為學習障礙：轉介前介入的效度考驗研究

以國語補救教學診斷原住民低成就學童是否 為學習障礙：轉介前介入的效度考驗研究

陳淑麗 洪儷瑜 曾世杰

國立台東大學 國立臺灣師範大學 國立台東大學

摘 要

對原住民兒童學業表現低落的現象，一般都歸因於缺乏主流的文化經驗或社經 地位低下，但有些兒童他們的困難可能來自於個人生理因素，例如學習障礙，在特 教的鑑定上，文化造成的低成就或是學障造成的低成就不易區分。本研究對台東市 47 位國語文低成就的原住民學童進行 11 週的補救教學，再根據兒童對補救教學的反 應，區分出「「」教學反應較差」及「教學反應較佳」兩群，從理論上推估，前者極 有可能為學習障礙。本研究旨在檢驗此種轉介前介入的鑑別診斷的效度。

本研究從兩方面來檢驗鑑別診斷的效度，先是以心評專家的學障研判結果為效 標，再比較兩群兒童在重要變項上的差異，這些重要變項都是學障相關理論中最關 鍵的概念。主要發現為（一）以專業心評教師的「學障研判」為效標時，結果顯示，

被診斷為學障者，有很高的比率是對教學反應較差的，偽陰性的比率很低。（二）以 學障定義中的「內在差異差距」為效標時，結果顯示，教學反應分類有不錯的診斷 敏感度，且犯偽陰性的比率低，但教學反應分類診斷的特定性較低，且犯偽陽性的 比率較高。（三）以學障定義中的「認知缺陷」為效標時，「教學反應較差」群體，

其「聲韻覺識」和「唸名速度」比「教學反應較佳」者差，但兩組的工作記憶差異 不明顯；研究結果大致支持轉介前介入具有區分「一般低成就」和「學障」的區辨 效度。

關鍵字：原住民、學習障礙、轉介前介入、教學反應

＊本文之完成，特別感謝邱上真、柯華葳以及李瑛教授在論文口試提供寶貴的意見，也感謝兩位匿名審查教授 提供寶貴的修正建議。最後要感謝所有執行教學的老師以及協助蒐集、整理資料的研究助理，以及參與研究 的學生。

國立臺灣師範大學特殊教育學系

特殊教育研究學刊，民 94，29 期，127-150 頁

緒論

原住民兒童學業表現低落的現象，一般都 歸因於缺乏主流的文化經驗或社經地位低下，

但有些兒童他們的困難可能來自於生理因素的 學習障礙（以下簡稱學障），但在特教的鑑定 上，由於這兩類兒童的臨床表現極為類似，因 此並不易區分。

近 年來， 有許多 學者建 議以轉 介前介入

（pre-referral intervention；即轉介至特殊教育 之前的補救教學）的教學反應，來區分一般低 成就與學障（Berninger & Abbott, 1994; Fuchs &

Fuchs, 1998; Vellutino et al., 1996; Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1998），國內目前的學障鑑 定也強調「學障的學習困難必須經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者」

（教育部，1998），這個作法的基本假定是，學 障有生理的認知缺陷，因此他們在轉介前介入 中的學習反應，應該會比一般低成就的學生 差。根據這個假定，研究者提出的問題是—藉 著轉介前介入，我們是否可以把原住民學習障 礙兒童從低成就兒童當中區分出來？在介入中 教學反應較差的群體，是否有較高的機會被診 斷為學障?是否比其對照群體更符合學障的特 徵？研究者擬先從「轉介前介入在學障鑑定中 的重要性」談起，再從學障的特徵，說明檢驗 轉介前介入鑑別效度的方式。

一、轉介前介入在學障鑑定中的重要性

（一）解決傳統學障鑑定的爭議與困境 學障是一種隱性障礙，他們的智力雖然正 常，但有明顯的學習困難，其困難主要是由中 樞神經異常導致訊息處理的認知缺陷所造成，

不是其他障礙或環境因素直接造成，因此，國 內外大部份的學障定義均將「排他」以及「差 距」標準列為重要內涵。

在學障的鑑定上，「排他」及「差距」標準 雖然重要，卻有許多爭議。在「排他標準」方

面，有許多研究顯示，少數族群學生學障的出 現比率不當（Coutinho, Oswald, & Best, 2002；

Ysseldyke, Algozzine, Shinn, & McGue, 1982）。

如前段所述，學障既是一種生理成因的障礙，

不同種族的學障出現率就應該接近。因此，少 數族群學生學障的出現率不當，顯示「排他」

條款在學障的鑑定可能沒有適當地執行。

在「差距標準」方面，許多研究發現差距 標 準 無 法 有 效 區 分 學 障 群 體 和 低 成 就 群 體

（Fuchs, Fuchs, Mathes, Llipsey, & Robert, 2000;

Ysseldyke et al., 1982），也有許多研究發現，「成 就－閱讀之間有差距的閱障群體」和「成就－

閱讀之間沒有差距的一般低成就群體」之認知 特徵沒有差異（Fletcher et al., 1994; Ysseldyke et al., 1982）。此外，過度依賴差距公式，也容 易延誤早期發現的契機，等到呈現顯著差距才 進行處理，與早期介入的原則相違背。因此，

去年美國 IDEA Section 614 明訂對於學習障礙 的鑑定不要限於差距標準，並建議採「對教學 的反應」（responseive to instruction，簡稱 RTI）

為參考資料 （IDEA, 2004）。

這兩個爭議對少數族群而言，問題更易被 凸顯出來。在「排他」方面，排他的項目之一 是「文化不利」，這項標準對於少數族群難以確 實執行，容易犯「偽陽性（false positive，即非 學 障 但 被 判 為 學 障 ）」 或 「 偽 陰 性 （ false negative，即學障但被判為非學障）」的錯誤，

造 成 少 數 族 群 學 生 障 礙 出 現 比 率 不 當

（Braden,1987; Warner, Dede, Garvan, & Conway, 2002）。

對原住民學障學生，從他們對教學的反應

（ RTI ） 來 進 行 學 障 鑑 定 ， 可 能 是 一 條 出 路

（Vellutino, Scanlon, & Lyon, 2000）。和這個想 法類似的是，許多學者假定，一個學生在普通 教育如果有足夠的機會學習，卻仍然學不好，

比較有可能是生理成因的障礙，根據這個假 定，學者們建議透過提供適當的學習機會，區

分對教學介入有反應（treatment responders）和 沒有反應者，作為區分生理與經驗因素造成的 學習困難（Berninger & Abbott, 1994; Fuchs &

Fuchs, 1998）。唯，「一般低成就」本身是一個 異質性的團體，Kirk & Gallagher（1989）對低 成就影響因素的分類中，就指出影響低成就的 外在環境因素包括缺乏學習機會、文化不利、

經濟不利和不當教學。因此，怎樣才是「適當 的 學 習 機 會 」 呢 ？ 就 本 研 究 的 目 的 而 言 ， Berninger & Abbott（1994）和 Fuchs & Fuchs

（1998）的想法特別值得參考，他們提到，文 化不利者，文化上的差異可能是他們學習困難 的根源，所以適當的學習機會，必須考慮教材 文化適配性的問題，不能僅提供主流文化的教 材。根據這個想法，本研究以原住民低成就群 體為研究對象，在補救教材上，就必須發展原 住民兒童經驗本位的教材，以調整文化的差異 性，這種作法，與一般低成就（指非文化差異）

的補救教學是有根本上的差異。

（二）解決少數族群障礙出現比率不當的問題 少數族群在特殊教育的另一個問題是，他 們 特 教 安 置 的 比 率 超 過 其 在 全 人 口 中 比 率

（over-representation），國內外均有研究證實這 個 現 象 （ Harry & Anderson, 1994 ； 張 英 鵬 , 2001）。少數族群的障礙出現比率為何較高？傳 統上，大多是從測驗偏見的觀點來解釋（Dunn, 1968; Fuchs & Fuchs, 1989; Algozzine, Mercer,

& Countermine, 1977; Bahr, Fuchs, Stecker, &

Fuchs, 1991; Chinn & Hughes, 1987; MacMillan

& Reschly, 1998），並嘗試透過提供公平的測驗 來解決少數族群學生障礙人口比率過高的問 題，但這個方向所發展出來的解決方式，大多 無法有效降低少數族群障礙人口過度推估的現 象 （ Maheady, Towne, Algozzine, Mercer, &

Ysseldyke, 1983）。因此，也有學者從教學的觀 點來解釋少數族群障礙比率偏高的原因，許多 學者認為少數族群障礙比率過高，是由於他們

接受到品質低落的普通教育，以及無效的特殊 教 育 （ MacMillan & Reschly, 1998; Messick, 1984，引自 Fuchs & Fuchs, 1998），因此，建議 以 改 善 普 通 教 育 的 品 質 （ Maheady et al., 1983），或者提供轉介前的介入服務，來降低少 數族群障礙出現率過高的問題（Fuchs & Fuchs, 1998 ; Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips, & Karns, 1995; Graden, Casey, & Bonstrom, 1985; Mercer, Jordan, Allsopp, & Mercer, 1996; Vellutino et al., 1996; Vellutino et al., 1998）。

（三）落實特教法對「學習輔導」的要求 在政策層面，近年來，「轉介前介入」的議 題 在 國 內 外 都 有 愈 來 愈 受 到 重 視 的 趨 勢 ， Mercer et al.（1996）調查美國 1990 年以後各 州學障定義與鑑定基準的改變情況，結果發現 許多州都在鑑定基準中增加了「轉介前介入」

的鑑定要項。去年美國 IDEA 法案明訂採「對 教學的反應」做為學障鑑定的參考資料 （IDEA, 2004），則更確立轉介前介入的重要性。我國民 國八十七年的特殊教育法即將「學障的學習困 難必須經評估後確定一般教育所提供之學習輔 導無顯著成效者」列為學障的鑑定基準（教育 部，1998），學習輔導無效的概念與轉介前的介 入應是對同一概念不同的詮釋。在特殊教育的 臨床上，假定國小兒童，一位是學障兒童，一 位是低成就兒童，兩人成就都低落，智商接近，

都已學習無助，即使是受過專業訓練的特殊教 育心理評量老師也難以給予適切的診斷。現行 的解決辦法是「把診斷的時間推遲一年」，理想 中，在一年內要給予兒童「普通教育的教學輔 導」，若「無顯著成效，則判定為學障」，若「有 成效，則判定為低成就」。這個「從教學成效來 區分低成就和學障」的方法，建立在一個前提 之上--學障是較難補救的，低成就兒童只要給 予學習機會，他的成績就可以拉上來。因此，

實施原住民轉介前的介入，從法令的觀點，這 個作法讓鑑定流程更符合特殊教育法的規定；

在政策層面，國內雖已明文規定「學習輔導無 效」的基準，但卻無具體操作標準或模式可以 參考；在研究方面，有關「轉介前介入」的研 究尚付之闕如。這個概念如何在執行面上落 實，也是亟待解決的問題。

綜合以上三個待解決的問題，為了落實特 教法的要求，以及解決傳統學障鑑定的爭議和 少數族群障礙比率不當的問題，本研究擬透過 對原住民低成就學童提供轉介前介入，以教學 成效來區分對教學反應較佳和對教學反應較差 的兩群人，以解決上述三個問題。「」對教學反 應較佳者為一般低成就群體；對教學反應較差 者為疑似學障群體。

二、檢驗轉介前介入的鑑別效度

（一）學障有明顯的認知缺陷

學障與少數族群群體，同樣都會遭遇「學 業失敗」的問題，但與少數族群不同的是，根 據定義，學障的學習困難有認知與生理的基礎。

學障的認知缺陷，在國內外的研究中，最 被關注的就是聲韻處理能力，許多研究支持閱 讀 障 礙 的 缺 陷 主 要 在 「 聲 韻 處 理 的 缺 陷 」

（ Bradley & Bryant, 1983; Fiez & Petersen, 1998；Stanovich, Cunningham, & Cramer, 1984;

Torgesen & Wagner, 1998; Torgesen, Wagner, &

Rashotte, 1994；洪慧芳，1993；曾世杰，1996）。

根據閱障與少數族群成因差異的假定，有學者 認為如果沒有比較認知能力，比較不容易確認 閱讀的困難是否和認知缺陷有關（Vellutino et al., 1996）。因此，本研究擬檢驗「教學反應較 差」的群體，是否在「聲韻覺識」、「工作記憶」

與「唸名速度」上，明顯的弱於「教學反應較 佳」的同儕。「聲韻覺識」、「工作記憶」與「唸 名速度」都是聲韻處理歷程中較重要的認知成

分，許多研究也支持這三項成分可能閱讀障礙 的認知致因（Torgesen & Wagner, 1998）。

（二）學障有明顯的內在差異

在學障的定義中，學業失敗是一個基礎的 指標，為了排除學業失敗為智力低下所致，美 國學者 Bateman（1965）提出以「能力－成就」

差距來區分學障和智能障礙。Hammill（1990）

蒐集美國從 1962 年到 1988 年中重要的十一個 學習障礙定義，發現十一個定義中均強調「成 就低落或顯著困難」的內涵。我國民國 87 年新 修訂的定義也將差距擴大解釋為「個人內在能 力有顯著差異者」。

從上述國內外學障定義的發展，顯示「差 距標準」在學障鑑定中一直扮演重要的角色，

即使有許多研究認為差距標準無法有效區分學 障和低成就群體（Fuchs et al., 2000; Ysseldyke et al., 1982）。學障智力正常，卻出現不可預期 的學習失敗，這種內在差異確實仍是診斷學障 與否的重要特徵。一般低成就雖也可能會出現 潛能和實際表現之間差距，但一般低成就的學 習困難不是認知缺陷所致，同時經過一般的補 救教學，他們就有機會趕上一般兒童水準，因 此研究者預期，一般低成就的智力和認知能 力，應不會出現明顯的差距，同時，智力和語 文能力之間的差距，在教學介入後應該會縮小。

綜上討論，本研究擬探討轉介前介入是否 能夠區分原住民學障與一般低成就群體。為了 考驗教學反應的鑑別效度，我們將以專業心評 老師的學障研判結果為效標，進行考驗。本研 究也要根據學障的重要概念，包括「認知缺陷」

以及「差距」等特徵，以多元方式檢驗教學反 應的鑑別效度，根據上述目的，本研究主要探 討的問題如下：

（一）與教學反應較佳者比較，教學反應較 差者是否在專業心評老師的學障研判中，有較 高機率被判定為學障？

（二）教學反應較差群體，是否有較明顯的

「認知缺陷」，包括聲韻覺識、工作記憶與唸名 速度的缺陷？

（三）教學反應較差群體，是否有較明顯的

「內在差異」特徵？

研究方法

一、研究參與者

本研究以二、三年級原住民國語文低成就 學生為對象，從三個台東市學校，選取 47 位學 童為研究對象，其中二年級 21 位；三年級 26 位。樣本有兩種來源：(1)從資料庫中篩選：原 住民，且在 90 學年度台東縣基本學力測驗的國 語成績得分在常模 PR25 以下。並排除智能障 礙與導師認為 92 學年國語科成績已跟上全班 的平均水準者。(2)導師推薦：原住民，排除智 能障礙後，國語科成績居全班後面 25％以下，

由導師推薦者。

所選出的 47 位學童在魏氏兒童智力量表 的平均智商為 86.82，標準差為 10.77，男生 28 位，佔 59.6％，女生 19 位，佔 40.4％，男女生 比約為 6：4。家庭社經水準部份，根據黃毅志

（2002）的五等級分類系統，本研究參與學童 的家庭社經水準整體偏低，等級最低的「第一 級」比率最高，佔 48.9％，其次是第二級，佔 46.8％。

二、研究工具

研究工具包括智力、語文能力和認知能力 三部分。分述如下：

（一）智力

1.魏氏兒童智力量表第三版

魏氏兒童智力量表第三版（WISC-III）乃 根據美國心理公司的 WISC-III 修訂（陳榮華，

1997），該測驗在美國版本與神經心理測驗、成 就測驗和團體智力測驗均有合理的相關，其效 度可獲證實。本測驗在本研究主要目的在測量 學生智力，並作為智力和能力差距。

（二）語文能力

1.基本讀寫字綜合測驗

這個測驗由洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳 慶順、李瑩玓（2003）編製，其目的在評量國 小低年級學生所學習的基本讀寫字能力。全套 測驗共有九個分測驗，本研究選擇「看字讀 音」、「看詞選字」、「看字造詞」以及「聽寫」

四個分測驗。「看字讀音」採個別方式施測，共 五十題，答對一題一分，計分採記讀音正確率 以及讀音速度兩種分數。「看字造詞」與看字讀 音的測驗相同，答對一個詞一分，最高五十分。

「看詞選字」共二十題，答對一題一分。「聽寫」

共四十五題，寫對一題一分，最高四十五分。

在信度方面，這四個分測驗的內部一致性介 於.75~.98 ， 折 半 信 度 介 於 .65~.98 ， 重 測 信 度.79~.96；在效度方面，四個分測驗都呈現不 同年段間有顯著差異，唯「看詞選字」、「看字 讀音」與「看字造詞」分測驗，常模樣本在二 年級的上、下學期，以及二下、三上之間未達 顯著差異。本測驗在本研究主要評量補救教學 的成效。

2.閱讀理解困難篩選測驗

這個測驗由柯華葳（1999）編製，測驗的 目的在是瞭解學童的閱讀理解能力。本研究實 施國小 2-3 年級版本，共 18 題，答對一題一分，

計算通過率。在信效度方面，內部一致性介 於.75~.89 之間，在各年級都有區辨不同閱讀能 力群體的效果，與 PPVT、聽覺記憶（陳美芳，

1999）的相關都達 P＜.000 的相關水準。

（三）認知能力 1.聲韻覺識能力測驗

這個測驗由曾世杰（1999）編製。測驗目 的是瞭解參與學童的聲韻覺識能力。這個測驗 包含「聲調覺識」和「注音能力」兩個分測驗。

各有 20 題，一題一分。測驗方式以錄音機呈現 刺激，要求參與者將正確答案寫在答案紙上。

測驗的再測信度在.57～.82 之間，分測驗的相

關在.65～.92 之間。

2.唸名速度測驗

本研究採用林彥同（2001）設計之唸名速 度 測 驗 。 林 彥 同 的 唸 名 測 驗 係 根 據 曾 世 杰

（1999）的唸名速度修訂而成。唸名能力以七 種方式測量，分別為圖片、注音、顏色、數字、

語文交錯、非語文交錯及語文非語文交錯等七 類唸名。各類唸名測驗刺激項都為五種，50 個 刺激，以卡片呈現刺激項目。計分只採計唸名 的時間。本測驗在本研究主要測量與語文有關 的認知能力之一—唸名。

3.工作記憶測驗

這個測驗由曾世杰（1999）編製。測驗的 目的是瞭解參與學童的工作記憶容量。測驗內 容由一般常識性問題組成，測驗題數為 16 題，

以個別測驗進行，主試者唸出題目後，要求兒 童依照原來的順序口頭回憶出正確的答案。回 憶的項目從 2 到 6 個項目，為了讓兒童進行判 斷處理工作，每一題都加上兩個誘答項目。測 驗的再測信度在.65～.82 之間，折半信度在..76

～.90 之間。

三、研究程序

（一）轉介前介入的執行

本研究的核心目的是，檢驗「轉介前介入」

是否可以把「原住民學障兒童」從「低成就兒 童」中區分出來？唯這所有的考驗，都必須假 定「所提供的轉介前補救教學是有效的」，這個 前提為真，後續的推論才有立足的基礎。因此，

本段將先說明本研究的「補救教學」是有效的，

後續的分析將以此事實為前提。

本研究的補救教學是強調根據科學研究為 基礎（scientific, research-based）的設計，補救 教學內容設計同時考慮「有效的教學原則」和

「有效的教學方法」。

轉介前介入以小組進行，共分６組，每組 6-10 人。每位學童在補救教學前實施大約 4 小 時的測驗，並在 92 學年度下學期提供 11 週、

每天兩節課、共 75 節的補救教學。 教學介入 後，每位學童再實施後測，以評估成效。教學 材料由研究小組自編，教材概念強調在地素 材，以符合原住民兒童的生活經驗為取材原 則。教學成分包括閱讀理解、詞彙以及生字，

閱讀理解成分主要採「故事結構法」；詞彙部分 採「詞彙網教學」促進詞彙概念的擴增與連結；

生字成分則是用「部件教學法」建立兒童的部 件概念與部件知識，並強調解碼的自動化。

轉介前介入由六位大學生執行，為了確保 教學的內容效度，研究者共提供三個階段的師 資培訓，介入前分別提供 16 小時的理論培訓以 及一個星期的實作培訓，介入期間提供每週至 少兩次的定期教學督導。

後測的證據顯示，上述補救教學有顯著成 效。原住民低成就學童經過 11 週的補救教學，

其語文能力有顯著的提昇，二年級主要在低階 的識字能力有明顯的進步，三年級則在聽寫以 及高層次閱讀理解也有明顯的進步，同時，參 與本研究補救方案的實驗組學童，他們的進步 幅度大於控制組。其詳細的執行內容及成效分 析可參考陳淑麗（2004）。

（二）根據補救教學反應分為兩組

如前面的討論，研究假定原住民一般低成 就和學障群體對教學的反應會不同。一般低成 就的教學反應較佳；學障兒童，對教學反應會 較差。本研究先提供低成就兒童一般的補救教 學，並根據他們的教學反應區分為「低成長」

和「高成長」兩群體。

本研究教學反應的分組，參考 Vellutino 等 人（1996）採用「識字」的成長斜率來分組的 作法，以及參考 Chall 的閱讀發展理論（Chall, 1996），本研究選擇低階的解碼技能作為分組的 依據，二年級以「看字讀音流暢性」的前後測 差值分組，三年級則以「聽寫」分組，實施程 序先將前後測差異值依據高低順序排序，再做 差異分數的分佈分析。研究假定，如果差異值

分佈，有明顯的落差，呈雙峰分配，則落差點 可能是區分 LA 和疑似學障教學反應的決斷 點。分析結果發現，樣本差異分數的分佈呈現 連續性的變化，沒有明顯的落差現象，也未呈 現雙峰分佈。同時本研究人數較少，若採最高 三分之一和最低三分之一的方式，樣本數將會 過小，所有的統計推論受到限制。因此採兩組 平分方式分組，進步量較低也就是對教學反應 較差者稱為「低成長組」，進步量較多對教學反 應較好者稱為「高成長組」。二年級「低成長組」

有11 人，「高成長組」有 10 人；三年級「低成 長組」和「高成長組」各有 13 人。

（三）專家教師學障研判

為了確認轉介前介入的鑑別效度，本研究 請兩位受過專業學障鑑定訓練的心評老師，對 47 位實驗組學童進行學障或非學障的研判，以 做為效標。兩位心評教師均為合格之資源班老 師，接受過至少 48 小時的學障鑑定專業訓練，

30 個小時以上的學障研判訓練，並在 2 年內，

至少研判過 10 個個案。本研究學障研判資料包 括學童的「魏氏智力」、「教學介入前的認知和 語文能力前測」以及「家庭和教師的訪談紀錄」

等資料。為避免循環論證，研判資料不包括教 學反應和教學介入後的後測資料。心評教師研 判學障的標準，包括必須符合「智力正常、有 明顯的認知缺陷、有明顯內在差異」，且訪談資 料顯示學習困難非動機或態度所致。兩位心評 老師研判不一致者，再請學障專家做最後確 認。47 位兒童中，有 12 名被研判為學障學童，

二年級和三年級分別有 6 位被判為學障，和選 樣母群對照（205 人），學障出現率為 5.8％，

符合學理推估的學障出現率。

（四）資料分析

本研究對教學分組的效度考驗，將從「學 障研判」和「學障概念」兩個方向進行考驗，

學障概念以學障定義中的「認知缺陷」」和「內 在能力差距」兩個概念為效標，除了「認知缺

陷」效標是對「不同成長組別」進行獨立樣本 t 考驗外，其它兩種效標將根據 Kauffman（1997）

提出的偽陰性（false negative）、偽陽性（false positive ） 考 驗 ， 以 及 流 行 病 學 的 特 定 性

（specificity；正確排除）與敏感性（sensitivity；

正確進入）考驗為分析架構（王榮德，1992）。

本研究根據教學反應判定學障的結果可能是錯 誤的，也可能是正確的。判定錯誤的情況有偽 陰性與偽陽性兩種。正確的判斷也可分為敏感 性和特定性兩種，分述之。

1.判定錯誤：

(1)偽陰性：是指學童應為學障，但教學反 應分類未能篩出的情況

(2)偽陽性：是指學童不是學障，但教學反 應分類未能排除的情況。

分析結果以百分比呈現，偽陰性和偽陽性 以全部學童為分母，以判定錯誤人數為分子。

以偽陽性為例，本研究二年級共有 21 位學童，

假如有 3 位不是學障，但教學反應分類未能排 除者，則偽陽性的比率為 3/21。

2.判定正確：

(1)敏感性（正確進入）：如果兒童被判為 學障，而他正屬於教學反應較差的群體，我們 就說，以教學反應來鑑別學障的敏感性高；反 之，如果一位學童被診斷為非學障，而事實上，

他還是屬於教學反應較差的群體，鑑別學障的 敏感性就不高了。

(2)特定性（正確排除）：兒童被判為非學 障，而他正屬於教學反應較佳的群體，我們就 說，以教學反應來鑑別學障的特定性高。

分析結果以百分比呈現，特定性和敏感性 的分母是用效標系統的診斷為分母（以敏感性 例，假如學障研判診斷系統有 6 人判為學障，6 人中只有 4 人在教學反應是學障，則教學反應 分類的敏感性是 4/6）。因判定錯誤和判定正確 兩種考驗系統的分母不同，因此兩種考驗系統 的比率不互相做比較。

研究結果

一、前測：不同成長組別的智力和語文 能力特徵

表一呈現二、三年級不同成長學童的「智 力」和「語文前測」分數。在智力方面，三、

三年級兩組學童的智力商數均沒有顯著差異（p

＞.05）。因此，智力不能解釋兩組學童在教學 反應上的差異。

在語文能力部份，「低成長組」和「高成長 組」在教學介入前的語文能力，二、三年級出 現不同的型態，二年級呈現「低成長組」整體 的語文能力較弱，且前後測的獲益分數整體較

低的趨勢；三年級的語文能力前測，則是呈現

「低成長組」略高於「高成長組」的趨勢。

二年級在識字、閱讀理解和書寫方面，均 呈現「低成長組」平均分數低於「高成長組」，

且除了「看字讀音速度」、「看詞選字」和「聽 寫」沒有顯著差異外，其它的變項，都是低成 長組表現較差（p＜.05）。另外，再比對兩組學 童教學介入前語文能力的標準差可發現，在低 階的識字和書寫能力部分，二年級「低成長組」

的變異都比「高成長組」大，但高階的閱讀能 力則大致呈現相反的趨勢，這個資料顯示，在 教學介入前，教學反應較差的「低成長組」學 童，其低階的語文能力個別差異很大；反之，「高

表一 各組學童的智力和語文能力前測得分平均值（標準差）與前後測獲益平均 二 年 級 三 年 級

測 驗 項 目 低成長 (n=11)

高成長

(n=10) t 值 低成長 組獲益

高成長 組獲益

低成長 (n=13)

高成長

(n=13) t 值 低成長 組獲益

高成長 組獲益 魏氏智力

語文智商 88.11 (8.87)

87.90

(6.64) -0.59 88.38 (10.54)

89.15

(12.69) 0.17 作業智商 85.33

(13.33) 85.70

(13.62) 0.59 89.62 (12.91)

91.92

(12.41) 0.47 全量表智商 85.11

(11.60) 84.90

(8.88) -0.45 87.69 (10.53)

88.62

(12.49) 0.20 識字能力

看字讀音字數 17.00 (10.67)

29.10

(5.97) 3.16** 5.82 8.30 43.77 (4.51)

41.54

(9.24) -0.78 2.69 2.62 看字讀音速度 13.30

(13.04) 26.08

(18.50) 1.84 4.23 25.18 51.80 (14.84)

43.56

(15.38) -1.39 8.43 13.75 造詞 18.18

(12.35) 27.70

(4.60) 2.38* 4.00 8.20 41.31 (4.37)

37.00

(10.35) -1.38 2.69 4.62 看詞選字 9.36

(3.85) 11.80

(4.94) 1.27 4.00 4.60 17.62 (1.80)

16.15

(2.88) -1.55 0.77 1.92 閱讀能力

閱讀理解通過率 0.23 (0.07)

0.32

(0.08) 2.75* -0.02 0.02 0.35 (0.09)

0.35

(0.16) 0.00 0.16 0.13 書寫能力

聽寫 10.91 (5.03)

12.00

(4.78) 0.51 0.55 4.30 21.08 (6.45)

18.85

(7.17) -0.83 1.62 8.38 註：1.獲益分數＝後測－前測。

2.二年級低成長組的魏氏智力測驗有兩個缺失值，n＝9。

3.*p＜.05, ** p＜.01

成長」學童，是高階的語文能力個別差異較大。

三年級部份，所有的語文前測變項，兩組 都沒有顯著差異（p＞.05），且有部分變項反而 是「低成長組」的分數高於「高成長組」。根據 本研究的假定，研究者會預期，教學反應較差 的「低成長組」，其教學介入前的整體語文能力 應該較弱，但為何會呈現相反的趨勢？研究者 進一步比對「語文前測分數」和「獲益分數」

的關係，發現「天花板效應」導致前測分數低 的獲益高，反之，前測分數高的，獲益較低。

以「看字讀音速度」為例，高成長組獲益 13.75 分，低成長組獲益 8.43 分，相對的，高成長組 前測只有 43.56，低成長組前測是 51.8。也就是 說，三年級學童的分數成長型態和教學介入前 的分數有關，原來分數低的成長空間較大，原 來分數高的，成長空間較小。

二、教學反應分類的效度考驗

本研究假定，如果教學反應分類確實能區 分學障和一般低成就，則可以預期，低成長兒 童比較有可能被專家判定為學習障礙。同時低 成長兒童應比高成長兒童更能符合學障定義中

「認知缺陷」和「內在能力差距」等兩個特質。

本段將依序分述如下：

（一）以「學障研判」檢驗教學反應分類的 效度

以「學障研判」為效標，被心評老師診斷 為學障的兒童，應該對補救教學的反應較差，

在教學反應分類上會被歸在低成長組。若真的 如此，我們稱本研究教學反應分類有很好的「診 斷敏感度」。表二、三分別呈現學障研判的結果 與考驗。

表二顯示，二年級 11 位低成長組學童中，

有 6 人被心評老師研判為學障，而這 6 人教學 反應均屬低成長組，亦即，教學反應分類的診 斷敏感度為 100％（6/6）。高成長組的 10 位學 童，10 位均被心評老師研判為非學障，教學反 應分類的診斷特定性為 66.7％（10/15）。「教學

反應分類」和「學障研判」間的一致性為 76.2％

（即（6＋10）/21），不一致性的比率為 23.8％，

在二年級，「教學反應分類」和「學障研判」的 不一致都是偽陽性，並無偽陰性的情形。

三年級的受試 26 人中，有 6 人被心評老師 研判為學障，其中 4 人，依其教學反應，被歸 在低成長組裡，即，教學反應分類的診斷敏感 度為 66.7％（4/6）。有 20 人被心評老師研判為 非學障，其中有 11 人依教學反應被歸在高成長 組裡，亦即，教學反應分類的診斷特定性為 55.0％（11/20）。「教學反應分類」和「學障研 判」間的一致性為 57.7％（（4＋11）/26），不 一致的比率為 42.3％。其中錯誤進入（偽陽性）

的比率為 34.6％，錯誤刪除（偽陰性）的比率 為 7.7％。

綜合以上分析，如果以「學障研判」的結 果，作為教學反應分類的檢驗，就敏感度而言，

二年級的敏感度為 100％，三年級的敏感度較 低，有 66.7％的學障受試被正確的鑑定為學 障；在特定性方面，二年級為 66.7％，三年級 為 55.0％的非學障受試被正確的排除。

若以學障研判的結果為效標，我們發現被 診斷為學障的，有很高的比率是對補救教學反 應差的，二、三年級分別高達 100％及 66.7％。

當然，這種區分方式也可能得到和學障研判不 一致的結果，犯偽陽性的比率明顯高於偽陰性 比率。但就學生的受教權而言，教育者較擔心 的應是偽陰性，亦即，兒童是學障，但因為在 轉介做特教鑑定之前，就因為對教學的反應不 錯而被遺漏。偽陽性在此階段是比較不嚴重的 問題，因此，本項結果肯定本研究的作法。

值得注意的是，在本研究中，二年級教學 反應區辨的效度高於三年級，我們將在文末再 做仔細的討論。

（二）以「認知能力」為效標，檢驗教學反 應分類的效度

本段根據「學障具有認知缺陷」的假定，

表二 「依教學反應分類」「」和「學障研判」交叉分析：以人數表示

二 年 級（n=21） 三 年 級（n=26）

學 障 研 判 低成長組（＋） 高成長（－） 低成長（＋） 高成長（－）

學障（＋） 6 0 4 2

非學障（－） 5 10 9 11

註：（＋）指學障；（－）指非學障

表三 「依教學反應分類」和「學障研判」間的一致性：以人數（％）表示

兩 種 研 判 不 一 致 兩 種 研 判 一 致

年 段 偽 陰 性 偽 陽 性 總 計 敏 感 性 特 定 性 總 計 二年級 0(0％) 5(23.8％) 5 6/6(100％) 10/15(66.7％) 16(76.2％) 三年級 2(7.7％) 9(34.6％) 11 4/6(66.7％) 11/20(55.0％) 15(57.7％)

分析對補救教學反應佳及反應差的兩群學童，

在 不 同 的 認 知 特 質 上 是 否 有 明 顯 的 差 異 。 Vellutino 等人（1996）的研究以認知能力為效 標，他們發現，對補救教學比較沒有反應的學 童，他們的聲韻認知缺陷比較明顯，這個缺陷 在學習閱讀前就存在，這群人比較可能就是學 障學童。本研究因此預期「低成長」兒童應該 會比「高成長」兒童，呈現較明顯的認知缺陷。

表四呈現兩組學童教學介入前的認知能力 分數。在聲韻覺識方面，二、三年級的「低成 長組」均呈現較明顯的聲韻缺陷，但二年級只 有在「韻母注音」兩組達顯著差異（P＜.05），

三年級則在「聲母注音」、「韻母注音」和「聲 韻母注音」兩組都有顯著差異。這個結果顯示，

在教學介入前，「低成長組」的聲韻缺陷均較明 顯。

在工作記憶方面，二、三年級兩組的工作 記憶均未達顯著性差異（P＞.05）。結果顯示，

不同成長組別的工作記憶差異不明顯。

在唸名速度方面，二年級「低成長組」在 各項唸名測驗上，反應較慢，所用時間都比「高 成長組」長，但只有「注音唸名速度」兩組達

顯著差異（p＜.001）。三年級方面，兩組學童 的唸名速度差異均較小，差異大多在一秒左 右，因此，兩組在各項唸名速度上均沒有顯著 差異（P＞.05）。

綜上所述，對教學反應差的學童，他們在 補救教學前就有較明顯的認知缺陷。其中，二 年級的「低成長組」是在「聲韻覺識」和「唸 名速度」較弱；三年級的「低成長組」則只有 在「聲韻覺識」上較弱。研究結果大致符合研 究的預期。

（三）以「差距方式」為效標，檢驗教學反 應分類的效度

「差距標準」在國內外學障的鑑定中，一 直是一個重要的條件，根據學障概念中「認知 缺陷」和「成就顯著低於能力（智力）」的內 涵，本研究的差距分析將以智力為主，分析「智 力和認知能力」以及「智力和語文能力」間的 差距特徵。差距類型的分類，參考陳淑麗、洪 儷瑜（2003）的做法，以 1.5 個標準差作為差 距切截點，分為「達差距正值」（智力－認知 或語文能力≧1.5Z）、「達差距負值」和「未 達差距」三類，本研究假定三種差距類型中，

表四 不同成長學童的認知能力之平均值（標準差）和差異考驗

二 年 級 三 年 級

測 驗 項 目 低成長

（n=11）

高成長

（n=10） t 值 低成長

（n=13）

高成長

（n=13） t 值 聲韻覺識能力

聲調處理 8.27

（4.65）

11.70

（3.02） 1.98 9.15

（3.63）

12.23

（4.90） 1.82

聲母注音 6.00

（6.24）

10.30

（3.74） 1.93 8.69

（3.86）

12.85

（2.30） 3.33**

韻母注音 4.45

（5.73）

9.60

（4.27） 2.31* 7.54

（3.67）

11.31

（2.84） 2.93**

聲韻母注音 3.27

（4.90）

5.50

（2.80） 1.26 4.23

（2.68）

7.62

（2.63） 3.25**

工作記憶能力

工作記憶 1.98

（0.47）

1.63

（0.46） -1.74 2.17

（0.59）

2.33

（0.61） 0.67 唸名速度能力

數字唸名 39.55

（13.31）

31.00

（8.92） -1.71 30.31

（10.30）

29.50

（8.65） -0.21

注音唸名 61.64

（20.10）

42.50

（9.31） -2.84* 44.15

（8.11）

42.58

（9.43） -0.45

顏色唸名 75.45

（17.57）

72.00

（15.66） -0.47 54.46

（11.09）

58.08

（11.04） 0.82

圖片唸名 67.36

（11.45）

59.90

（20.16） -1.06 52.77

（11.85）

51.67

（7.70） -0.27 非語文唸名 75.36

（19.31）

62.80

（16.91） -1.58 57.46

（11.00）

58.33

（10.81） 0.20

語文唸名 62.64

（19.28）

44.40

（13.46） -2.49* 42.77

（8.54）

43.33

（7.25） 0.18 語文、非語文交錯 69.55

（20.79）

54.40

（16.51） -1.84 47.08

（8.34）

49.42

（9.50） 0.66 註：1.三年級「高成長組」的「工作記憶」和「唸名速度」有一個缺失值，n=12。

2.* p＜.05, ** p＜.01, *** p＜.001。

「達差距正值」為學障的特徵，「達差距負值」

和「未達差距」為非學障的特徵，以下的分析 以這個假定為前提。本研究在理論上的預期 是，「達差距正值」的學童，應該在教學反應 分類上被歸在低成長組，「未達差距」和「達差 距負值」的學童，應該在教學反應分類上被歸 在高成長組。以下分析各種差距方式的結果。

1.智力－認知能力差距的情形

表五呈現兩組學童在「智力－認知」間的 差距類型人數分配，主要發現有二，第一，三 種認知能力的差距型態都以「未達差距」比率 最高；第二，「智力－認知」的差距類型中，

較符合學障差距概念的「達差距正值」，大部 份出現在「低成長組」；「達差距負值」則只

出現在「高成長組」。研究結果與理論上的預 期一致，認知能力明顯比智商低的，確實大部 分是教學反應較差的兒童。

2.「智力－認知差距」和「教學反應」間 的一致性

「智力－認知差距」和「教學反應」間的 一致性分析，本研究假定「達差距正值」為學 障的特徵，分析項目中，若「達差距正值」的 人數過低，則進一步進行交叉分析的意義度不 高，因此，本研究根據表五的結果，僅分析「達 差距正值」人數高於 4（含）人以上的變項。

(1)智力－聲韻覺識能力之差距

表六呈現「智力－認知差距」和「教學反 應」間的一致性結果，聲韻覺識分析二年級的

「聲母注音」、「韻母注音」和三年級的「聲 母注音」等三個變項，從表六可知，三個分析 項目的診斷敏感度均為 100％；診斷特定性介 於 58.8％～62.5％之間。「教學反應」和「差距」

分類的一致性，以二年級的韻母注音較高，為 71.4％，而偽陽性比率則介於 28.6％～34.6％之 間，偽陰性比率均為 0。

(2)智力－唸名速度之差距

唸名速度分析二年級的「數字唸名」、「注 音唸名」和「交錯唸名」和三年級的「數字唸 名」和「注音唸名」等五個變項，從表 6 可知，

以智力和唸名間的差距為效標，教學反應分類 的診斷敏感度介於 66.7％～100％之間；教學反 應分 類的診斷 特定性介於 52.6％ ～ 71.4％ 之 間。「教學反應」和「差距」分類的一致性，以 二年級的注音唸名最高 80.9％，而偽陽性的比 率則介於 19.0～36％之間，偽陰性比率介於 0

～8％之間。結果顯示，在唸名差距中，以二年 級的「注音唸名」，和教學反應分類的區辨最一 致，偽陰性和偽陽性的比率均最低；但如果以 三年級的「注音唸名」為效標，則顯示，教學 反 應 分 類 診 斷 的 敏 感 度 （ 66.7％ ）、 特 定 性

（52.6％）都不高，反應錯誤的偽陽性和偽陰

性卻都較高。

綜上結果，若以「智力－認知差距」為效 標，我們發現「智力－認知」的差距較明顯者

（達差距正值），有很高的比率是對補救教學反 應差的，亦即，教學反應分類診斷的敏感度是 很好的。唯，這種區分方式也會得到和差距分 類不一致的結果，不過較放心的是，犯偽陰性 的比率很低，而偽陽性比率較高在這個階段是 可接受的。

3.智力－語文能力之差距情形

表七、八呈現兩組學童在「智力－語文能 力」間的差距類型人數分配，本研究的語文能 力包括識字、閱讀理解和書寫等成分，研究主 要發現有二：

第一，不同年級有不同的差距型態：二年 級學童較容易有智力和識字的差距（標準分數 差距達 1.5），到三年級，學童則較容易出現「智 力」和「聽寫以及閱讀理解能力」的差距，三 年級「「」智力－識字」的差距相對的較不明 顯。這現象可能和閱讀發展有關，年級愈低，

兒童發展的重點愈是低階的解碼識字，年級愈 高，解碼識字己經有了一定的水準，發展的重 點就移至聽寫和閱讀理解等較高層次的技能。

研究者臆測，大多數三年級學生可能都已經跨 過識字的門檻，進入寫字發展的階段，因此智 力和識字的差距就較不明顯，但還在發展中的 寫字，變異就大一些。反之，二年級主要還是 在發展識字技巧，因此「「」智力－識字」的 差距較明顯。

第二，教學拉近了智力和語文間的差距：

智力和語文間差距達 1.5 者，在教學介入前，

人數較多，但教學結束後，人數變少了，這個 現象在高成長組尤其明顯。例如，表八中智力

－閱讀理解差距達 1.5 者，教學前有 6 人，教 學後只賸１人；智力－聽寫差距達 1.5 者，教 學前有 7 人，教學後只賸 2 人。這些資料不但 顯示，高成長組的語文能力確實有明顯的進步，

表五 「智力」與「認知能力」的差距：不同成長學童的差距類型人數（％）分佈表 低 成 長 組 高 成 長 組 測 驗 項 目 達差距

正值

達差距 負值

未達 差距

達差距 正值

達差距 負值

未達 差距 智力－聲韻覺識能力差距：二年級

智力－聲調處理 11(52.4) 10(47.6)

智力－聲母注音 4(19.0) 7(33.3) 1(4.8) 9(42.9) 智力－韻母注音 5(23.8) 6(28.6) 3(14.3) 7(33.3) 智力－聲韻母注音 1(4.8) 10(47.6) 1(4.8) 9(42.9) 智力－聲韻覺識能力差距：三年級

智力－聲調處理 2(7.7) 11(42.3) 1(3.8) 1(3.8) 11(42.3) 智力－聲母注音 4(15.4) 9(34.6) 3(11.5) 10(38.5) 智力－韻母注音 1(3.8) 12(46.2) 2(7.7) 3(11.5) 8(30.8)

智力－聲韻母注音 13(50.0) 3(11.5) 10(38.5)

智力－工作記憶能力差距：二年級

智力－工作記憶 1(4.8) 10(47.6) 10(47.6)

智力－工作記憶能力差距：三年級

智力－工作記憶 1(4.0) 1(4.0) 11(44.0) 12(48.0) 智力－唸名速度差距：二年級

智力－數字唸名 5(23.8) 6(28.6) 1(4.8) 9(42.9) 智力－注音唸名 7(33.3) 4(19.0) 1(4.8) 9(42.9) 智力－顏色唸名 3(14.3) 8(38.1) 1(4.8) 9(42.9) 智力－圖片唸名 3(14.3) 8(38.1) 2(9.5) 1(4.8) 7(33.3) 智力－交錯唸名 5(23.8) 1(4.8) 5(23.8) 1(4.8) 3(14.3) 6(28.6) 智力－唸名速度差距：三年級

智力－數字唸名 5(20.0) 2(8.0) 6(24.0) 2(8.0) 2(8.0) 8(32.0) 智力－注音唸名 4(16.0) 1(4.0) 8(32.0) 2(8.0) 1(4.0) 9(36.0)

智力－顏色唸名 2(8.0) 11(44.0) 1(4.0) 1(4.0) 10(40.0) 智力－圖片唸名 3(12.0) 1(4.0) 9(36.0) 1(4.0.) 1(4.0) 10(40.0) 智力－交錯唸名 2(8.0) 11(44.0) 2(8.0) 1(4.0) 9(36.0)

註：1.達差距正值：智力－認知能力≧1.5Z 2.達差距負值：智力－認知能力≦-1.5Z 3.未達差距：｜智力－認知能力｜＜1.5Z

4.（ ）括弧內為百分比；空格表示該格人數為零。

5.二年級 n＝21；三年級 n＝26，工作記憶和唸名速度各有一個遺失值 n＝25。

表六 「依教學反應分類」和「依智力－認知能力差距歸類」間的一致性：以人數（％）表示 兩 種 研 判 不 一 致 兩 種 研 判 一 致 差 距 偽陰性 偽陽性 總 計 敏感性 特定性 總 計 智力－聲韻覺識能力差距：二年級

智力－聲母注音 0(0％) 7(33.3％) 7(33.3％) 4/4(100％) 10/17(58.8％) 14(66.6％) 智力－韻母注音 0(0％) 6(28.6％) 6(28.6％) 5/5(100％) 10/16(62.5％) 15(71.4％) 智力－聲韻覺識能力差距：三年級

智力－聲母注音 0(0％) 9(34.6％) 9(34.6％) 4/4(100％) 13/22(59.1％) 17(65.4％) 智力－唸名速度差距：二年級

智力－數字唸名 1(4.8％) 6(28.6％) 7(33.3％) 5/6(83.3％) 9/15(60.0％) 14(66.7％) 智力－注音唸名 0(0％) 4(19.0％) 4(19.0％) 7/7(100％) 10/14(71.4％) 17(80.9％) 智力－交錯唸名 1(4.8％) 6(28.6％) 7(33.3％) 5/6(83.3％) 9/15(60.0％) 14(66.7％) 智力－唸名速度差距：三年級

智力－數字唸名 2(8.0％) 8(32.0％) 10(40.0％)) 5/7(71.4％) 10/18(55.6％) 15(60.0％) 智力－注音唸名 2(8.0％) 9(36.0％) 11(44.0％) 4/6(66.7％) 10/19(52.6％) 14(56.0％)

註：二年級n=21; 三年級 n=26，唸名速度有一個遺失值 n=25。

也同時支持本研究從學童對補救教學的反應，

來區分學障與低成就的可信度。

4.「智力－認知差距」和「教學反應」間 的一致性

表九呈現「智力－語文能力差距」和「教 學反應」一致性分析的結果，識字能力分析二 年級的「看字讀音字數前後測」、「造詞前後 測」，以及三年級「看字讀音字數前測」等三 個變項，從表可知，三種分析項目的診斷敏感 度介於 46.2％～100％之間；診斷特定性介於 46.2％～80.0％之間。「教學反應」和「差距」

分類的一致性均為 81.0％，而偽陽性比率最高 的是三年級「看字讀音字數前測」，佔全體人數 的 26.9％，最低的是則二年級的「看字讀音字 數後測」，佔全體人數的 9.5％，偽陰性比率則 明顯較偽陽性低。

書寫能力部分，若以「智力－聽寫後測」

為效標，從表九可知，教學反應分類的診斷敏 感度為 71.4％，診斷特定性為 57.9％。「教學反

應」和「差距」分類的一致性為 61.5％，而偽 陽性的比率為 30.8％，錯誤篩除的比率為 7.7％。

若以「智力－聽寫前測」的差距為效標，正確 率則明顯下降。

綜上分析，若以「智力－語文差距」為效 標，我們的結果和「智力－認知差距」的發現 十分接近，同樣的也是敏感度高，偽陰性低。

綜合差距標準的結果，教學反應較差的兒 童，其「智商與認知能力」和「智商與語文能 力」的差距，確實比反應較好的兒童來得明顯。

討論與結論

一、討論

本研究目的旨在分析轉介前介入是否能區 分出一般低成就與學障群體，根據區分的結 果，並進一步從「專業研判」和「學障概念」

檢驗教學反應的鑑別效度。主要發現如下：

表七 兩組學童在「智力－識字能力差距」的差距類型人數（％）分配表

低 成 長 組 高 成 長 組 測 驗 項 目 達差距

正值

達差距 負值

未達 差距

達差距 正值

達差距 負值

未達 差距 智力－識字能力前測差距：二年級

智力－看字讀音字數 8(38.1％) 3(14.3％) 1(4.8％) 9(42.9％) 智力－看字讀音速度 2(9.5％) 9(42.9％) 10(47.6％) 智力－造詞 7(33.3％) 4(19.0％) 10(47.6％) 智力－識字能力前測差距：三年級

智力－看字讀音字數 6(23.1％) 1(3.8％) 6(23.1％) 7(26.9％) 6(23.1％) 智力－看字讀音速度 1(3.8％) 12(46.2％) 2(7.7％) 11(42.3％) 智力－造詞 3(11.5％) 10(38.5％) 6(23.1％) 7(26.9％) 智力－識字能力後測差距：二年級

智力－看字讀音字數 9(42.9％) 2(9.5％) 2(9.5％) 8(38.1％) 智力－看字讀音速度 2(9.5％) 9(42.9％) 10(47.6％) 智力－造詞 7(33.3％) 4(19.0％) 10(47.6％) 智力－識字能力後測差距：三年級

智力－看字讀音字數 1(3.8％) 2(7.7％) 10(38.5％) 4(15.4％) 9(34.6％) 智力－看字讀音速度 1(3.8％) 12(46.2％) 2(7.7％) 1(3.8％) 10(38.5％) 智力－造詞 1(3.8％) 1(3.8％) 11(42.3％) 3(11.5％) 10(38.5％) 註：1.達差距正值：智力－語文能力≧1.5Z；達差距負值：智力－語文能力≦-1.5Z；未達差距：｜智力－語

文能力｜＜1.5Z；2.二年級 n＝21；三年級 n＝26。3.（ ）括弧內為百分比；空格表示該格人數為零。

表八 「智力」與「閱讀、聽寫」的差距：兩組學童的差距類型人數（％）分佈 低 成 長 組 高 成 長 組 測 驗 項 目 達差距

正值

達差距 負值

未達 差距

達差距 正值

達差距 負值

未達 差距 智力－閱讀理解能力差距：二年級

智力－閱讀理解前測 2(9.5％) 9(42.9％) 10(47.6％) 智力－閱讀理解後測 3(14.3％) 8(38.1％) 1(4.8％) 9(42.9％) 智力－閱讀理解能力差距：三年級

智力－閱讀理解前測 2(7.7％) 11(42.3％) 6(23.1％) 1(3.8％) 6(23.1％) 智力－閱讀理解後測 2(7.7％) 1(3.8％) 10(38.5％) 1(3.8％) 12(46.2％) 智力－聽寫能力差距：二年級

智力－聽寫前測 1(4.8％) 10(47.6％) 10(47.6％) 智力－聽寫後測 3(14.3％) 8(38.1％) 10(47.6％) 智力－聽寫能力差距：三年級

智力－聽寫前測 5(19.2％) 8(30.8％) 7(26.9％) 6(23.1％) 智力－聽寫後測 5(19.2％) 1(3.8％) 7(26.9％) 2(7.7％) 1(3.8％) 10(38.5％)

註：1.二年級 n＝21；三年級 n＝26；2.（ ）括弧內為百分比；空格表示該格人數為零。

表九 「依教學反應分類」和「依智力－語文能力差距歸類」間的一致性：以人數（％）表示 兩 種 研 判 不 一 致 兩 種 研 判 一 致 差 距 偽陰性 偽陽性 總 計 敏感性 特定性 總 計 智力－識字能力差距：二年級

智力－看字讀音字數前測 1(4.8％) 3(14.3％) 4(19.0％) 8/9(88.9％) 9/12(75.0％) 17(81.0％) 智力－造詞前測 0(0％) 4(19.0％) 4(19.0％) 7/7(100％) 10/14(71.4％) 17(81.0％) 智力－看字讀音字數後測 2(9.5％) 2(9.5％) 4(19.0％) 9/11(81.8％) 8/10(80.0％) 17(81.0％) 智力－造詞後測 0(0％) 4(19.0％) 4(19.0％) 7/7(100％) 10/14(71.4％) 17(81.0％) 智力－識字能力差距：三年級

智力－看字讀音字數前測 7(26.9％) 7(26.9％) 14(53.8％) 6/13(46.2％) 6/13(46.2％) 12(46.2％) 智力－聽寫能力差距：三年級

智力－聽寫前測 7(26.9％) 8(30.8％) 15(57.6％) 5/12(41.7％) 6/14(42.9％) 11(42.3％) 智力－聽寫後測 2(7.7％) 8(30.8％) 10(38.5％) 5/7(71.4％) 11/19(57.9％) 16(61.5％)

註：同表八

（一）轉介前介入診斷具高敏感性、低偽陰 性，能有效區分出「學障」和「一般 低成就」群體

本研究各種效標考驗結果均顯示，以轉介 前的介入區分一般低成就和學障，敏感度高、

偽陰性低，但特定性較低、偽陽性較高，亦即，

在教學反應分類中，大部份的學障能進入「疑 似學障」群體，但約有 1/3 比率的一般低成就 群體，會錯誤進入「疑似學障」群體，顯示此 作法對於學障群體的篩選可信度高，但對區別 一般低成就和學習障礙的效度較低。但此結果 就「轉介前的介入」的階段而言，確實是可接 受的。理想上，特殊教育的鑑定系統，應該是 一個漏斗型的倒三角形架構，在初始的階段可 容許較大的「偽陽性」，避免「偽陰性」，以免 遺漏掉可能需要協助的個案。根據這樣的想 法，研究者認為，教學反應分類的標準較寬鬆，

符合鑑定系統中初始階段的需求。唯從效度考 驗結果得知，使用教學反應來分類時，應特別 注意犯偽陽性的機會。

（二）低成長組學童的認知缺陷較明顯 本研究發現低成長組確實有較明顯的認知

缺陷，他們在聲韻覺識和唸名速度的表現弱於 高成長組，但在工作記憶部分，高低成長組的 差異則不大。這個結果除了支持轉介前介入能 有效區辨學障和一般低成就外，也顯示，造成

「一般低成就」和「學障」群體閱讀困難的原 因可能不同，學障群體的閱讀困難比較可能是 聲韻、唸名等認知缺陷所導致，一般低成就則 較可能是環境致因。研究結果大致與 Vellutino 等人（1996）的研究發現一致，他們指出，在 補救教學前，閱障群體和一般低成就群體的聲 韻覺識就有顯著差異。和本研究不同的是，他 們的研究發現，除了聲韻覺識和唸名速度外，

工作記憶對不同教學反應群體也有區辨力，這 個結果和國內外許多研究發現一致，有許多研 究指出工作記憶是區辨不同閱讀能力的重要指 標（曾世杰，1999；Daneman & Carpenter , 1980;

Siegel, 1994; Siegel & Ryan, 1989; Torgesen et al., 1994）。本研究工作記憶的發現和過去的研 究發現為何不太一致？研究者推論可能是研究 的對象不同所致，過去研究均以一般低成就為 對象，本研究則以原住民為對象，此工作記憶 測驗多為語文內容，其內容和施測方式可能對

非主流的學生會出現文化差異，造成不同研究 結果的不一致。此工作記憶測驗雖是由一般性 的常識性問題組成，但作答觀察發現，原住民 兒童常表示不懂題意，例如，「「 」請依序說 出以下的交通工具。」有些兒童就不明白什麼 是「交通工具」。這顯示測驗可能有文化差異，

工作記憶平均值低於常模，全距變小後，導致 了工作記憶和閱讀理解的相關降低。唯這個推 論有待進一步的研究證實。

（三）轉介前介入對不同年段的鑑別效度有 差異

本研究各種效標考驗結果均顯示，教學反 應分類的鑑別效度，二年級的效度高於三年 級。三年級的鑑別效度整體為何較低？研究者 推論原因有三，第一是學障類型不同，本研究 二年級的學障，大多是典型的讀寫障礙，三年 級則出現部份閱讀和識字沒有困難，但書寫有 明顯困難的學障。研究者推論，學障類型不同，

可能會呈現不同的學習成長型態與特徵，陳淑 麗、洪儷瑜（2003）從差距概念，分析學障學 生的差距特徵，他們的研究也發現，不同困難 類型學障學生的差距特徵不同，這些研究讓我 們看到一個共同的現象，學障本質上是一個異 質性的群體，如果只使用單一的指標可能會讓 我們遺漏一些真正的學障。因此，學障的鑑定，

採多元觀點、多元指標有其必要性。第二是發 展上的差異，本研究發現，不同年段的閱讀發 展重點不同，以低階的閱讀解碼技能為例，二 年級的出現的問題在識字解碼，三年級則轉為 寫字，此變化符合最新的閱讀障礙（dyslexia）

的定義，強調閱讀解碼技巧缺陷會演變拼字書 寫、理解也出現困難（Shaywitz, 2003），書寫 是 識 字 解 碼 問 題 的 衍 生 問 題 （ Bishop &

Snowling, 2004），Bishop 等學者還認為書寫的 問題比識字問題會更持續，本研究三年級出現 較高比例的書寫障礙，其較低階的識字問題不 明顯，與這兩位學者的說法一致。因此，不同

年齡閱讀障礙的特徵可能也有所不同，如果這 個推論為真，學障的篩選特徵應該注意此項發 展的變化。第三是測驗的問題：本研究使用的 測驗工具，對三年級可能已經有天花板效應，

因此，對他們的進步不敏感。如果第三個推論 為真，則研究者推論三年級應會出現「高能力 但低成長」的學童，他們可能因為測驗的天花 板效應，而錯誤被歸類在反應較差的疑似學障 組。研究者進一步以教學介入前的聽寫做分 析，結果發現三年級低成長組有兩位高能力學 童（聽寫PR25 以上），如果拿掉這兩位學童，

再重新分析三年級教學反應分類的效度，三年 級的區辨效度馬上提高（表十），顯示測驗工 具的天花板效應，可能是影響三年級區辨效度 的因素。這個結果與上述讀寫能力的發展類 似，不同年級或不同發展階段可能的高鑑別力 的測驗會不同，考慮「測驗對教學成效的敏感 性」，本研究選用的「基本讀寫字綜合測驗」

適用低年級，因此對兩位原本識字能力較佳的 三年級學童，這個測驗無法反應他們的進步，

未來的研究在測驗工具的選擇可能要注意上述 的條件。

（四）轉介前介入的方式，可以篩掉一半的 非學障學童

理想中各階段的進入篩選的人數應該逐漸 降低，本研究所用的轉介前介入所呈現的結果 正如此，如圖一，顯示這種先教學再鑑定的系 統具有可行性。圖一呈現本研究在轉介前介入 各階段疑似學障的篩選比率，母群 205 位原住 民學童中，在階段一低成就學童的初篩階段，

有 50 人（24.4％）符合語文低成就的判準，進 入階段二的補救教學方案。經過 11 週的補救教 學後，階段三我們根據學童對教學的反應，區 分出疑似學障 24 人（佔母群的 11.7％）和一般 低成就 23 人（11.2％）。這個階段篩出的疑似 學障的出現率 11.7％，高於文獻上所推估的學 障出現率 5％～10％，主要可能因為轉介前的

介入是鑑定流程的第一關，以教學反應為篩選 標準的疑似學障未必就是學障，本研究也發現 所篩選的學生仍有偽陽性，尚需要進一步認知 能力的診斷與鑑定，因此較高的比率是合理 的；當然也有可能是原住民學障的出現率確實

比較高，但因本研究未進一步確認低成長受試 的學障資格，國內張英鵬的研究（2000）確實 指出，原住民學童學障出現率略高全國學障的 出現率，唯僅此單篇研究的論據，此可能性尚 有待未來的研究檢驗。

表十 三年級教學反應分類的效度考驗（不含高能力低成長學童）

兩 種 研 判 不 一 致 兩 種 研 判 一 致 效 標 偽陰性 偽陽性 總計 敏感性 特定性 總計 以差距為效標：智力－認知能力差距

智力－聲母注音 0％ 29.2％ 29.2％ 100％ 65％ 70.9％

智力－數字唸名差距 8.7％ 26.1％ 34.8％ 71.4％ 62.5％ 65.2％

智力－注音唸名差距 8.7％ 30.4％ 39.1％ 66.7％ 58.8％ 60.9％

以差距為效標：智力－語文能力差距

智力－聽寫後測 8.3％ 25.0％ 33.3％ 71.4％ 64.7％ 66.8％

以學障研判為效標

學障研判 8.3％ 29.2％ 37.5％ 66.7％ 61.1％ 61.5％

註：拿掉2 位高能力低成長學童，n=24（聽寫前測 PR25 以上）。

排除一般低成就 23 人（11.2％）

語文低成就 學童篩選 50 人（24.4％）

市區三所學校的二、三 年級原住民學童205 人

階段一：初篩

階段二：教學介入

Yes：疑似學障 24 人（11.7％）

3 人退出 47 人（22.9％）

階段三：

研判教學反應

圖一 轉介前介入之篩檢疑似學障人數比率圖

二、結論與建議

綜合上述發現與討論，本研究利用補救教 學的教學反應，來區分 47 位低成就的原住民學 生是一般低成就抑是或學障，並利用「學障研 判」、「內在差異差距」和「認知缺陷」三個效 標考驗此作法的鑑別效度，結果均顯示此作法 不僅有良好的鑑別效度，而且在鑑定的流程所 發揮的功能與結果證實其可行性。這些發現意 味著，利用有效的補救教學確實能區分一般低 成就與學障，而且減少學習障礙鑑定的施測工 作量，更重要的是協助原住民學生在學障的鑑 定工作中，容易因低成就被過度篩選，但會又 因排他條件被排除的困境。惟，本研究的結果 僅以東部地區的原住民學生為研究對象，是否 適合於其他地區的原住民，可能有待未來研究 進一步檢驗。另外，本研究僅以二、三年級原 住民低成就學童為對象，對於其它年級的原住 民學生之推論將有所限制，最後，此轉介前介 入運用是否也適用於其他非原住民學生的學障 鑑定，建議未來研究進一步探究之。

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