有些 來自希臘字母。對一般沒有經過語言學訓練的人來說，國際音 標的符號不容易記認和書寫，因此也有學者另外整理了專門標 注粵語語音的拼音系統。香港比較通行的粵語拼音系統有以下 幾種：

耶魯拼音

黃錫淩《粵音韻彙》系統

教育學院拼音方案

粵語拼音方案（香港語言學會）

耶魯拼音於二次世界大戰時期由美國人制定，特別照顧英語拼 寫習慣，使用聲調符號和字母“h”標識聲調，是目前英粵／粵 英詞典和教科書使用得比較多的系統。

黃錫淩《粵音韻彙》是粵語讀音的權威著作，它所採用的標音 工具並不是一套拼音系統，而是改良的國際音標標音系統；香 港大部分標粵語讀音的字／詞典都採用這套標音系統，但是這 套系統只能標注讀書音，部分口語詞無法標出。

教育學院的拼音方案以羅馬字轉寫黃錫淩《粵音韻彙》的國際 音標標音，同時補入部分口語詞的韻母。

粵語拼音方案（簡稱“粵拼”）是香港語言學會在 1993 年制定 的，希望可以提出一套規範的拼音系統，以改善社會各界在粵 語拼音使用上的混亂情况。由於方便配合電腦使用，是比較有

發展前景的系統，既讓說粵語的人容易掌握，也可以在一定程 度上幫助非華語學生書寫漢字。

3.1.2

音節 (syllable) 是聽覺上最容易分辨出來、也是最自然的語 音單位，但不是最小的單位。最小的單位是音素／音段(phone

／segment)。

音素可以分爲元音（vowel）和輔音（consonant）兩大類。元 音發音時聲帶顫動，氣流通過口腔不受任何阻礙，聽感響亮，

通常以舌位和唇形來描述。

輔音指氣流通過口腔時受到一定阻礙而發出的音。發音時聲 帶有的顫動，發出的是“濁音”（voiced），比較響亮；有的不 顫動，發出的是“清音”（voiceless），比較不響亮。輔音可以 用發音部位和發音方法來描寫。此外，還有一些帶元音色彩 的輔音，稱爲“半元音”（semi-vowels）。

粵語的音節結構可以用下圖來表示：

粵語的聲母有 19 個，如下圖所示：

聲母 b p m f d t n l g k ng h gw kw w z c s j

字例 巴 ba

怕 pa

媽 ma

花 fa

打 da

他 ta

那 na

啦 la

家 ga

卡 ka

牙 nga

蝦 ha

瓜 gwa

誇 kwa

蛙 wa

渣 za

叉 ca

沙 sa

也 ya

粵語的韻母分別由韻腹和韻尾組成，韻腹有 9 個，韻尾有 8 個：

韻腹 aa i u e o a yu oe eo

字例 沙 saa 星 sing 鬆 sung 四 sei 蘇 sou 新 san 書 syu 靴 hoe 詢 seon

韻尾 -p -t -k -m -n -ng -i -u

濕 sap 失 sat 塞 sak 心 sam 新 san 生 sang 西 sai 收 sau

韻腹加韻尾組成的韻母，共有 54 個：

韻尾

韻腹 - i u m n ng p t k

aa aa 渣 aai 齋 aau 嘲 aam 站 aan 讚 aang 掙 aap 集 aat 扎 aak 責 a - ai 擠 au 周 am 斟 an 珍 ang 增 ap 汁 at 姪 ak 則 e e 些 ei 四 eu 掉* em 舐* - eng 鄭 ep 夾* - ek 石 i i 思 - iu 消 im 閃 in 先 ing 升 ip 攝 it 泄 ik 識 o o 可 oi 開 ou 好 - on 看 ong 康 - ot 喝 ok 學

oe oe 靴 - - - - oeng 雙 - - oek 腳

eo - eoi 需 - - eon 詢 - - eot摔 -

u u 夫 ui 灰 - - un 歡 ung 風 - ut 闊 uk 福

yu yu 書 - - - yun 孫 - - yut 雪 -

鼻音韻 - - - m 唔 - ng 吳 - - -

* 表示口語讀音

至於粵語聲調系統，則可以用下圖表示：

代表數字 1 2 3 4 5 6 1 3 6

拼音 fan1 fan2 fan3 fan4 fan5 fan6 fat1 faat3 fat6

漢字舉例 分 粉 訓 焚 奮 份 忽 發 佛

粵語存在音變的問題，包括以下幾種情况：

文白異讀

變調

歷時音變

共時音變

語流音變

“文白異讀”指的是讀書和口頭説話時的不同讀音，常見的例子 有下面這些：

爭 生 繃

聲 名 領 精 驚 柄 平 青 請 靈

黑 刻 測 肋 墨

壁 蓆 赤

伴 蕩 斷 坐 重 近

變調的情况在粵語裏相當普遍。變調可以發揮不同的功能，首 先是帶有語法作用，可以用來區分詞性，如下面的例子：

磅磅磅重 磅 個磅磅磅磅

刨刨刨西瓜 刨 西瓜刨刨刨刨

夾夾夾住 夾 個夾夾夾夾

磨磨磨豆 磨 個磨磨磨磨

刷刷刷牙 刷 牙刷刷刷刷

托托托住 托 牙托托托托

黃黃黃色 黃 蛋黃黃黃黃

拍拍拍手 拍 球拍拍拍拍

變調也可以用來區分詞義，如下面的例子：

皮 skin 皮 leather

頭 head 頭 leader

女 female 女 daughter

眼 eye 眼 hole

相 appearance 相 photo

樣 kind 樣 appearance

變調還可以標誌感情色彩，如下面的例子：

阿爸 老劉 司徒 歐陽 陳仔

爸爸 婆婆 太太 弟弟 妹妹 奶奶

天臺 芥蘭 圍裙 芝麻糊

今年 呢排 聼晚 左近 左右 逐漸

堅道 澳門 信和 油麻地 西灣河

歷時音變所指的是語音在漫長的歷史過程中出現了變化，在粵 語裏這種變化主要發生在幾個聲母身上：

n → l 你=李 男=藍 年=連

ng→ø 牙 牛 銀

ø _{→ng 鴨} 安 歐 鶯 靄 奀

gw→g 光 國 過 果 廣 郭

kw→k 狂 擴

共時音變指的是語音在當代發生了變化，以致本來的讀音和新 出現的讀音同時存在，通常是年紀比較輕的人群會使用新的語 音，年紀比較大的人會使用原來的語音。這些例子主要集中體 現為兩組韻尾：

-ng →-n 生=身 講=趕 羹=巾 江=乾 朋=貧 耕=奸

產生新韻母：香 梁 靚 餅

-k →-t 北=不 塞=失 角=割 拆=擦 克=乞 殼=喝

產生新韻母：略 腳 笛

共時音變同時也體現在聲調的層次上，主要有三種情況：

第 2 聲跟第 5 聲相混：

• 枉—往 使—市 寫—社 齒—似

第 3 聲跟第 6 聲相混：

• 印—刃 試—是 滲—甚 意—二

第 3 聲跟第 5 聲相混：

• 印—引 試—市 瀉—社 次—似

語流音變所指的是在説話的時候，某些字音因爲處於語流當 中，所以讀音會産生變化，出現一個詞語的前後兩個字讀音同 化、减音或者合音的情况:

同化： 今日 夾硬 十五

減音： 或者 霹靂拍勒 我就唔去

合音： 未曾 角落 二十

有關上述粵語的語音介紹，以及相關的一些語音練習，可以登 入以下網址：

http://www.cbs.polyu.edu.hk/vtp/

3.2 字和詞

有人把組成漢字的部件叫做“字根”，漢字的特點就是由一個或 以上的字根以二維方式在特定的空間、配置在一個正方塊內而 組成的，因此有“方塊字”的別稱。

學習漢字是熟練掌握漢語的重要條件。有些非華語學學生在初 學階段可能只通過拼音來學漢語，雖然可以迅速掌握口語，但 是由於利用拼音撰寫的漢語讀物相當有限，所以除了教科書以 外，很難找到輔助讀物，也難以利用華人社會裏俯拾即是的漢 語材料和語言環境來促進漢語學習。因此漢字學習是漢語學習 不可少的部分；儘管漢字學習是大部分非華語學生感到最困難 而學習成效最低的部分。

要比較好地開展漢字教學，教師應該對漢字有一些基本認識。

在施教的時候，應該充分結合漢字的結構規律和特點，有系統 地安排漢字教學，才能减低學習者的困難，從而提高教學效益。

3.2.1

組成漢字的最小單位是筆畫；漢字的筆畫離不開“點”、“橫”、

“豎”、“撇”、“捺”、“折”六種，另外還有人提出多加一種“提”。

書寫漢字時，筆劃的走向和出現的先後次序，我們稱爲“筆 順”。漢字的筆順基本規則是：先橫後竪，先撇後捺，從上 到下，從左到右，先外後內，先外後內再封口，先中間後 兩邊。不同書寫體漢字的筆順可能有所差異。

早期的漢字有一些“獨體”字，帶有象形味道，它們除了具有獨 立的意義，可以單獨使用外，有一些成爲基本字根（或稱基本 部件），如金、木、水、火、土等。通過這些基本字根的不同 組合方式，構成結構比較複雜的漢字。

這些基本字根，以象形字和指示字爲主，有的可以代表意義，

稱爲“形母”，一共有 265 個；有的可以代表讀音，稱爲“聲母”，

共有 869 個。

漢字組成的字根空間配置對字義有影響。例如同樣是“心”跟

“亡”的合體，左右排是“忙”，上下排是“忘”，排列不同，組成 不同的字，包含不同的意思。

字根組成漢字的規律，由東漢的學者整理成“六書”（見許慎《說 文解字》）。“六書”指象形、指事、會意、形聲、轉注、假借；

前四種是造字的法則，而後兩種則是用字的法則。

曾經有學者分析了合體漢字各個部件的組合形式，得出以下結 果（梁東漢，1981）：

把常用漢字按照以上的結構歸類，可以幫助學生對漢字的形體 結構有所認識，對他們掌握和記憶漢字的形體會有一定幫助。

3.2.2

漢字在創造的早期，字形還不很穩定，同樣一個字往往有不同 的寫法，因此不少漢字出現所謂“異體字”，像“綫／綫”、“閑

／閑”、“弦／弦”等。中國大陸於 1956 年公布整理異體字表，

廢除了大量異體字，但後來因爲各種原因恢復了其中一部分。

由於漢字的數量多、書寫複雜，異體字、別字非常多，所以自 古以來就已經有許多簡化的字，但多半是人們私下使用，正式 的文書仍然是用繁體字。

中國大陸 1956 年 1 月 28 日發布《漢字簡化方案》，1964 年 5 月審定通過《簡化字總表》，1986 年經小量修訂後重新發表，

一直在中國大陸地區使用至今。大陸曾在 1977 年公布《第二 批漢字簡化方案（草案）》，發布「二簡字」，試用一段時間

（約八年）後因為字形過於簡單、容易引起混亂而於 1986 年 正式宣布廢除。

3.2.3

漢字的總數有多少，沒有人能說得清楚。漢字數量的首次統計 是漢朝許慎在《說文解字》中進行的，共收錄 9,353 字。宋朝 官修的《集韻》中收字 53,525 個，曾經是收字最多的一部字 書。

近代編纂的字典收字量更高，如清朝的《康熙字典》收字 47,035 個；臺灣的《中文大字典》收字 49,905 個；大陸的《漢語大 字典》收字 54,678；最新的《中華字海》收字 85,568 個。

不過，我們日常並不需要使用那麽多漢字。現代的語言學家通 過電腦技術統計了日常使用的漢字數量，得出了大約三千多 個，這些統計結果後來編成《現代漢語常用字表》，共 3,500 字，其中 2,500 是常用字，1,000 是次常用字。

根據學者統計， 2,500 常用字覆蓋率達 97.97%，1,000 次常用 字覆蓋率則是 1.51%， 3,500 字覆蓋率合計共達 99.48%。 這 說明只需學習約 3,500 個字，已可以應付日常生活中的一般語 文交際需要。

不過，由於不同地區的環境和生活情况不盡相同，不同地區的 人們在語言使用方面就自然出現一些差別。因此不同的漢語區 在常用字方面也出現了小量差異。香港教育署先於 2000 年頒 布《常用字字形表》，收錄 4,759 字；教育局又於 2007 年出 版《香港小學學習字詞表》，列出 3,171 字，分第一學習階段

（小一至小三）2,169 字，第二學習階段（小四至小六）1,002

字，適用於香港；中華民國教育部於 1996 年頒布的《常用國 字標準字體》收錄 4,808 字，適用於台灣；國家語言文字工作 委員會於 1988 年頒布的《現代漢語常用字表》收錄 3,500 字

（2,500 個常用字，1,000 個次常用字），適用於中國大陸。

不過，對於最常用的 500 個漢字，各地區是相當一致的，

它們是漢語學習最先應該掌握的漢字：

的、一、是、在、不、了、有、和、人、這、中、大、爲、

上、個、國、我、以、要、他、時、來、用、們、生、到、

作、地、於、出、就、分、對、成、會、可、主、發、年、

動、同、工、也、能、下、過、子、說、産、種、面、而、

方、後、多、定、行、學、法、所、民、得、經、十、三、

之、進、著、等、部、度、家、電、力、裏、如、水、化、

高、自、二、理、起、小、物、現、實、加、量、都、兩、

體、制、機、當、使、點、從、業、本、去、把、性、好、

應、開、它、合、還、因、由、其、些、然、前、外、天、

政、四、日、那、社、義、事、平、形、相、全、表、間、

樣、與、關、各、重、新、綫、內、數、正、心、反、你、

明、看、原、又、麽、利、比、或、但、質、氣、第、向、

道、命、此、變、條、只、沒、結、解、問、意、建、月、

公、無、系、軍、很、情、者、最、立、代、想、已、通、

並、提、直、題、黨、程、展、五、果、料、象、員、革、

位、入、常、文、總、次、品、式、活、設、及、管、特、

件、長、求、老、頭、基、資、邊、流、路、級、少、圖、

山、統、接、知、較、將、組、見、計、別、她、手、角、

期、根、論、運、農、指、幾、九、區、强、放、决、西、

被、幹、做、必、戰、先、回、則、任、取、據、處、隊、

南、給、色、光、門、即、保、治、北、造、百、規、熱、

領、七、海、口、東、導、器、壓、志、世、金、增、爭、

濟、階、油、思、術、極、交、受、聯、甚、認、六、共、

權、收、證、改、清、己、美、再、采、轉、更、單、風、

切、打、白、教、速、花、帶、安、場、身、車、例、真、

務、具、萬、每、目、至、達、走、積、示、議、聲、報、

鬥、完、類、八、離、華、名、確、才、科、張、信、馬、

節、話、米、整、空、元、况、今、集、溫、傳、土、許、

步、群、廣、石、記、需、段、研、界、拉、林、律、叫、

且、究、觀、越、織、裝、影、算、低、持、音、衆、書、

布、複、容、兒、須、際、商、非、驗、連、斷、深、難、

近、礦、千、周、委、素、技、備、半、辦、青、省、列、

習、響、約、支、般、史、感、勞、便、團、往、酸、曆、

市、克、何、除、消、構、府、稱、太、准、精、值、號、

率、族、維、劃、選、標、寫、存、候、毛、親、快、效、

斯、院、查、江、型、眼、王、按、格、養、易、置、派、

層、片、始、却、專、狀、育、廠、京、識、適、屬、圓、

包、火、住、調、滿、縣、局、照、參、紅、細、引、聽、

該、鐵、價、嚴

這 500 個常用字，如果再根據它們的結構來分類，結合它 們的構造特點來施教，效果會比隨意編排生字好，也比只 按照它們的意義來組合好。

漢語的字和詞關係密切，漢字能作爲語素構成詞；因此字 詞直通、字詞同步，是漢語字詞教學比較好的處理辦法。

兩者混而爲一不行，厚此薄彼也不行。

漢字的另一個特點是多義性。一個字或者一個詞通常有好 幾個含義，因此要根據學生的程度把部分或全部字詞意義 跟學生講明白。一般可以先講常用的本義，比較不常用的、

含引申意義的，或者含修辭意義的可以後講或乾脆不講。如：

著著 著著：

著凉 （感受）

衣著 （穿）

著陸 （接觸）

路燈著了 （亮）

不著痕迹 （挨上）

一著棋 （步）

著人前來領取 （派遣）

此外，如果要辨認字詞的詞匯意義和語法意義，往往需要利用 語境的提示，教學時應該盡量讓學生結合上下文來學習，例如：

才 才 才 才／／／／再再再再

你怎麽（ ）來就要走？

他明天（ ）能到。

我吃完飯（ ）走。

我們吃完飯（ ）走，就來不及。

我們吃完飯（ ）走，還來得及。

作完作業（ ）能看電視。

看完電視（ ）做作業。

另外，還要處理好字詞的難易問題。在基礎階段，寫、用都難 的字詞都不應該出現，例如“攜、肆”；寫易用難的可以酌量出 現，例如“士、仁”；寫用兩易的字早出，例如“人、山、門”。

有些實詞含義比較單純，運用也不難，但是筆畫多、結構複雜，

如“懂、睡覺、喜歡、謝謝”等，也可以先教詞，不強調寫；等 學生對詞熟悉了，稍後再要求認讀和默寫。

3.2.4

1988 年國家語委公布了 3,500 個現代漢語常用字，現代漢語 所使用的 6、7 萬個詞，大部分由這 3,500 字組成。

有學者曾經把這 3,500 個常用字放在一個包含 7 多萬條詞的數 據庫裏面做統計，然後按照每個字可以構成數據庫裏多少條詞 語的標準，把這些常用字分爲 5 個等級，構詞率多於 40 的歸 為第一級；構詞率在 20 到 40 之間的歸為第二級；在 10 至 20 之間的第三級，5 至 10 之間的第四級，而少於 5 的屬第五級。

具體的分佈如下：

構詞率 數量 纍計構詞數 一級 ≧40 461 15,577 二級 ＜40≧20 595 36,790 三級 ＜20≧10 768 54,848 四級 ＜10≧5 822 65,870 五級 ＜5 854 70,312

從上表可以看出：一、二級加起來的 1,056 個字已經可以組成 3 萬 6 千多條詞，而 3,000 字左右則可以組成 6 萬多條詞，可 見中國內地規定普及教育階段教授 3,000 字是一個合理的數 字。對非華語學生來説，如果他們要融入主流教育系統，則他 們同樣需要掌握大約 3,000 漢字。中國大陸“國家對外漢語教 學領導小組辦公室”所出版的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》

同樣規定對外漢語教學四年級教漢字大約 3,000 字，可見這是 大家比較接受的漢字教學範圍。

由香港教育局出版的《香港小學學習字詞表》提供小學學習詞 語 9,706 個，分第一學習階段（小一至小三）4,914 詞語，第 二學習階段（小四至小六）4,792 詞語，基本不包括專有名詞、

術語、文言詞語、音譯外來詞和多字熟語，小學生常接觸、特 別有學習價值的，另以附表列出。

我們的字詞教學如果能利用這類資料，在選擇教學和組織內容 方面，顯然可以更加有針對性，從而大大提升教學的效益。

需要承認的是：這種統計只顯示了一種大概的面貌，中間還有 一些細節需要考慮，例如有些常用字本身是使用頻率很高的單

詞，但是組詞率很低，“我”、“你”、“他”、“很”、“的”等就是，

所以根據構詞率選擇施教漢字範圍的時候，還應該充分考慮其 他因素。

3.2.5

如上所述，常用漢字大概是 3,500 個；而根據一些學者的統計，

漢字的基礎部件有 328 個，其中成字部件 162 個。這些都是為 非華語學生訂定識字目標時的重要參考。

部件不同於偏旁：例如“漫”字分成“氵”和“曼”兩個偏旁；而可 切分成“氵、日、罒、又”四個部件。

部件不一定有“音”或“義”，如“春”由 “ ”，和“日”兩個部件 組成；“日”有音義；另外一個部件“ ”卻無音義。

部件可以小到等同於筆畫，也可以大到等同於字。

為教學用途，部件不一定切到最小。如“塵”字，如果學生已學 會“鹿”字，那麼，就可以告訴他們說由“鹿”和“土”組成“塵”字，

而不需要再把“鹿”切成更小的部件。

選字施教的時候應該考慮學生的年級及程度。

認、讀、寫要求應有所區別，前二者要嚴，後者可稍爲寬鬆。

3.3 語法

由詞組成句，必須遵循一定的語法規則，但並不表示教師要向 非華語學生講授艱深的漢語語法知識。

現代漢語語法主要包括詞類、短語和句子成分。漢語詞語可以 分爲實詞和虛詞兩大類；其中實詞又可以分爲名詞、動詞、形 容詞、數詞、量詞、代詞；虛詞可以分爲副詞、連詞、介詞、

助詞、擬聲詞和嘆詞。詞和詞可以按照一定的規則組成短語，

短語是比詞大、比句子小的語法單位。漢語的短語主要有七種：

聯合短語、偏正短語、動賓短語、主謂短語、補充短語、介詞 短語和“的”字短語。至於句子，則可以根據句子的結構分爲單 句和複句兩大類，又可以根據組成成分分爲“主謂句”和“非主謂 句”兩種。複句則可以按謂語的性質分爲動詞謂語句、名詞謂語 句、形容詞謂語句和主謂謂語句；按句子成分之間的語義關係 分爲並列複句、承接複句、遞進複句、因果複句、選擇複句、

轉折複句、假設複句和緊縮複句。

對於非華語學生的語法教學，比較多學者主張採用隨機教學的 方法，初學階段尤其如此。所謂隨機教學，就是不硬性按照語 法系統講解語法知識，而是通過課文、練習，以及通過講解學 生在練習或者作文中出現的病句，進行有針對性地講授，給以 潛移默化的影響。

講解的時候，應該避免涉及抽象的語法術語或語法知識，而是 通過語法現象，結合實際的例子來呈現語法規則，從而指導學 生正確地使用中文。

在闡述各項語法規則的時候，除了指出結構上的特點外，還應 該特別注重語義和用法上的説明，以便學生了解在什麽情況下 使用什麽樣的表達方式。

不過，由於對非華語學生來説，語法規則需要一個個解釋、一 個個掌握，因此教材的編寫最好能照顧到語法方面的合理安 排，讓學生可以通過各種語言學習活動比較有系統地掌握這些 規律。因此，儘管一般學者都不主張為教語法而教語法，不主 張在教學中涉及艱深的語法知識，但是教師本身卻必須對語法 規律有基本的了解。

針對外國人到中國留學或工作需要而設立的“HSK 漢語水平考 試”公布了一套語法大綱，雖然是以教授普通話爲依歸，但是仍 然對香港的非華語教學有參考價值。以下是一些比較常用的語 法點，節錄自 HSK 漢語水平考試甲級語法大綱^[3]（個別例子略 有改動），供教師參考：

一 一一

一、、、詞類、詞類詞類 詞類 (一) 名詞

1. 一般名詞 （如：媽媽、學校、火車、文具、獎品、精神等）

2. 方位名詞 （如：裏、外、上、下、前、後、左、右、東、西、

裏邊、外邊、旁邊、中間、南面、北面等）

3. 時間名詞（如：年、月、日、星期、小時、今天、去年等）

4. 名詞重叠（如：年年、天天、人人等）

[3] 國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部編制 （1996）《漢語水平等級標准與語法大 綱》，高等教育出版社。

(二) 代詞：

1. 人稱代詞（如：你、你們、我、我們、他、他們等）

2. 疑問代詞（如：誰、哪、哪里、什麽、怎樣、幾、多少等）

3. 指示代詞（如：這、這些、那、那些、這裏、那兒、這麽、那麽、

那樣等）

4. 代詞（如：各、每、有的、有些、別人、它、它們）

(三) 動詞：

1. 一般動詞（如：看、寫、愛、想、喜歡、希望、像、姓、在、 參 觀等）

2. 動詞重叠（如：想想、看看、打掃打掃、說(一)說、試(一)試、聽 了聽、走了走等）

3. 助動詞（如：能、會、要、可能、可以、願意、應該等) (四) 形容詞：

1. 一般形容詞（如：大、紅、多、全、安靜、漂亮、男、女、老、

少等）

2. 形容詞重叠（如：高高、長長、好好、整整齊齊、乾乾淨淨、高 高興興等）

(五) 數詞：

1. 基數（如：零、一、十、百、千、萬、兩、半等）

2. 序數（如：第一、二年級、12 樓、15 日、2 月、5 號等）

3. 概數（如：三四個、十幾張、幾十年、四十多人、兩年多、兩個 多小時等）

4. 分數（如：三分之二、百分之三十等)

5. 倍數和小數（如：五倍、七點八、三點一四一六等)

(六) 量詞：

1. 名量詞（如：個、位、本、件、種、間、棵、張、把、隻、

條、斤、克、米、公尺等）

2. 名量詞重叠（如：個個、條條、種種等）

3. 動量詞（如：次、遍、回、下、口等）

(七) 副詞：

1. 否定副詞（如：不、沒(有)、別等）

2. 時間副詞（如：正、剛、常、常常、已經、總(是)、才、就等）

3. 範圍副詞（如：都、只、一共等）

4. 程度副詞（如：很、太、更、最、十分、非常、多(麽)等）

5. 頻度副詞（如：又、再、還、也等）

(八) 介詞：

1. 引出時間、處所、起點（如：當、在、從、離等）

2. 引出方向（如：向、往、朝等）

3. 引出對象（如：對、跟、和、比、爲等）

4. 引出目的、原因（如：爲、爲了等）

5. 引出施事（如：把、被、叫、讓等）

6. 表示排除和加合（如：除了 ……、除了……以外等）

(九) 連詞：

1. 連接詞或詞組（如：和、跟、或者、還是等）

2. 連接分句（如：雖然、但是、要是、所以、還是、而且、只好等）

(十) 助詞 ：

1. 結構助詞（如：的、地、得等）

2. 動態助詞（如：了、著、過、呢等）

3. 語氣助詞（如：嗎、呢、吧、啊、了等）

(十一) 嘆詞（如：啊、喂等）

(十二) 象聲詞（如：哈哈、嘩啦嘩啦等）

二二二

二、、、詞組、詞組詞組 詞組

(一) 按詞組結構劃分：

1. 聯合詞組（如：我和他、老師和學生、紅的和綠的、去或者不去 等）

2. 偏正詞組（如：大操場、英文書、一件衣服、學習的時候等）

3. 動賓詞組（如：打電話、買東西、進教室、展開討論、遇到困難 等）

4. 動(形)補詞組（如：聽清楚、買不到、住幾天、玩得很高興、好 得很、漂亮極了等）

5. 主謂詞組（如：肚子痛、節目好、氣氛緊張、精神愉快等）

6. 介賓詞組（如：在學校(學習)、向前(走)、為大家(服務)、把他(叫 來)等）

7. “的”字詞組（如：我的、藍的、用的、中文的、老師的、賣鞋的 等）

(二) 按詞組性質功能劃分：

1. 名詞或名詞性詞組（如：我的書、可愛的小貓、一座橋、三本、

那件等）

2. 動詞詞組（如：坐車、寫完、看得懂、走出來、慢慢說、可以看、

去參觀等）

3. 形容詞詞組（如：很舒服、非常高興、大一點兒、容易得很等）

三 三三

三、、、句子成分、句子成分句子成分 句子成分 (一) 主語 :

1. 名詞、代詞、數詞、名詞詞組作主語：

同學們都到了。 明天是星期天。

外面有人找你。 我們都是學生。

那是我的家。 圖書館的書很多。

十是二的五倍。 一斤多少錢？

這件合適吧？ 誰去看比賽？

2. “的”字詞組作主語：

紅的好看，藍的不好看。 住在這裏的都是學生。

3. 動詞、動詞詞組作主語：

笑對人的身體有好處。 吃一點兒沒關係。

4. 形容詞、形容詞詞組作主語：

著急有什麽用？ 太冷了不好，太熱了也不好。

5. 主謂詞組作主語：

身體好很重要。 天氣冷點兒沒關係。

（二）謂語：

1. 動詞、動詞詞組作謂語：

他走了。 今天我們去參觀工廠。

2. 形容詞、形容詞詞組作謂語：

香港的夏天很熱。 這套電影太好了。

3. 名詞、代詞、數詞或名詞詞組作謂語：

今天星期天。 他十二(歲)，我十五(歲)。

4. 主謂詞組作謂語：

她眼睛很漂亮。 這本書我看過。

（三）賓語：

1. 名詞、代詞、數詞或名詞詞組作賓語：

我們都學習中文。 教室在西邊。

我還沒見過她。 你找誰？

這是一千，不是一百。 她最近買了一本新書。

我要一個。 他要那本。

2. “的”字詞組作賓語：

我不喜歡酸的。 你要買什麽樣的？

3. 動詞、動詞詞組作賓語：

我喜歡游泳。 你要多注意休息。

4. 形容詞、形容詞詞組作賓語：

我喜歡安靜。 這樣做我覺得不怎麽好。

5. 謂詞組作賓語：

你覺得他怎麽樣？ 我看見國強去圖書館。

6. 雙賓語：

俊傑送給嘉欣一件禮物。 他教我英語，我教他中文。

（四）定語

1. 名詞、代詞、數詞或名詞詞組作定語：

這是中文雜誌。 下午的節目取消了。

前邊的同學叫什麽名字？ 我爸爸是工人。

這些是我朋友的東西。 一輛輛汽車從門口開過。

2. 形容詞、形容詞組作定語：

請給我一杯熱茶。 我們看了一場非常精彩的演出。

3. 動詞、動詞詞組作定語：

今天參觀的人真不少。 參加晚會的同學都來了。

4. 主謂詞組作定語：

少華寫的字很整齊。 王老師講的故事很有趣。

（五）狀語

1. 副詞作狀語：

我常常坐公共汽車。 他不知道我現在住的地方。

2. 形容詞作狀語：

你應該好好地學習。 他的書整齊地擺在桌子上。

3. 名詞、代詞、數詞或名詞詞組作狀語：

請前邊坐吧！ 我們下午看展覽。

他把杯裏的水一口喝完了。 你把話一句一句說清楚。

4. 介賓詞組作狀語：

去機場要一直往前走。 他經常給我打電話。

王老師對人很熱情。 我在香港認識了很多朋友。

5. 動詞、動詞詞組作狀語：

我要繼續學下去。 他握著我的手說:“再見！”

6. 主謂詞組作狀語：

他們手拉手跑過來。 他小聲地說：“請保持安靜。”

（六）補語

1. 結果補語：

請你說清楚。 大家把桌上的東西收拾好。

衣服應該洗乾淨。 不要把電視搞壞了。

2. 趨向補語：

（1）簡單趨向補語：動＋來/去：

你們都進來吧。

他回去了。

（賓語在“來”之前）動＋上（下、進、出、起、過、回）：

他跑上樓了。

請把這張桌子搬進屋裏。

飛機飛過大海。

美娜沿著小路走回車站。

（2）複合趨向補語：動＋上來（上去、下來、下去、進來、進 去、出來、出去、回來、回去、過來、過去、起來）：

她走上去了。

他從樓上走下來。

他跑進圖書館去了。

請你把書帶回來。

我要把汽車開回去。

你把椅子搬過來。

他笑著站起來。

3. 程度補語：

形＋得很：今年冬天冷得很。

他得了第一，高興得很。

形＋極了：這條河深極了。

她看到這件禮物，喜歡極了。

形＋得多：這條路近，那條路遠得多。

這間屋子小，那間屋子大得多。

形＋多了：這篇課文容易多了。

他的學習成績差多了。

動＋得＋形：他寫得好，我寫得不好。

她寫得整齊，我寫得不整齊。

4. 可能補語

肯定式：動＋“得……”：

這篇課文我看得懂。

我這樣講你們聽得見嗎？

這些東西你拿得動嗎？

今天的作業我們寫得完。

否定式：動＋“不……”：

這本書我們看不懂。

他說的話我們聽不見。

這些書我拿不動。

今天的作文我們寫不完。

5. 數量補語：

（1） 時量補語：

A. 表示動作持續的時間：

你等一會兒。

她病了一年了。

你等我們十分鐘。

今天我們上兩小時中文課。

B. 表示動作經歷的時間：

他來香港已經五年了。

他們離開一個月了。

（2） 動量補語：

這本書我看過兩遍。

請等一下。

我找過他兩次。

你喝一口試試。

四四四

四、、、句子分類、句子分類句子分類 句子分類 (一) 單句 (1) 主謂句

A. 完全主謂句：我喜歡香港。

他是尼泊爾人。

B. 不完全主謂句：(即主語或謂語在一定語言環境中可不出現) 志聰不去操場，（ ）去飯堂了。

——誰找他？——小明。

（2）非主謂句

A． 無主句： 下雨了。 冷極了！ 請喝茶！

B． 獨詞句： 老師！ 好！ 什麽？ 謝謝！ 啊？

(二) 複句（舉例見後）

（1） 按謂語性質分類（“*”，參見“謂語”部分，不標號）

*1. 動詞謂語句 ：國明游泳, 家信打球。

我們一起想個辦法。

他姓謝，叫謝文。

他是工人。

*2. 形容詞謂語句，謂語中不用“是”：今天很熱。

這件衣服漂亮極了。

*3. 名詞謂語句：明天星期天。

弟弟十三歲。

他黃頭髮，藍眼睛。

*4. 主謂謂語句：他身體不太好。

茶我不喝了。

這個人我見過。

這種事情我不太感興趣。

（2）按用途分類：

1. 陳述句：她要回家了。

你的中文說得不錯。

2. 疑問句：你是新來的學生嗎？

今天星期幾？

你是不是不喜歡這種顔色？

你不高興了？

3. 祈使句：別說了！

請常常給我寫信！

不要在教室裏大叫！

4. 感嘆句：天氣太冷了！

這兒的風景多美啊！

五 五五

五、、、幾種特殊句型、幾種特殊句型幾種特殊句型 幾種特殊句型

（一） “是”字句 肯定式：

1. 表示等同：他是我們的老師。

他的生日十月六號。

這兒是集合的地方。

2. 表示質料或特徵：這種鞋是布的。

我們學校是第一名。

3. 表示說明或歸類：我是這所學校的學生。

她是老師，他是工人。

我們都是明天走，我是上午，他是下午。

4. 表存在：圖書館東邊是操場。

桌子上是書和報。

5. 表示領有：這列火車是五節車廂。

這張桌子是三條腿。

否定式：我的哥哥不是工人。

輔導的時間不是下午，是晚上。

（二）“有”字句 肯定式：

1. 表示領有：我有一件新衣服。

他有一個姐姐。

2. 表示包含、列舉：一年有十二個月。

參加晚會的有老師、家長、同學。

3. 表示存在：屋裏有兩張桌子。

學校門口有很多汽車。

4. 表示評價、達到：他很有辦法。

他有三十多歲。

5. 表示發生、出現：語文水平有了很大提高。

這個孩子有進步了。

否定式：他沒有錢。

教室裏沒有人。

（三） 存現句

1. 表示存在：墻上掛著一幅畫。

車上擠滿了人。

2. 表示出現：東邊開過來一輛汽車。

那邊跑過來一個小孩。

3. 表示消失：上午搬走了幾把椅子。

那一家人走失了一隻小狗。

（四） 連動式

1. 表示動作的連續：他們吃過晚飯去散步。

十點鐘，他就上床睡覺了。

2. 表示動作的目的：下午我們去商店買東西。

你要那麽多紙幹什麽？

3. 表示動作的方式等：我明天坐飛機去泰國。

他用鉛筆寫字。

4. 表示動作的結果：他看了那封信高興極了。

他出門丟了十塊錢。

5. 前一個動詞爲“有”或“沒有”：我有事找你。

他沒有時間休息。

（五） 兼語句

1. 表使令意義的兼語句：晚上我請你吃飯。

老師讓我再讀一遍課文。

小玲叫我去他家玩。

2. 表愛憎意義的兼語句：老師經常表揚他學習認真。

爸爸批評他學習不努力。

3. 表稱謂或認定意義的兼語句：我們都說他是好學生。

他們選我做班長。

4. 前一個動詞是“有”、“沒有”的兼語句：有人找你。

有個服務員態度非常好。

門外有輛汽車開走了。

今天沒有人來參觀。

（六）“是……的”

當某一動作已過去實現或已完成， 要强調動作的時間、處所、方 式等，就用這種格式：偉文是一年前來香港的。

他是從印度來的。

我們是坐火車去的。

否定式：“不是……的”：他不是昨天到的。

他不是從日本來的。

他不是坐地鐵去的。

（七）被動句

1. 有標志的被動句

（1） 主+“被/叫/讓”+賓+動+其他成分：

我的鉛筆讓小華拿走了。

點心都被他們吃完了。

（2） 主+“被/叫/讓”+動+其他成分：

畫被買走了。

門被推開了。

小周被罵了一頓。

2. 意義上的被動句：

信寫好了。 練習做完了。

麵包吃了一半。

（八） 比較句

1. “比”字句：這座山比那座山高。

馬比牛跑得快。

菲律賓比香港熱。

否定式：香港沒有印度熱。

我不比她做得少。

2. 跟（和、同）……一樣：她的年紀跟我一樣。

他長得跟他哥哥一樣。

她穿得和從前一樣。

否定式：跟……不一樣：他長得跟他哥哥不一樣。

這件衣服跟那件不一樣。

3. 有（沒有）……這麽（那麽）： 弟弟快有哥哥這麽高了。

我說中文沒有他那麽好。

香港地方沒有印度那麽大。

（九）“把”字句

1. 主+“把”+賓+動+“一/了”+動：

你把你的意見說（一）說。

（請）你把這兒的情况介紹介紹吧。

他今天把過去的信件又看了看。

2. 主+“把”+賓+動+補語（1）：

我把書包拿走了。

她把衣服洗得很乾淨。

你把今天的報紙拿來。

六六六

六、、、提問的方法、提問的方法提問的方法 提問的方法

（一） 用語氣助詞“嗎”提問：

今天是星期一嗎？

那個商店遠嗎？

你的身體好嗎？

老師是美國人嗎？

晚上睡得好嗎？

（二） 用“好嗎、行嗎、對嗎、可以嗎”等提問：

我們一起去旅行，好嗎？

圓珠筆借我用用，行嗎？

這個字這樣寫，對嗎？

陳老師，我有事請幾天假，可以嗎？

（三） 用語氣助詞“吧”提問：

惠儀不來了吧？

你身體不太舒服吧？

你是巴基斯坦人吧？

（四） 用疑問語調表示疑問：

你只學過一年中文？

這本書是你的？

你認識她？

（五） 用疑問代詞“誰、什麽、哪兒、多少、幾、怎麽、怎 麽樣”提問：

誰是你們的老師？

你叫什麽名字？

你想去哪兒？

你們班有多少人？

你住幾樓？

請問，去車站怎麽走？

這套電影怎麽樣？

（六） 用“疑問代詞的問句+呢”提問：

誰是他的媽媽呢？

怎麽才能見到李老師呢？

哪兒去找他呢？

他在什麽地方呢？

（七） 用肯定形式與否定形式相叠提問：

你最近忙不忙？

汽水你喝不喝？

他的話你明白不明白？

晚上你看不看電視？

屋子收拾得乾淨不乾淨？

你是不是想家了？

你喜歡吃蘋果，是不是？

（八） 用“肯定形式+沒有”提問：

你們吃過飯了沒有？

他們去過海洋公園沒有？

大家明白（了）沒有？

（九） 用疑問副詞“多”提問 這個包裹多重？

前面那座樓有多高？

從這兒到機場有多遠？

（十） 用語氣助詞“呢”提問：

我們下星期去旅行，你呢？

你的車票呢？

如果他不同意呢？

（十一）用“（是）……還是”提問：

你吃拉麵還是餃子？

（是）你高，還是小張高？

你（是）去還是不去？

七 七七

七、、、數的表示法、數的表示法數的表示法 數的表示法

（一） 年、月、日、星期表示法：

1987 年 12 月 18 日 3 月 5 日

星期一（二、三、四、五、六）、星期日、星期天

（二） 鐘點表示法：

兩點（鍾）（2：00）兩點（過/零）五分（2：05）

兩點十五（分）（兩點一刻）（2：15）

兩點半（2：30）

兩點四十五（分）（兩點三刻/差一刻三點）（2：45）

兩點五十八分（差兩分三點）（2：58）

（三） 錢的表示法：

十五元八角（15.8 元）

七角六毛 (7.6 元)

一萬二千五百六十七元(12,567 元)

一萬二(千) （12,000 元） 一萬零二（10,002 元）

（四） 號碼表示法：

215(號)房間 790 號巴士

我的電話是 20175389 我穿 37 號鞋

八 八八

八、、、强調的方法、强調的方法强調的方法 强調的方法

（一） 反問句：

這個詞不是學過了嗎？

我怎麽知道？

我沒告訴你嗎？