國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民92，24期，137－149頁
自閉症幼兒仿說類型分析之研究
林初穗
中原大學
本研究主要實地收集一自閉症幼兒在家學習回答問題的語言樣本。根據教學者或 母親所提十一種不同類型問題，經整理歸納出七種不同回應類型，其中「仿說」佔四 種類型，即「立即完全式仿說」、「延遲性仿說」、「修補性仿說」以及「修補性回 答」等，本研究也實地收集個案在校「仿說」語言樣本以做為資料分析及對照。本研 究與之前文獻最大之不同點在於更進一步區別「修補性仿說」及「修補性回答」等兩 種回應類型，並發現此二種回應類型不僅呈現出個案的語言理解能力，同時也是個案 發展更實用語言間的橋樑。此研究結果可提供老師平時教學或語言評量時參考。
關鍵字：自閉症、仿說、個案研究、語言學習
研究動機與目的
「仿說」（echolalia）一直是研究自閉症 兒童語言學習的重點，Kanner（1946）曾報導 一位經常「自我斥責」的自閉症兒童，兒童的 母親由於疲於不斷需將兒童丟到樓下的小狗撿 起，因此大聲以「不要將狗狗丟到陽台外」來 禁止孩子的行為，然而，沒想到孩子把當時情 境和語言聯結起來，每次只要有相同情境出 現，即正將狗狗丟到陽台外，或是有類似的刺 激出現像看到陽台，孩子即立即對自己說「不 要將狗狗丟到陽台外」。Baltaxe 及 Simmons
（1977）曾指出此類仿說的學習顯示出自閉症
兒童在語言學習上，未能分解（decode）句子 中語意及語法關係，而是將整個句子當成像名 詞標籤一樣強記下來，Prizant（1982, 1983）也 推測有些自閉症兒童的語言能力，特別是上述 那些具有仿說現象的兒童，停留在語言學習上 所謂完形（gestalt）而非分析處理（analytic）
的模式。
根據國外兒童語言發展的文獻，有些學者 如 Clark（1977）、Peters（1977）指出一般正 常兒童的語言學習經常會從所謂的完形進展至 分析處理的型態，也就是孩子會從“照單全 收＂的完形學習模式進展至能分解句中語法語 意間的關聯，進而重組或使用更複雜語言結構
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＊本研究要特別感謝友友的家長、幼稚園老師，以及特教系同學佩瑜、佩珊、詠嘉在資料收集以及整理上之 協助。
分析型態，即所謂的法則學習（rule-governed）
（Bloom & Lahey, 1978; Schulzer & Prizant, 1985）。然而，Prizant（1983）指出有些自閉 症兒童，即使長大成人，也依然停留在極端的 完形學習型態而未能進展至「分析」型態。
Prizant, Wetherby 及 Schuler（2000）也曾指出 仿說的使用其實和語言發展前孩子所使用的動 作或手勢，其所呈現機制是一樣的，即運用所 謂 的 「 再 現 」 原 理 （ reenactment ） 。 舉 例 來 說，孩子會將大人的手放在門上來表示要出 去，拿著車鑰匙給大人來表示想開車去玩；或 是重覆歌曲中某部分來表示要大人唱那首歌給 他聽。然而，不管是所使用的動作或語言皆是 與情境聯結，並無法單獨存在，也無法轉換，
就如 Kanner（1946）所提的例子，只要相同的 情境或刺激一出現，孩子的仿說也「再現」
了。特別值得一提的是，自閉症兒童慣有的語 言特徵如「代名詞反轉」其實也是「仿說」的 一 種 ， 也 就 是 孩 子 無 法 從 原 有 的 句 子 中 將
「你」、「我」分解或轉換而呈現出的語言學 習狀態。
另外，許多學者指出不管是立即性或延遲 性的仿說皆具有認知及溝通的功能。若更進一 步回顧這些文獻，Prizant 及 Duchan（1981）研 究收集四位自閉症兒童在 8 個月中不同情境所 發出 1009 個立即性仿說中發現其語言的功用由 未具有明顯目標（nonfocused）、輪流、肯 定、要求至自我控制（self-regulation）等。然 而，Prizant（1983）也更進一步指出，並非所 有有仿說自閉症兒童皆具有上述所有的語言功 能，語用的功能的多寡和孩子的語言能力有 關，孩子若是有較低層次語言能力（low-level language skills），其語用的功能也較為侷限；
若有良好的語言能力（well-developed language），
則不需使用「仿說」來表達其意圖，因為這些 孩子有更成熟（advanced）的方式來表達，因 此，具有最多仿說語言功用的其實是介於二者
之間所謂中間能力（intermediate levels）的孩 子。
而 McEvoy 及 Loveland（1988）研究中曾 收集 4～12 歲自閉症兒童與其父母親及研究者 在自由活動時間所出現的立即性仿說語言樣本
（共 2615 個），並分析這些語言樣本發生的頻 率是否與個案的認知能力、生理年齡及語言表 達能力有關，結果發現仿說出現的頻率與兒童 的表達能力有關，且仿說的出現經常是在語言 發展的早期，並隨著語言能力的增進，仿說有 逐漸減少的趨勢。另外，此研究結果也指出仿 說出現頻率最多的應是上述所提中間能力的孩 子，因為在此階段的孩子，仿說是他們主要語 言溝通的媒介，也是他們進至下一階段語言發 展的橋樑。
近期有關自閉症兒童仿說的研究指出情境 因素（context variables）如大人互動所給予語 言的刺激會影響自閉症兒童仿說出現的頻率；
Violette 及 Swisher（1992）臨床個案研究中發 現若是大人給予較多孩子所不認識的字彙或是 較命令式的互動方式（directiveness），則孩子 會出現較多的仿說；另外，Rydell 及 Mirenda
（1994）提出大人所使用的互動模式，對自閉 症兒童所產生「立即性」或「延遲性」仿說會 有不同的影響，若大人使用的是「高強迫性」
（high constraint）的言語，則自閉症兒童的語 言也較是「立即性仿說」，而其功能也較屬
「回應」、「輪流」或「自我控制」。若大人 所使用的是較不「強迫性」的語言（low con- straint），自閉症兒童語言也會有較多「延遲性 仿說」產生；而其功能是屬於像「要求」、
「認定」或「自我控制」。
歸納上述的文獻探討，發現自閉症兒童的 仿說呈現出兒童語言學習中一種所謂完形或是
「再現」學習型態，而仿說出現的頻率最高的 大約是在兒童學習語言初期，隨著孩子語言能 力的提昇，孩子的仿說也有逐漸下降的趨勢。
另外，仿說出現的頻率與孩子語言表達能力及 大人所使用的語言或互動的模式有關。最後，
不管是立即性或是延遲性仿說皆具有特定的溝 通及認知功能。
然而，綜觀國內文獻對自閉症兒童語言研 究有如鳳毛麟角，其中林寶貴及曹純瓊（民 85）曾探討高雄市國小階段 6 至 13 歲自閉症兒 童的語言發展與語言障礙情形，但未針對仿說 的部分有更深入的探討。林迺超（民 91）以 12 名在國小階段就讀自閉症兒童為研究對象，分 析其非慣例性口語行為，包含仿說、隱喻式語 言及不停問問題等語用的功能，研究結果發現 高組即語言能力較好，在畢保德圖畫詞彙測驗 表現上較佳的自閉症兒童，其仿說次數顯著少 於低組，根據此研究結果的分析發現其仿說主 要的功能為維持互動及肯定。林初穗（民 91）
所整理的 4 項「高識字」自閉症兒童特徵行為 中發現「立即性仿說」與自閉症兒童在語言能 力測驗上的表現達到顯著的相關且是負向的，
即愈具有「立即性仿說」的自閉症兒童，其在 語言能力測驗上的表現也愈差。
本研究為單一個案研究，以質性研究為取 向，主要是觀察及收集一自閉症幼兒在家語言 訓練中回答問題的語言樣本，並根據教學者所 提出十一種不同類型問題，經整理歸納出個案 的回應型態共計七大類別，其中，在仿說部分 佔四大類型，分別是「立即完全式仿說」、
「延遲性仿說」、「修補性仿說」及「修補性 回答」，本研究在資料處理分析時也將對照十 次在幼稚園實際觀察個案所收集的仿說樣本，
並針對此四大類別「仿說」類型在整個自閉症 兒童語言學習歷程中所扮演的角色進行討論。
研究方法
一、個案描述
本研究為單一個案研究報告，個案（以下
簡稱友友）在資料收集階段實足年齡為 3 歲 9 個月，友友在 3 歲 6 個月時，母親曾帶至林口 長庚醫院兒童心智科並診斷為「自閉症」兒 童，而在 3 歲 8 個月時母親帶友友至中原大學 特殊教育中心尋求專業諮詢及輔導，個案母親 對友友語言能力的描述為「會講話」，但不會
「回答問題」，輔導者，亦即是本研究研究者 要求母親回家收集個案自發性（spontaneous）
語言樣本，資料收集結果共 132 個自發性語言 樣本被記錄，其中，具有明顯溝通意圖，像表 達自我需求或引起他人注意只佔 8%，其餘大 部分為「說明」功用，也就是說出與情境相關 語言，像指著圖畫書說「這是烏龜」、「太 陽」、「媽媽在切菜」，或是指著玩具堆說
「麥當勞」、「漢堡」。
在語言樣本分析中也發現，個案的語言缺 少重要語言溝通功用像「拒絕」、「給予答 案」或是「尋求答案」等，且個案語言多半為 直述句，未有疑問句出現，個案的語彙多半集 中在「名詞」或「動詞」。另外在名詞部分有 關人物名稱，如「媽媽」、「爺爺」、「爸 爸」及「人稱代名詞」極少在樣本中呈現。若 更進一步分析，在人稱代名詞有「我」，而未 有「你」出現。其他的詞彙像「形容詞」部分 也較少在樣本中出現。
友友出生時體重為 3,450 公克，比預產期 早了二個禮拜出生。友友的母親是在結婚六年 後才懷了友友，懷孕期間一切正常，直至生產 前一個月，長庚醫院通知友友的母親肚裡的寶 寶有異狀，然而醫生卻檢查不出原因。友友的 母親在生產時，羊水破後，持續陣痛了 36 個小 時，最後醫生只好幫友友的母親剖腹，終於生 下了友友。友友的身體一直很健康，從小就吃 的多、哭的少，也很少生病。有關友友在嬰幼 兒時的發展，友友的母親描述說友友的發展一 般而言與其他小朋友無異，只是在語言和智力 的發展上顯得有些落後，尤其是語言方面，友
友和弟弟相比較就很有顯著不同，也明顯落後 同年齡的小朋友。
友友在此研究前未參與任何早期療育服務 或訓練，在研究進行中，友友上午參加雙語幼 稚園，下午則在家自由活動。
二、資料收集情境及教學者
資料收集情境共分二個地點進行，一為友 友家中，另一為友友上午所上雙語幼稚園。在 友友家中資料收集情境主要是利用每星期五早 上 9：00 至 11：00 在家訓練的情境進行，由 3 月 26 日起至 6 月 11 日止共 9 次，而每次的在 家訓練，共分三個不同活動進行，一為親子互 動時間，另一為一對一結構式教學時間，以及 點心時間。參與活動執行人員除了父母親外，
還包含本研究研究者、一位特教系三年級學 生，及一位心理系四年級學生。
而在友友學校，資料收集由 3 月 15 日起至 6 月 3 日止共十次，每次資料收集約為一個小 時，主要觀察時段為個案自由活動（像轉銜時 間）及點心時間，在學校情境，觀察者皆未介 入進行活動中。
三、資料收集方式
資料收集不管是在家或在校皆以攝影機先 拍攝整個活動過程，完成後交由四位學生，其 中三位為特教系三年級學生，一位為心理系四 年級學生轉錄（transcribe）。一切口語或非口
語肢體行為皆在紀錄中以文字書寫方式呈現。
四、資料處理及分析
資料處理分析主要是針對在家訓練所收集 的語言樣本為主，共計 527 個。這些語言樣本 以問題及回應類型來歸類，共可歸納為十二種 不同問題類型，及七種回應類型。（見表一及 表二）
在幼稚園所收集的 40 個仿說樣本，有別於 在家訓練所收集的語言樣本，在家訓練語言樣 本收集主要為誘導式的（elicited），即問問題 後個案回應的類型，而在校訓練所收集的語言 樣本為未誘導式的（unelicited），即在自然情 境中所呈現的仿說樣本，在校訓練所收集的語 言樣本主要是驗証或支持「在家訓練」所提出 的論點，在研究中証明資料來源非單一的而是 多重的，亦即是質性研究中所提及的三角檢驗法
（triangulation）（Denzin & Lincoln, 1994）。在 此研究中，資料分析以回應類型中前四項「仿 說」回應類型來做分析。
五、觀察者信度考驗
觀察者信度考驗由研究者先整理歸納所有 回應及問題類型，並下操作性定義，之後交由 二位特教系三年級學生獨立針對每一收集語言 樣本做回應類型歸類及次數統計，其歸類一致 性比率為 84.44%。
表一 問題類型
類 型 定 義 例 子
類型 1（二選一問題）
1-b
發 問 者 以 選 擇題 方 式 來 呈 現問 題，是 A1 或 B1（A1 或 B1 皆為 形容詞）。
＊要吃大片的還是小片的？
1-c
發 問 者 以 選 擇題 方 式 來 呈 現問 題 ， 是 A1 ＋ N1 或 A2 ＋ N2
（A1，A2 為形容詞；N1，N2 為名詞）。
＊要吃大片的 CISSY 餅？還是小 片的 CISSY 餅？
表一 問題類型（續）
類 型 定 義 例 子 類型 2
2-a 要／不要 發問者以閉鎖方式來呈現問題，
通常是為了要徵求個案需求，或 是尋求個案的附和或肯定。
＊要不要吃蛋糕？
2-b 好／不好 ＊我們來摺東西，好不好？
2-c 對／不對 ＊有 3 隻小鳥對不對？
2-d 是／不是 ＊是不是？
2-e 會／不會 ＊打開，會不會打開？
2-f 有／沒有 ＊這個有沒有一樣？
2-g 知道／不知道 ＊知不知道這個是誰？
2-h 喜歡／不喜歡 ＊友友喜不喜歡盪鞦韆？
類型 3
3-a 問東西 發問者詢問有關物品的用途。 ＊用什麼來切蘋果？
3-b 問用途 ＊盤子是用來幹什麼的？
類型 4
數量 發問者詢問有關物品的量。 ＊要吃幾片？
類型 5
5-a 他人 發 問 者 詢 問 他 人 或 自 己 在 做 什 麼？
＊警察在做什麼？
5-b 自己（發問者） ＊哥哥在做什麼？
5-c 友友 ＊要做什麼？
5-d 故事中的人或動物 ＊蛇在幹嘛？
類型 6
誰的 發問者詢問有關人稱代名詞所有 格。
＊這是誰的手？
＊這是誰的老師？
類型 7
7-a 表達性 發問者詢問有關物品名稱。 ＊這是什麼？
7-b 接受性 ＊哪個是收音機？
類型 8
顏色 發問者詢問物品顏色。 ＊紅蘿蔔是什麼顏色的？
類型 9
位置 發問者詢問有關物品位置詞，如 上面／下面。
＊蛋糕在哪裡？
類型 10
誰 發問者詢問人稱代名詞。 ＊這是誰？
類型 11
不見了 發問者詢問有關物品恆存性。 ＊什麼東西不見了？
類型 12 未分類
表二 回應類型
類 型 定 義 例 子 I 立即完全式仿說 個案幾乎完全一字不漏覆誦發
問者所提問題，在此整個覆誦 句 子 的 型 態 幾 乎 未 見 任 何 轉 換。
老師：「要不要老師幫忙？」
友友：「要不要老師幫忙？」
II 延遲性仿說 個案幾乎完全覆誦大人所說字 句，或背誦電視故事情節，仿 說發生時間經常在聽到話語之 後的半天、隔天或超過兩次對 話以上。
老師：「你知道我是誰嗎？」
友 友 【 手 拿 長 頸 鹿 玩 偶 】 ：
「 握 握 手 ， 我 們 都 是 好 朋 友」。
III 修補性仿說 個 案 覆 述 問 題 中 的 單 字 或 詞 語。
媽媽：「House 的屋頂是什麼 顏色？」友友：「屋頂…，房 子…，House，房子。」
IV 修補性回答 個案覆述問題中的單字或詞語 來做回答。
老師：「要不要吃貢糖？」友 友：「吃貢糖。」
V 一般性回答／不正確 個案回答未依賴問題中單字、
詞語，此類回答雖切合題意，
但不正確。
老 師 ： 「 白 蘿 蔔 是 什 麼 顏 色 的？」友友：「藍色的。」
VI 一般性回答／正確 個案回答未依賴問題中單字、
詞 語 ， 此 類 回 答 不 僅 切 合 題 意，也符合慣用的語法。
老 師 ： 「 這 box 裡 面 有 什 麼？」友友：「有夾子。」
VII VII-a（不理睬） 個案以非語言方式或發聲（像 哼！哈！），來回答發問者問 題，個案可能沈默、離開、注 視或玩弄手中物品來回應。
老師：「西瓜在哪裡ㄌㄟ？」
友友玩弄手中物品。
VII VII-b（肢體回答／不正確）
老師：「西瓜在哪裡ㄌㄟ？」
友友站起來。
VII VII-c（肢體回答／正確）
老師：「西瓜在哪裡ㄌㄟ？」
友友往下看。
研究成果及討論
在家訓練所收集的 527 個問答語言樣本，
其中 8 個為立即完全式仿說（佔 1.51%），36 個為延遲性仿說（佔 6.83%），修補性仿說 64 個（佔 12.14%），修補性回答 17 個（佔 3.22%），自創性回答／不正確共 73 個（佔
12.85% ） ， 自 創 性 ／ 正 確 共 237 個 （ 佔 44.97%），其它／非語言方式回應共 92 個
（佔 17.46%），而在學校所收集的 40 個仿說 樣本中，其中 7 個為立即完全式仿說，15 個為 延遲性仿說，11 個為修補性仿說，7 個為修補 性回答。針對在家訓練所收集的仿說樣本共可 分為四類，詳細請見表三。
表三 問題類型&回應統計表
問題 回 應 類 型
立即完全式仿說 延遲性仿說 修補性仿說 修補性回答 總和
類型 1 0 8 4 4 16
類型 2 2 5 6 8 21
類型 3 0 3 11 0 14
類型 4 6 6 8 2 22
類型 5 0 0 2 0 2
類型 6 0 0 3 0 3
類型 7 0 2 5 0 7
類型 8 0 0 3 0 3
類型 9 0 3 9 3 15
類型 10 0 5 7 0 12
類型 11 0 2 5 0 7
類型 12 0 2 1 0 3
總 和 8 36 64 17 125
一、立即完全式仿說
即個案幾乎一字不漏，完全照單全收，覆 誦所聽見的問題，所覆誦的問題，基本上未見 任何轉換。例如在家訓練的情境中，4 月 30 日，老師：「要吃幾片西瓜？」，友友：「要 吃幾片西瓜？」；5 月 7 日，友友走向玩具箱 旁，老師：「友友吃完了嗎？點心吃完了沒 有？」，友友：「點心吃完了沒有？」（友友 走向媽媽）；5 月 28 日，媽媽：「要吃幾片蛋 糕？」，友友：「吃幾片蛋糕？」；5 月 28 日，老師：「還剩幾片？」，友友：「還剩幾 片？」。
立即完全式仿說在友友的語言樣本中，即 便是在仿說的語言樣本中其實也佔少數（僅 8 個），其中二個已轉變不再是「立即完全式仿 說」，而問題類型也泰半集中在數／量（類型 四）或是／不是，要／不要（類型二）；其他 問題類型的回答（類型五、六、七、八、十）
皆未出現「立即完全式仿說」。Roberts（1989）
的研究發現孩子理解能力愈強時，愈少出現所 謂「立即完全式仿說」，因此，在此也許可以 推測孩子在回答問題上針對數／量，比其他問 題類型較無法依賴句子中的字詞來做提示，因 此出現完全式仿說型態。而在教學目標擬定
上，或許其他類型問題回答可在這些問題類型 回答之先。（參考表三）
而在校的觀察中，「立即完全式仿說」也 呈現出孩子對語句上缺乏理解，語言學習上較 停留在所謂「完形」的階段，亦即語言學習需 依 情 境 提 示 而 非 完 全 獨 立 （ associate learn- ing），兒童在獲得更成熟的語言前，其語言的 學習皆是從情境、日常生活（routines）中不斷 重覆所習得。例如：4 月 19 日，老師發錯了一 個碗，有一個小朋友糾正老師說「那是×××
（一個聽不懂的英文名字）的。」，於是老師 說：「Oh！Sorry.」，友友轉向老師伸出左手 說：「Oh！Sorry.」；5 月 17 日，友友一口一 口的吃著點心，其對面的小朋友轉頭大聲對老 師說：「我吃完了。」，但老師沒有理會他，
於是小朋友又大聲說：「我吃完了。」，友友 一手拿著湯匙，也跟著說：「我吃完了。」，
沒有人理會友友，於是友友又重複說了一次：
「我吃完了。」（但其實友友還沒吃完）
二、延遲性仿說
個案回應未能針對問題而回答，所回答的 字句經常是與題意無關，所回應的語句完整但 卻像是背誦電視廣告或故事情節字句，由於此 類別的歸類，需對個案語言學習有一定的熟悉 度，因此也與母親討論，確定其歸類準確度，
試看以下在家訓練所收集的例子。
3 月 26 日，老師：「你知道我是誰嗎？」，
友友：「握握手，我們都是好朋友。」；4 月 2 日， 老 師 ： 「 打 開 ， 會 不 會 打 開 」 （ 開 瓶 蓋），友友：「十四單元，我會數數。」；4 月 30 日，爸爸：「這個是誰啦？這個啦？」，
友友：「幫大象洗澡！」；3 月 26 日，老師：
「友友要吃大片的還是小片的？」，友友：
「CISSY 餅。」。
延遲性仿說除了反應個案對語句有困難理 解外，另外，延遲性仿說也被運用來表達明確 語言溝通功能像「拒絕」或「要求」，未來研
究若能針對這些延遲性仿說進一步探討其背後 功能，則更能了解自閉症這些延遲性仿說所代 表意義。例如，老師：「要不要再一片？」，
友 友 ： 「 上 音 樂 課 。 」 （ 其 功 能 可 能 是 拒 絕）；媽媽：「不是哦！那在哪裡？都找不 到。」，友友：「juice，juice.」。（其功能可 能是請求）
在學校點心時間的觀察也發現如同 Kanner
（1946）所提的個案，語言學習屬於「完形」
或「再現」的學習型態，亦即是只要相似的刺 激一出現，相同的語言也再現。例如：3 月 16 日，友友吃完點心，爬到溜滑梯裡面，跪在地 上撿球，撿起來都丟到同一邊，一邊自言自語 說：「把所有的球都撿回來。把所有的球都撿 回來。把所有的球都撿回來。把所有的球都撿 回來。」；4 月 19 日，友友在吃點心，邊吃邊 把湯匙拿著敲了桌子幾下，再拿起湯匙往碗裡 舀邊說：「先來吃，一大口，來，趕快坐下來 吃，一大口…」，接著又餵了自己一口。
三、修補性仿說
在文獻的探討上，「修補性仿說」其實是 被歸類在立即性仿說類型，但在本研究被歸納 為另一類型，因個案雖未針對題意來回答，但 個案重覆問題中有意義或可分解的字或詞語來 做回應，因此，與之前所提立即完全式仿說是 不一樣的學習型態，即個案已開始脫離了所謂
「完形」的學習型態。例如，4 月 2 日：老師：
「這長袖的還是短袖的？長袖的還是短袖的衣 服？」，友友：「衣服。」；4 月 2 日，老師：
「什麼東西是拿來打球的？」，友友：「打球 的。」；5 月 14 日，媽媽：「那你用什麼拿西 瓜吃？」，友友：「拿西瓜吃。」；5 月 28 日，哥哥：「沙拉用什麼做的？」，友友：「沙 拉。」；4 月 30 日：爸爸：「誰？誰坐車？」，
友友：「坐車。」；5 月 28 日：老師：「什麼 東 西 不 見 了 ？ 」 ， 友 友 ： 「 不 見 了 。 」 。
另外，修補性仿說也包含不完全僅是覆述 句中的字詞而已，在有些回應中，個案已開始 加上一些字詞轉換，而更符合所謂「修補性」
原 則 。 例 如 ， 哥 哥 ： 「 果 汁 都 用 什 麼 做 的？」，友友：「做果汁。」；例如，媽媽：
「餅乾是奶奶做的，很好吃，對不對？」，友 友：「做餅乾。」。
值得一提的是，在所有的仿說樣本中，修 補性仿說佔首位（64/125），可見在友友的語 言學習歷程中，已不再完全依賴「完形」語言 學習法則，而逐漸朝向「分析」的法則進行，
在其中「修補性仿說」扮演著一橋樑角色，另 外，從此結果本研究也更進一步推測，此回應 類型反映出孩子對問題句中理解的成分，也就 是說孩子並非針對詢問者的問題來回答問題，
相反地，他所覆述的字句是他在問句中他可以 理解的詞彙單位，例如，4 月 16 日，媽媽：
「House 的屋頂是什麼顏色的？」，友友：
「屋頂……，房子……，House，房子。」，
「屋頂」或「房子」是個案在句中能理解的單 位而非「顏色」； 4 月 2 日，老師：「那盤子 是用來幹什麼的？」，友友：「盤子。」，
「盤子」本身即是個案能理解的語言單位，而 非「幹什麼的？」。
而在校的觀察中，3 月 25 日及 6 月 3 日的 點心時間，個案也呈現了所謂「修補性仿說」
的語言學習行為，例如，老師問小朋友點心有 什麼，有一位小朋友回答：「牛奶裡面有芋 頭，只有一個芋頭。」，友友重複說：「芋 頭。」；3 月 25 日，老師：「友友，關水龍 頭。」，友友一邊伸右手關水龍頭，一邊重複 老師說的話唸著：「關水龍頭。」；另外，6 月 3 日有一個小朋友說：「神奇的錐子，老 師。」，友友回頭看了一眼，然後轉回頭笑著 重複說：「錐子。」。
四、修補性回答
此回應類型與上述「修補性仿說」回應類
型相仿，而最大的不同在於此回應類型已是針 對問題而回答，但在回答中仍然依賴問題中的 字詞或句型來回答，較符合文獻探討中「修補 性原則」，也就是將問句型態改成肯定回答型 態或是加入了其他的詞彙。然而，此回應類型 卻未符合一般的慣用語法（conventional use），
試看下面的例子：3 月 26 日，老師：「友友要 吃大片的 CISSY 餅還是小片 CISSY 餅？要吃 小 片的 CISSY 餅嗎 ？」， 友友： 「小片 的 CISSY 餅。」；6 月 11 日，媽媽：「大兔子，
我們去那裡睡覺好不好？」，友友：「大兔 子，我們去那裡睡覺。」；4 月 30 日，爸爸：
「有幾隻啊？有三隻小鳥對不對？」，友友：
「三隻小鳥。」；5 月 28 日，老師：「你要吃 大片，要吃幾片？吃一片還是兩片？」，友 友：「吃一片。」。
此回應類型的問題類型大約集中在題目類 型 1（二選一問題）或是類型 2（對不對？好不 好？要不要？），個案多半是覆述句中出現的 名詞或是片語來做回答，而非以對／不對，好
／不好，要／不要來回答問題。
另外還有一種回應類型，即是個案在先覆 述了問題後轉換成回答型態。例如，5 月 28 日，老師：「吃一片還是兩片？」，友友：
「吃一片還是兩片？吃一片。」；6 月 11 日，
老師：「雞在哪裡呢？」，友友：「雞在哪裡 呢？雞在哪裡呢？找到了。」；5 月 28 日，老 師：「要吃蛋糕，要吃幾片？」，友友：「吃 幾片，我要吃大片。」5 月 28 日，老師：
「好，你要吃蜂蜜蛋糕，你要吃幾片？」，友 友：「吃幾片，吃幾片，我也要。」。此類型 回應或許也可反映出個案如何從「立即完全 式」的仿說，進至「修補性」的仿說。
而在學校的觀察中，也可以發現「修補性 回答」與語言學習回應類型。例如，3 月 25 日，老師：「搓用力的，你有沒有搓搓？」，
友友：「搓搓」。
結論及建議
在語言的教學中，「修補性仿說」提供了 一 個 重 要 的 語 言 理 解 線 索 ， 在 文 獻 探 討 中 Bebko（1990）提出若孩子仿說中無修補性的 成分，則應放棄傳統訓練方式而改用另類擴大 溝通系統（AAC）的應用。本研究由實際的臨 床工作中發現自閉症幼兒在學習回答問題時所 呈現的回應類型，其中在「仿說」部分即佔了 115 個（24%），並可更進一步區分為四種不 同類型即「立即完全式仿說」、「延遲性仿 說」、「修補性仿說」與「修補性回答」。本 研究結果提供給老師在做教學時，需注意不應 只將重點放在答案的「對」和「錯」上，重要 的是如何從個案的回應中更進一步了解個案在 語言學習中所顯示出的重要資訊。
具體而言，針對所提出「修補性仿說」，
及「修補性回答」在自閉症幼兒語言學習歷程 中所扮演的角色，歸納出此兩回應類型不僅反 映出兒童語言學習由「完形法則」過渡至「分 析法則」，更重要的是，它像一個警示燈，顯 示出孩子既有的語言能力，及所使用的語言學 習策略。也就是說，當孩子在回答問題時，若 其使用的是「修補性仿說」，往往他所回答的 是針對問題中，他所能解碼或理解的單位，也 就是說，他的回答告訴你“他知道的＂，而非 你要問的。例如：媽媽：「房子的屋頂是什麼 顏色？」，友友：「房子……屋頂」。而根據 這個警示燈所得訊息，教師可將其放入其語言 訓練的策略中，運用所謂增添或擴充（expan- sion）技巧，示範正確回答方式如「房子的屋 頂是白色的」。而僅非修正其錯誤的回答：
「不對，是白色的」。
另外，本研究所整理出的四種仿說回應類 型也可提供教師在語言教學評量上的參考，若 孩子回應類型是屬於「修補性仿說」或「修補 性回答」，其目標的擬定可能較「立即完全式
仿說」或「延遲性仿說」回應類型為優先，也 就是說孩子對題意的了解可能較後二者（立即 完全式仿說或延遲性仿說）為多，以本研究而 言，問題類型五（做什麼？）、類型六（誰 的？）、類型七（是什麼？）、類型八（什麼 顏色？）、類型十（誰？）在目標的選擇可能 優先於類型三（物品功能）、類型四（數/量問 題）或類型九（位置）。
本研究收集了個案在家及在校的語言樣 本，整理歸納出的四種不同的回應類型，可供 教師教學或評量時參考。然而，本研究屬單一 個案研究，有其限制，本研究雖從質性研究方 向切入歸納整理出一「仿說」回應類型架構，
然而此理論架構仍屬薄弱，未來研究在仿說部 分，可更進一步分析及了解其背後是否具有溝 通性或是所呈現的語用功能為何，並且也應加 入不同個案，甚至是正常個案做對照組，以便 更深入探討有關仿說在自閉症兒童語言學習歷 程所扮演的角色及與一般兒童的差異。另外，
或許也應增長資料收集時間以便能更完整探討 整個歷程問題，相信對未來研究教學能更有貢 獻。
參考書目
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National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.
MITIGATED ECHOLALIA IN
A CHILD WITH AUTISM: A CASE STUDY
Chu-Sui Lin
Chung-Yuan Christian University
ABSTRACT
This was a case study that centers on the analysis of four types of echolalia in a child with autism. Five hundred and twenty-seven question-response language samples were transcribed through eleven home-based language training sessions and forty echolalia samples were also collected through day care centers. Seven types of question-responses were found through the study. Four out of seven question- responses were characterized as echolalia; they are, immediate echolalia, delayed echolalia, mitigated echolalia, and mitigated responses. Mitigated echolalia and responses were especially found to play a very important role in language learning.
The findings of this study have important implications for special education professionals in the assessment and language intervention of children with autism.
Key words: autism, echolalia, language learning, case study
