洪如玉
國立嘉義大學教育學系教授跨越語言疆界的教育：
盧森堡多語教育實踐及其啟示
摘 要
本文主旨在於探討歐洲小國盧森堡大公國的多語教育制度、實施現況、
特色與歷史文化背景，提供我國發展國際化與全球化教育的參考。盧森堡官 方語言有三種，本文將說明盧森堡多語教育（multilingualism）或三語教育
（trilingualism）的實施狀況，並探討其特殊的文化社會歷史背景，做為我國推動 教育國際化與全球化之參照。本文提出四點結論如下：一、盧森堡母語確立盧森 堡民族之語言文化獨特性；二、盧森堡語為建立盧森堡公民之民族國家認同之基 礎；三、多語教育之環境營造盧森堡作為歐洲聯盟核心成員的重要基礎。四、盧 森堡多語教育造就語言多元的包容社會文化。並根據上述結論提出五點建議作為 我國推動外語教育之參考：一、本土化與國際化為兼容並蓄之辯證性教育方向；
二、外語教育之教學方式應加強以外語做為媒介之教學；三、外語課程內容與教 學方式彈性化；四、教育國際化所推動之外語教育可加強英語之外的外國語言；
五、我國教育應加強鄰近各國之語言教育，以促進對鄰近國家之文化理解。
關鍵詞：盧森堡、教育制度、多語教育、三語教育、國際化
洪如玉電子郵件：[email protected]
Abstract
Luxembourg is a very small country but has a very international and extremely wealthy society. The country has a very special trilingual school-system, in which most students are educated to master three languages including Luxembourgish, German and French. This paper aims to describe the current language education situation in Luxembourg and to reveal social and historical contexts. There is a close relationship between the multi- or trilingual educational situation and high level of internationalization of Luxembourg. It may not be appropriate to simply transplant the Luxembourgish model on Taiwan. However, the understanding of the context and the current implementation of the Luxembourgish multilingual education may provide great insights for the enhancement of internationalization of education in Taiwan.
Overall this paper proposes four conclusions: 1) Luxembourgish is taken as the fortress of identity of Luxembourg culturally, linguistically and politically; 2) Luxembourgish is the basis of the national identity; 3) the multilingual environment makes Luxembourg a core member of the EU; and 4) the multilingual environment makes Luxembourg an inclusive lingual-cultural society. Based on the above, the author makes five suggestions for improving our foreign language education: 1) localization and internationalization should be seen as complementary dialectics; 2) foreign language education should put more attention on the aspect of language as a medium; 3) the curriculum and pedagogy of foreign language education can be more flexible;
4) foreign language education should introduce languages other than English; and 5) languages of neighboring countries should be included in the field of foreign language education to enrich cultural understanding of our students.
Keywords: Educational institutionalization, Luxembourg, multilingual education, trilingual education, internationalization
Ruyu Hung
Professor, Department of Education, National Chiayi University
Education Crossing Linguistic Boundaries:
The Study of the Case of the Multilingual Education of Luxembourg and Its Implications
Ruyu Hung's E-mail: [email protected]
壹、導論
外語教育為現代化國家教育政策中重要的一環，特別在推動教育國際化
（internationalisation of education）之過程中，外語教學為教育邁向國際化的一個 不可或缺的要素，因為語言能力是站上國際舞台、進行國際溝通交流與理解的第 一步，無論國民教育或高等教育，外語能力都是重要的國際素養與國際競爭力的 基本元素。
目前，我國在推動教育國際化所仰賴的外語，絕大多部分指的是英文，其他 外語似乎很難在國民教育階段推動，此限制當然與各種社會現實因素有關，世界 上許多非英語系國家也在推動全球化過程中，以英語為主要之外語教育，然而也 有許多學者批判此為英語帝國主義的宰制或語言殖民主義的霸權（Loomba, 2005;
Macedo, Dendrinos, & Gounari, 2003; Phillipson, 1996, 2009），若過度依賴特定外 語作為國際交流溝通的管道，確實可能會對國際化的長遠發展有所影響或限制。
因此，本文試圖以歐洲一個相當小而國際化程度卻驚人之高的盧森堡大公國（the Grand Duchy of Luxembourg）為個案進行探討，或可對我國國際教育有所啟示。
盧森堡官方語言有三種：盧森堡語（Lëtzebuergesch or Luxembourgish）、法語
（French）與德語（German）（Hoffmann, 1998; Lebrun & Beardsmore, 1993;），
但卻不包括我們所熟悉的英文。本文將說明盧森堡多語教育（multilingualism）
或三語教育（trilingualism）的實施狀況，1並探討其特殊的文化社會歷史背景，
研究者認為，儘管我國國際教育不可能單純複製或移植盧森堡多語教育及其社會 文化脈絡，然而，他山之石可以攻錯，盧森堡成功的多語教育及其高度國際素養 可提供我們對於國際化以及外語教育一個全新的視野，作為我國推動國際教育之 參照。
基於上述，本文以下先說明盧森堡多語教育的歷史脈絡與政策背景，其次說 明盧森堡多語教育之實施現況及其特色，最後提出盧森堡多語教育可提供我國擬 定外語教育政策與推動外語教育之參考建議。
1本文並不特別區分「多語教育」（multilingualism）或「三語教育」（trilingualism）這兩個語辭。
貳、盧森堡多語教育之歷史脈絡與政策背景
一、盧森堡概述
盧森堡全名為盧森堡大公國（Grand Duchy of Luxembourg），是一個於1839 年從尼德蘭王國（Kingdom of the Netherlands）獨立出來的君主立憲國家，是歐 洲唯一的大公國，其行政權由內閣行使，國會有六十個席次。該國是一個人口 僅537,039人（統計至2013年一月）、土地面積2586平方公里的小國（Weber &
Horner, 2012），該國國境與比利時、法國與德國接壤，為比利時、法國與德國 所包圍，號稱位於歐洲的心臟（the heart of Europe）。盧森堡雖小，卻是歐洲 核心國家之一，盧森堡是北大西洋公約組織（North Atlantic Treaty Organisation, NATO）於1949年的十二個創始會員國之一（另外十一國分別為比利時、加拿 大、丹麥、法國、冰島、義大利、荷蘭、挪威、葡萄牙、英國、美國）；盧森堡 也是歐盟（European Union, EU）於1950年創始時的六個創始國之一（另外五國 分別為德國（當時西德）、荷蘭、比利時、法國與義大利），可知盧森堡雖小，
其國際地位舉足輕重。其官方語言包括盧森堡語、法語與德語。
盧森堡雖然是一個小國，但有許多驚人的事實與統計數字，顯示出這個迷 你國家的獨特處：首先，國內居民53萬七千多的人口之中，有44.4%並不具盧森 堡國籍，其住民來自世界各國，根據盧森堡國家統計局統計，這44.4%的外國居 民國籍超過150個國家，幾乎全球每個國家都有國民在此，但其外籍居民中以歐 盟其他國家國民最多，占86%，其中又以來自葡萄牙（16.4%）的移民最多數，
其次為法國（6.6%）、再其次為義大利（3.4%）與比利時（3.3%）、再其次為 德國（2.3%）、英國、荷蘭與其他歐盟國家，最少數為來自非歐盟國家之移民
（Institut National de la statistique et des études economics, 2012）；另一項驚人事 實與數據是：盧森堡人均生產總值（GDP(PPP) per capita）在2012年為81,383歐 元，國際貨幣基金組織（International Monetary Fund）的統計為107,206美元，為 全球人均生產總值首富（International Monetary Fund, 2013）。由上述極高的移民 人口比例以及傲人的人均生產總值讓人不禁產生一個疑問：為什麼一個外來人口 比例如此之高的小國家，可以創造驚人財富？
另外一項對國人而言，也是一項不可思議的事實與數據就是：工作就業人口
比例。根據其統計局統計，盧森堡全國就業人口為36萬8400人，其中並非居住於 盧森堡而來自鄰近國家的就業人口為14萬3400人，其中來自法國為7萬6400人、
來自德國與比利時各占3萬8900人，這些來自鄰國的就業人口幾乎都是當日通車 族，他們大多居住於鄰近邊境的都市，例如盧德邊境的特里爾（Trier）、盧比邊 境阿隆（Arlon）以及盧法邊境提翁維拉（Thionville）或梅茲（Metz）。此外，
根據歐盟2011年的統計，盧森堡失業率在27個歐盟國家中是較低的前五名。相當 有趣的是，研究顯示，盧森堡國民就業大多為公職，而從事生產與創新的就業者 大多為移民或邊境通車族（Weber & Horner, 2012），因此這個國家的財富在相當 程度上是由於高度國際化貿易、服務與金融就業所創造的。
教育方面，除少數私立學校之外，盧森堡主要的免費義務教育從四歲到十六 歲，盧森堡教育制度本身就是透過多元的三種語言進行，配合不同階段而採取不 同的語言取向，換言之，多元語言本身是一種工具，並非一個特定學科。
二、盧森堡教育文化歷史背景
盧森堡的多語言教育系統造就了國民具備優良的多元語言能力，形成特殊的 多元文化環境與高度國際化社會。然而其多元語言教育的形成，有非常特殊與複 雜的歷史背景，以下簡略說明其複雜歷史背景：
盧森堡的歷史開始於西元第十世紀的盧森堡城堡，城堡建造之後周遭形成 城鎮，最早的統治者為席格福瑞德伯爵（Count Siegfried, 922-998），到十五世 紀之間，歷經數次戰爭，盧森堡公國大多隸屬於神聖羅馬帝國的領地，1364年 時，盧森堡公國就有兩個語言行政區，一個是Quartier wallon（Walloon Area，只 說walloon語的地區，walloon是比利時法國一帶使用的語言），另一個是Quartier allemand（German Area，指使用德語的區域）（Horner & Weber, 2008），從某個 角度而言，盧森堡公國從中世紀就已經有承認雙語的傳統。
1443年時，勃根地公爵（Duke of Burgundy）菲利普三世（Philippe III le Bon, 1396-1467）征服了盧森堡，盧森堡城與盧森堡公國被劃入尼德蘭王國的一省，
十六到十七世紀之間，1555年之後尼德蘭與盧森堡由西班牙哈布斯王朝所統治，
1715年之後為奧地利統治，1795年成為法蘭西第一共和的領地，後來並繼續由拿 破崙稱帝之後的法國所統治，1815年拿破崙於滑鐵盧戰役後徹底失敗，也再度影 響盧森堡的政治，盧森堡公國（Duchy）的地位從1815年開始由於維也納會議而
提升為大公國（Grand Duchy），成為法理上的（de jure）獨立國家，但實質上
（de facto）不然，盧森堡（與比利時）為尼德蘭聯合王國所統治，荷蘭與比利 時在語言、宗教、經濟等各方面有頗大差異，因此比利時於1830年要求獨立，
盧森堡也有代表加入，其後數年歐洲各國協商，這段期間盧森堡西部德語區由 尼德蘭2統治，東部法語區由比利時統治，1939年歐洲各國於倫敦簽定協議（The Treaty of London），比利時王國正式獲得獨立，聯合王國瓦解，而由盧森堡西部 法語區成為比利時境內的一省，而尼德蘭統治的盧森堡東部德語區仍為尼德蘭王 國統治下的盧森堡大公國，但此後盧森堡可視為為實質（de facto）上的主權獨立 國——雖然從此盧森堡大公國的領土縮小，因其原本的西部法語區被納入比利時 王國，成為比利時境內的盧森堡省。
從1815年至1890年間盧森堡大公國與尼德蘭王國均為共主聯邦（Personal Union），也就是盧森堡大公國與荷蘭王國均由荷蘭國王統治，1890年荷蘭國王 威廉三世（William III of the Netherlands, 1817-1890）逝世，由公主繼任為荷蘭女 王（Wilhelmina of the Netherlands），盧森堡因國內法仍遵守中世紀以來的「薩 利克法」（Salic Law），不接受女性元首而從共主聯邦中脫離出來（Thewes, 2008）。
三、盧森堡多語教育之歷史發展與代表文件
從上述盧森堡簡史可知，盧森堡數百年來從被歐洲不同王朝或王國所統治，
為歐洲不同民族往來頻繁匯聚之地，雖然在當地有自己的盧森堡語，但重要的 是：在二十世紀之前，盧森堡語被認為是一種生活語言，盧森堡居民只是自然而 然使用盧森堡語，相較於使用鄰近國家語言如德文法文的人口，盧森堡語的使 用人口又相當少，盧森堡官方語言則會隨不同主權而異，學者們（Davis, 1994;
Hoffmann, 1998; Horner & Weber, 2008; Weber & Horner, 2012）將盧森堡的語言教 育的發展分為三個階段，並分別可以用三份重要的教育官方文件為代表，以下說 明之：
一、第一階段：1830年代至1910年代；代表文件：1843年教育法案
（The 1843 Education Act）
2國人習慣稱荷蘭，但正式名稱翻譯應為尼德蘭（The Netherlands），荷蘭（Holland）其實是尼德蘭西半部地名。
由上述的盧森堡的歷史背景可知，盧森堡大公國的獨立地位在法理上（de jure）與實質上（de facto）都在十九世紀，1830年代之前，學校裡採用的語言是 荷蘭語、法語與德語三種語言。而且當時荷蘭語還被盧森堡人視為是全國通用 語言。1830年到1839年之間，比利時王國經過約十年的努力而脫離尼德蘭王國 取得獨立地位，比利時的獨立給與盧森堡頗大啟示，盧森堡居民開始重視盧森 堡語作為一種維繫民族語言、文化、政治特色的核心地位，此種語言特色稱為 Ausbausprache（Hoffmann, 1998）。當時尼德蘭國王威廉一世特別強調學校必須 教授德語的必要性（因比利時使用法語），當時的盧森堡居民也確實以說德語居 多。儘管如此，盧森堡政府於1843年公布教育法案，該法案仍然採行了德語與法 語的雙語教育政策。此外，當時影響力甚大的天主教會比較傾向於使用德語，德 語被視為祖國語言，而法語則被視為布爾喬亞中上階級以及高尚文化所使用的語 言，儘管有政治上的矛盾，但是對於語言的階級印象卻仍然留存。因此當時初等 學校的實際狀態其實仍以德語為主，因為很少初等學校的教師擅長法語。在1870 年左右，小學前兩年都是以德語為主，到三年級開始加入法語，而且法語的教 授是透過德語，法語在當時比較類似一個固定的學科（Georges, 1986; Horner &
Weber, 2008; Weber & Horner, 2012）。
十九世紀的盧森堡語言教育特色已經是多語，往美國移出的移民或從普魯士 德國或義大利移入的移民都相當多，儘管盧森堡居民對於法語有種矛盾情結。此 外，盧森堡也經驗了鄰國比利時的獨立，從文獻顯示當時盧森堡國民開始感覺到 盧森堡語言以及國家認同的重要，Calmes以及Bossaert（1996）指出十九世紀的 盧森堡文學流行採取盧森堡文以及法文，但有趣的是盧森堡文的作品的主題大多 是「家鄉」、「民俗」、「身分或認同」等，而法文作品的主題大多是國際性的 問題。
二、第二階段：1910年代至1970年代；代表文件：1912年教育法案
（The 1912 Education Act）
1912年盧森堡政府所公布的教育法案最重要的一點，就是把盧森堡語放入初 等教育正式課程，由此確立盧森堡語作為盧森堡認同的重要元素（Beardsmore, 1992; Lebrun & Beardsmore, 1993），並正式承認三語教育系統。盧森堡語的重要 性逐漸增加，原本盧森堡語被視為一種德語的方言，但在第二階段，盧森堡語本
身的獨立性受到肯定，它被認定為是盧森堡人唯一的母語，而德語和法語開始有 逐漸被視為外語的傾向（Weber & Horner, 2012），不過，盧森堡語被視為獨立於 德語的語言並非一蹴可幾，而是經過兩次大戰之後逐漸發展而成。
在二十世紀上半，發生人類歷史之重大事件：兩次世界大戰，第一次世界大 戰（1914-1916）時，德國違背了1867年的第二次倫敦條約入侵保持中立的比利 時與盧森堡。第二次世界大戰時，盧森堡又被德國所占領，德國政府試圖將盧森 堡語詮釋為與德文同語系的語言，以加強盧森堡與德國的連結，但是這樣的嘗試 並未成功，反而加強盧森堡國民對於盧森堡語的重視，根據1941年十月的一份普 查報告（引自Hoffmann, 1998; Horner & Weber, 2008）顯示，普查中有三個問題 為調查受訪者的「公民身分」（Jetzige Staatsangehörigkeit; current citizenship）、
「母語」（Muttersprache; mother tongue）、「籍貫」（Volkszugehörigkeit;
nationality），絕大多數民眾都填答：「盧森堡」（Lëtzebuergesch）。但是在 第二次世界大戰期間德國的壓迫認同越漸增強，例如將法文地名或街道名稱改 為德文，同時也要求姓名為法式拼音的居民改為德文拼音，但各種行政策施反 而更加強盧森堡人民對於盧森堡語與民族的認同，以及對於德國納粹政府的抵 抗，盧森堡居民不再將盧森堡語視為德文的一種，而是具有獨特性的一種語言
（Hoffmann, 1998; Horner & Weber, 2008）。
經過上述的歷程，盧森堡語逐漸被確認為國民語言，在1990年出版的《盧森 堡語讀本》（Lëtzebuerhesch Texter）中明示：
除了本身的盧森堡語，今日大多數盧森堡國民懂德語與法語，相當多國 民也懂英語，這正是我們想要的！我們必須依賴我們的鄰國，為了與 外人溝通，我們必須能說他們的語言。國內有幾近30%3的外籍居民，
我們也希望他們懂我們。（Rasquin, Rinnen, Schmit & Schumacher, 1990, p. 22; 引自Weber & Horner, 2012, p. 11）
由上述可知，盧森堡語被確認為建立與辨認盧森堡身分的一種認同，但是盧 森堡人民對於德語、法語等外語仍然抱持相當彈性與寬容的態度。
3到2013年為止盧森堡境內外籍居民已經超過30%，已接近45%。
三、第三階段：1970年代之後；代表文件：《1984語言法律》（Law of 24 Febrary 1984 on the Language Regime; Loi du 24 février 1984 sur le régime des langues）與2009年教育法案（2009 Education Act）
從第二次世界大戰之後的數十年內，盧森堡國內對於加強盧森堡語以及盧森 堡國家認同的要求都在增加，1970年之後，盧森堡語字典出現，確立盧森堡語文 的獨立（Hoffman, 1998），從1980年代到1990年代盧森堡國內樹立了不少具有代 表性的公共藝術，例如在二戰期間抵抗納粹政府的英雄人物雕像、1993年選定國 歌＜我們的故鄉＞（Ons Heemecht; Our homeland）（Horner & Weber, 2008）。在 社會條件方面，盧森堡的產業逐漸發展為以金融服務業為主，而且極度仰賴外國 進入的資金與人力資源，良好的稅賦金融法令造就了高度發展的國民生活水準，
基於上述，盧森堡發展成一個本土認同以及具有開放國際觀的國家。
1984年語言法律真正確認了盧森堡國內三種官方語言的地位：
第一條規定：盧森堡國民的國語與民族語言（national）是盧森堡語；
第二條規定：法律（legal and juridical）用語為法語；
第三條規定：政府行政（administrative）與司法（juridical）用語為盧森堡 語、德語與法語；
第四條規定：行政（administrative）用語：如果人民以盧森堡語、德語或法 語三種正式語言其中任一語言發問，行政單位必須盡可能採取發問者所使用的相 同語言回覆（Legilux, 1984）。
基於上述規定，根據學者（Beardsmore & Lebrun, 1991）調查發現，所有官 方文件都必須有法文版，50%以上人口書寫以及商業文件使用法文，但62%的人 喜歡在日常溝通方面使用盧森堡語、20%人口喜歡使用法語交談，18%人則偏向 使用德語。
再者，根據Horner與Weber（2008, 2010）的分析，1984年語言法律對於學 校的語言教育並沒有直接影響，但該法案的重要性在於標示出盧森堡語的重要 性，並指出盧森堡語是盧森堡公民的基本素養，1968年訂定的《盧森堡國籍法》
（Law on Luxembourgish Nationality，歷經1975、1977、1986、2001年修訂）第 七條第三款指出：「外國人的歸化會被拒絕，…如果他顯示不出有足夠的同化
（assimilation）…」（Horner & Weber, 2008, p. 116），2001年後該條款文字修改
如下為：
外國人的歸化會被拒絕…如果他顯示不出足夠的融合（integration），
尤其他若無法表現出對於在1984年2月24日通過的語言法律所規定的任 何一種語言有足夠主動或被動的知識，如果他無法對盧森堡語有最基本 的知識、沒有證明或官方文件。（Horner & Weber, 2008, p. 116）
換言之，1984年語言法律的具體表現在於公民基本素養與公民資格，外籍 人士要歸化成為盧森堡公民的基本條件就是，必須具備一定的盧森堡語能力，
2001年國籍法中雖說「基本知識」（basic knowledge），但基本知識一詞相當 空泛，因此主要還是必須通過「共同歐洲語言參照架構」（Common European Framework of Reference for Language, CEFR）所定義的語言認證之測驗，在理解
（comprehension）方面達到B1、口說（oral production）方面達到A2（Horner &
Weber, 2010），取得客觀語言能力證明，才能滿足此條款的基本要求。
再者，就國民對於使用三種語言的實務而言，盧森堡語原先被認為是一種生 活語言（Hoffmann, 1998; Ziegler, 2011），為大多數人平常生活溝通所用之語，
而正式書寫語言偏向使用德語與法語，德語以及法語被認為是一種正式語言，然 而盧森堡語也被認為有一種維繫盧森堡人之為盧森堡人、盧森堡國族之為盧森堡 國族的重要性，盧森堡語被定義為一種「整合語言」（language of integration），
意謂著盧森堡之所以可統整為一個完整的盧森堡國的語言，也有學者認為，盧 森堡語正是塑造了「盧森堡性」（Luxembourgishness）的關鍵（Horner & Weber, 2010）。整體而言，儘管盧森堡有三種官方正式承認的語言，但盧森堡國民對 於本土的盧森堡語有特殊的重視與情感，盧森語被謹慎的定義為是一種「小語 言」（a small language），而非「弱勢語言」（minority language）（Pavlenko
& Blackledge, 2004），所謂「弱勢語言」是弱勢族群所使用的語言，例如在盧 森堡境內為數眾多的葡萄牙移民所使用的葡萄牙語，才是弱勢語言，弱勢族群 者在「權力、權利與特殊權利」（power, rights, and privileges）不如強勢族群
（majorities），因此就盧森堡境內可說盧森堡語的人與使用葡萄牙語的葡萄牙移 民二者相較而言，人數多寡無法定義兩種群體的強勢或弱勢，根據盧森堡統計局 之統計，截至2011年二月為止，葡萄牙移民人數有82363人，在全國人口五十五 萬之中佔有16.1%（Statistics Portal-Grand Duchy of Luxembourg, 2013），比例甚
高，但是就其所能享受的權力與權利而言，人數眾多的葡萄牙移民當然不及本國 人，因此實為弱勢族群（Pavlenko & Blackledge, 2004）。
至於2009年所公布的教育法案並未特別強調語言課題，但強調國民義務教育 的本質以及規定小學三年級（八歲）所有學生都必須接受能力本位（competence- based）的標準測驗（Pavlenko & Blackledge, 2004）。不過，對於盧森堡國內來自 非德語和非法語國家的移民而言，學習上的困難顯然是比較多的，前述提及盧森 堡境內有不少來自葡萄牙和義大利的移民，對移民學童而言，他們同時要接受三 種以上的非母語教育，可能會造成學習困難與瓶頸，這可能為盧森堡教育改革必 須考慮的問題。
參、盧森堡多語教育制度及其實施現狀
基於前述之歷史背景，盧森堡採取多語教育政策，目前盧森堡教育各階段以 及所採取的語言實踐分述如下：
一、基礎教育階段
基礎教育（primary education）分四周期（cycle）：（Ministry of National Education, Children and Youth, 2013）
第一周期（cycle 1）相當於學前階段，從四歲到五歲，通用語言為盧森堡 語；
第二周期（cycle 2）相當於小學階段低年級，從六歲到七歲，主要採用德 語教學，第二周期開始提供法語語文科目；
第三周期（cycle 3）從八歲到九歲，主要採用德語教學；
第四周期（cycle 4）從十歲到十一歲，主要採用德語教學，第四周期開始 進行分流，有些學生進入中等教育的技術形態教育。（Ministry of National Education, Children and Youth, 2013）
盧森堡語的在盧森堡基礎教育為主要語言，也因為如此，盧森堡語為國民 普遍能夠使用的本土語言，在各種強勢語言環伺之下，盧森堡語仍然保持其重要 維繫國家民族認同的核心地位，有些學者（Fishman, 1976; Lebrun & Beardsmore, 1993）認為，盧森堡語屬於母語，強調其作為母語溝通的功能，至於進入學校
之後開始學習的德語（以及中等教育階段開始學習的法語）則屬於學術語言，為
「識讀素養」（literacy）的重要成分，學術語言之學習也必須在進入中等教育階 段後持續進行。
二、中等教育階段
中等教育（post-primary or secondary education）從十或十二歲到十六歲，採 取分流，分為兩種形態：
「中等古典教育」（secondary classic; ES或稱「普通中等教育」：general secondary education）以學術取向為主，將來準備入大學，從中學三年級開 始，所有科目仍透過德語教學，但是數學課程與法語課程使用法文上課；
中學四年級開始，所有課程採用法文教學，除了德語課程，有些課程可能 使用英文，例如選修英文課程；中學五年級開始可加選義大利文、西班牙 文或葡萄文。
「技術中等教育」（technological secondary education; IS）：為技職訓練 為主的教育，在低年級部分（指七年級到九年級）除數學科採取法語教學 之外，全部科目採用德語教學，從八年級開始有英語課程；技術中等教育 的中高年級階段指十年級之後，大多課程主要也是透過德語進行教學，
但某些科目視狀況而採取法語教學，主要視技職專業取向。（Ministry of National Education, Children and Youth, 2013）
語言做為學科 語言做為教學媒介
學前階段（三歲）
三歲到四歲 盧森堡語 盧森堡語
四歲到六歲 盧森堡語 盧森堡語
初等教育階段
六歲到七歲 德語課程 盧森堡語
盧森堡語每周一小時 德語
七歲到八歲 德語、盧森堡語 盧森堡
第二學期增加法語 德語
八歲到十二歲 德語、法語、（盧森堡語） 德語
表1 盧森堡義務教育階段的語言特色
（引自Horner & Weber, 2008, p. 89） (續下頁)
語言做為學科 語言做為教學媒介 中等教育階段
十二歲到十三歲 德語、法語、（盧森堡語） 德語、法語
十三歲到十四歲 德語、法語、英語（或拉丁文） 德語、法語
十四歲到十五歲 德語、法語、英語 德語、法語
十五歲到十八歲 德語、法語、英語 法語
十八歲到十九歲 德語、法語、英語 法語
（某些學校中選擇其中兩種）
雙語或多語教育實施過程中，外語有兩種角色：「第二（或第三）語言作 為一種課程」（language as a subject）以及「外語作為一種媒介」（language as a medium）（Garcia & Woodley, 2012），在盧森堡多語教育中，學校先將德語或法 語作為特定學科來教導，之後再將德語或法語作為一種媒介來進行其他學科的教 學：詳細來看，在小學階段，德語先作為一種學科，學生必須透過盧森堡語來學 習，到中學階段之後，德語就成為一種語言媒介，而法語在小學高年級階段進入 課程，是作為一種學習科目，在中學階段之後，法語不僅是一門學科，也是教學 媒介，數學科的教學就是透過法語進行；在中等教育後半段亦即高中階段，法語 取代德語成為主要的學習語言，高中階段的德語課程則又成為一門學科，但是是 進入更為精緻的德文文學領域（Lebrun & Beardsmore, 1993）。然而從上述盧森 堡多語教育的狀況來看，因法語為最後進入課程的語言，儘管盧森堡官方與法理 文件依法必須採取法文，但國民對於法語的精通程度仍然與其教育水準成正比，
因此越早離開學校，法語程度就比較不精熟。
根 據 學 者 研 究 ， 原 生 盧 森 堡 公 民 原 本 在 家 中 是 使 用 盧 森 堡 單 一 語 言
（Beardsmore, 1992; Lebrun & Beardsmore, 1993），但經過上述初等教育與中等教 育之後，每位公民都至少精熟三種以上的語言能力，顯見盧森堡多語教育是非常 成功的。此外，語言教育學者Fishman（1976）指出雙語（或多語）教育具有三 種功能：維繫取向（language maintenance）：維繫弱勢或瀕臨消失危機的語言；
傳遞取向（transition to different language）：由母語到第二或第三外語的過渡；
增益取向（enrichment）：在無損於母語教學的情況下，教導其他語言。學者認 為，盧森堡多語教育同時包含上述三種元素（Lebrun & Baerdsmore, 1993），因
表1 盧森堡義務教育階段的語言特色(續)
（引自Horner & Weber, 2008, p. 89）
盧森堡語被認為是少數人所使用，在多語教育的政策與過程中得以維繫，再者，
盧森堡公民均以盧森堡語言為基礎來學習其他外語，因此整體而言，盧森堡多語 教育同時具備三種功能。
三、高等教育階段
盧森堡政府於2003年通過《高等教育法案》（Higher Education Act），
因 而 於 同 年 成 立 了 盧 森 堡 唯 一 一 所 公 立 大 學 ， 盧 森 堡 大 學 （University of Luxembourg）是基於＜波隆納進程＞（Bologna Process）所成立之新大學，在盧 森堡大學成立之前，境內有意進入大學就讀的高中畢業生大多選擇鄰近國家如比 利時、法國與德國之大學就讀。波隆那進程是歐洲各國於1999年於義大利波隆 那簽署波隆那宣言，以推動歐洲各國之間的高等教育可互相銜接的一個教育措 施，盧森堡大學的教學與授課也是以多語為原則，而且與中小學教育相同，盧 森堡大學辦學依據2003年8月12日通過的法律《2003年8月12日盧森堡大學創立 法》（Loi du 12 août 2003 portant création de l'Université du Luxembourg），必須 以多語教育為原則，但不同於中小學的多語教育所定義的多元語言為盧森堡語、
法語和德語，大學的多語為法語、英語以及德語，以促使其學生能夠和法語、
德語以及英語系國家進行交流（Information and Press Service of the Luxembourg Government, 2010）。
盧森堡大學的課程與教學相當國際化，不但大學課程採取多語言教學，也 鼓勵學生到不同國家的大學交流與上課。盧森堡大學上課所用的三種語言包括 德語、法語與英語，且為吸引國際學生，大學中有許多課程以英文授課。盧森堡 大學的多語授課現象並不是意味著大學中所有課程都同時採取三語授課，基本上 大多課程為雙語授課，雙語為「法語／英語」或「法語／德語」，某些課程可以 採取三語授課：「法語／英語／德語」，有些課程可能以英文講課為主。至於在 評量方面彈性相當高，有時學生繳交的作業可以採取學生比較擅長的語文，雖然 該語文可能不是該課程主要授課的語言，授課教師也能接受，在雙語或多語授課 的課程裡，學生或可選擇考試或繳交作業用的語言；此外，該大學提供各種國際 合作鼓勵學生到不同國家的大學修課，稱之為「學生流動」（student mobility）
（Teichler, 2009）。盧森堡大學不僅鼓勵學生進行跨國學習，也從禮聘其他國家 學者到盧森堡大學進行研究與授課，基本上，在盧森堡大學任教之教授至少要能
使用學校三種官方語言中的兩種，但在實務上，根據研究者親身經驗，盧森堡大 學所禮聘之國際知名學者仍有些特別擅長於其中一種語言，對其他語言可溝通 但或許未到精熟，但因其傑出之學術表現而獲聘任，在授課時，則與有其他語 言專長之教授共同授課。盧森堡大學相當自豪於其獨特的多語環境，該大學甚 至於2009/2010年提出一個口號為「85國、三種語言、一所大學」（85 nations, 3 languages, One university）來描述學生的多元背景（Ziegler, 2011）。
盧森堡大學雖然歷史並不長，規模也不大，全校僅有三個學院，分別是「科 學、技術與溝通學院」（Faculty of Science, Technology and Communication）、
「法律、經濟學與財政學院」（Faculty of Law, Economics and Finance）以及
「語言與文學、人文、藝術與教育學院」（Faculty of Language and Literature, Humanities, Arts and Education），此外，盧森堡大學設有兩個研究中心：「安 全性，可信度與誠信科際中心」（Interdisciplinary Centre for Security, Reliability and Trust），以及「盧森堡系統生物醫學中心」（Luxembourg Centre for Systems Biomedicine）。但身為世界最富裕國家的唯一公立大學，政府財源挹注相當豐 厚，是一個學習資源豐富、國際化程度相當高的研究型大學。
截至2012年十月為止的統計顯示，該校全校有6200位學生，但其中2600位為 國際學生，換言之，每三位學生中有一位來自其他國家，根據學校統計，學生國 籍超過100個國家，盧森堡國籍的學生占學生總人數的47%，來自歐盟其他27個 國家的學生人數比例為43%，來自其他國家者則占10%。學生人數從2008/2009到 2012/2013五年來增加28.16%（University of Luxembourg，2013），可見，盧森堡 大學雖然是一所歷史並不悠久，規模也不算大的大學，但是對世界各國學生的吸 引力與國際競爭力仍然是相當強大的，這可能與學校的豐富資源、多語環境以及 盧森堡本國可提供畢業生足夠就業機會的因素使然。
整體而言，盧森堡的多語教育產生了一個相當具有獨特性的多元語言文化 的社會環境，Hoffman（1998）稱之為triglossia，借用當代文化語言學者Mikhail Bakhtin的語彙heteroglossia「眾聲喧嘩」，triglossia或許可翻譯為「三聲喧嘩」，
象徵盧森堡語、德語以及法語在盧森堡國境內同時受到尊重的語言環境。然而這 三種語言在盧森堡境內各自扮演不同角色，盧森堡語為母語，象徵國族認同的核 心，為日常生活中最重要的語言；德語形成一種中介型語言，在中小學教育中為 重要的語言學科與媒介，但卻是日常生活中最少被使用的語言；法語則為最常被
使用的正式語言或官方語言。
肆、結論：跨越語言疆界的教育願景
由前述討論可知盧森堡的多語教育體系及其國際化的經濟社會文化環境有密 切關係，但二者並非單純的因果關係，盧森堡本身特殊的歷史地理背景也具有重 大影響，整體而言，吾人提出下述結論說明盧森堡多語教育之特色：
一、保存盧森堡母語，以確立盧森堡民族之語言文化獨特性；
二、盧森堡語為建立盧森堡公民之民族國家認同之基礎；
三、多語教育之環境營造盧森堡與鄰近其他大國迅速交流與溝通的先決條 件，提供盧森堡作為歐洲聯盟核心成員的重要基礎。
四、盧森堡多語教育造就語言多元的包容社會文化，triglossia「三聲喧嘩」
值得作為吾人反思我國教育對待多元語言與多語教育的參考。
此外，他山之石，可以攻錯，從了解盧森堡多語教育的現況與背景因素，本 文研究者提出下述五點建議作為對我國推動國際教育或教育國際化的參考：
一、本土化與國際化為兼容並蓄之辯證性教育方向
國內外學界在推動鄉土語言教育或教育本土化時，亦有學者（陳光興、錢永 祥，2004；楊智穎，2002，2006；趙康伶，2010）指出在全球化與在地化之影響 下，可能導致在教育實務與課程實踐上的某些衝突或相互排擠的問題：例如高等 教育的學術語言的英語主宰現象，或把推動鄉土語言課程或本土化課程視為可能 導致壓縮其他語言課程之障礙（陳淑華，2009），當全球化與本土化被視為一種 對立，為迎合全球化潮流，加強學童的外語能力——特別是英語能力——可能被 認為比加強學童的鄉土語言能力更重要，因為英語能力被視為可增加學生未來國 際競爭力之重要工具。
上述將本土化或在地化與全球化視為對立兩極的論述可能是多慮，因為從前 述的盧森堡個案的探討可知，本土語言的教學並不必然排擠外語教育，本土語言 以及外語是可能在兼容並蓄的情況下實施。但是本文作者並非單純的採取樂觀主 義的態度，同時進行本土語言以及外語教育確實仍然有些問題必須要特別謹慎，
例如透過語言教育的文化政治認同，以盧森堡為例，連一向對國際交流採取相當
開放態度的盧森堡，也曾經出現極右派的排外言論，例如盧森堡境內還是有少 數政黨「另類民主改革黨」（Aktiounskomitee fir Demokratie a Rentegerechtegkeet
; Alternative Democratic Reform Party, ADR）（Horner & Weber, 2008），ADR在 2004年國會選舉中曾經在國會六十席次中贏得四席，ADR的主張就是控制外來人 口以及限制給予移民公民身分，即使如此，盧森堡政府基本上採取開放民主的態 度，提供大眾公共辯論與交流的機會，2005年五月，盧森堡政府就曾應就此議題 邀請比利時、德國、法國語尼德蘭等國家代表共同會商此課題，透過共同協商避 免問題激化（Kollwelter, 2007），終究排外的極右派觀點在盧森堡並非主流。由 盧森堡的個案可知，加強本土語言教育與國家認同，並不必然會對國際化產生阻 礙，重要的是對於其他語言與各種國際交流應抱持開放與尊重態度，且在遭遇質 疑與反對之時，能採取寬容尊重，進行協商與溝通，則可減低阻礙，因此，推動 在地化教育或本土語言並不會成為全球化或國際化的絆腳石，而且能夠成為凝聚 國人認同與向心力的力量，一個具有凝聚力、共識與認同之社會，更能接納外來 文化，面對新挑戰。
二、外語教育之教學方式應加強以外語做為媒介之教學
盧森堡居民幾乎人人至少懂三種以上的語言，有些學者雖然指出三語教育系 統對於其他語系的移民可能造成學習不利，但就實務而言，移民學童學習會碰到 瓶頸者大多是已經到達青少年階段之後的移民，也就是心智發展已經接近成人的 移民比較容易面臨學習的困難。相較而言，從小就移居的兒童而言，反而比較容 易成功的學習到多種語言，幾乎該學童透過學校教育習得三種語言，又在家中學 習原母語，因此研究甚至顯示有些移民家庭背景的公民能夠熟習三種以上的語言
（Weber, 2009）。由盧森堡個案可知，成功的語言教育在於環境，而學校教育應 營造能夠自然運用外語的環境，我國教育中目前主要的外語是英文，但是根據美 國教育測驗服務社（Educational Testing Service, ETS）近年多益測驗全球考生成 績統計報告，我國表現在亞洲各國總是差強人意，2012年統計報告（ETS, 2013）
顯示2012年台灣考生平均分數539分，數年來總是落後於韓國中國考生表現。我 國英語教育一向把英語視為一種科目（subject），走出教室之後，學生就失去練 習與應用的機會，反觀盧森堡的多語教育，雖然在實施過程中，第二外語與第三 外語也曾經作為特定學科來學習，但是在其教育過程中，更重要的是把外語當作
學習的媒介（medium），讓外語的學習能夠接近母語的自然習得的方式，比較容 易自然而然獲得多元語言的溝通能力。長久以來，外語學習長期被視為一個特定 的科目，並未像盧森堡有進一步將外語作為學習媒介，我國教育過程中缺乏活用 外語的機會，學習過程中過分注重紙筆測驗與閱讀寫作，比較忽視溝通的聽說能 力，因此，我國的外語教育應加強營造以外語為媒介的學習環境，才比較可能促 進外語學習。
三、外語課程內容與教學方式彈性化
從國際程度相當高的盧森堡大學來看，可知課程架構的彈性相當重要，為了 容納來自不同語言背景的國際學生，學校提供多元語言媒介的課程，同一門課程 容許師生使用不同語言進行教學與評量，同時也為了廣納世界各國優秀教授，當 盧森堡大學從國外禮聘的教授不熟知盧森堡官方的三種語言，可同時搭配校內教 授共同開課或指導，提供師生多元的研究與教學機會，可彈性調整與充滿開放性 的課程設計與教學方式，是我國大專院校邁向國際化可以參考的方式之一。
四、教育國際化所推動之外語教育可加強英語之外的外國語言
歐洲各國幾乎都採取一種以上的官方語言教育政策（Hoffmann, 1998），而 在歐洲國家中具有傲人經濟實力的小國除盧森堡之外，還有瑞士，瑞士的官方 語言亦有四種，包括德語、法語、義大利語以及羅曼什語（Romansh），相較之 下，目前我國國際教育過程中所推動的外語教育仍以英語為主，儘管在國際交流 中所互動的夥伴學校國籍並不限於英語系國家，但不爭的事實是：目前我國中小 學的外語教育仍然絕大多數以英語為主，甚至許多大學院校除少數以外國語言學 習為主的科系之外，大部分大學院校學生所接觸的外語仍然是英語，因此，在透 過外語所進行的國際化不免受到語言所限，因此在各級教育中積極推動英語之外 的第二、第三外語教育應是教育國際化可努力的方向。
五、我國教育應加強鄰近各國之語言教育，以促進對鄰近國家之文 化理解
目前我國外語教育的盲點是過度傾向於以美式英語文化與美式英語教育為 主的西方文化教育，對於鄰近國家的認識以及外語的認識也大多受限於中日韓，
即使如此，如前述我國目前外語教育強烈偏向於美（英）語。然從盧森堡個案可 知，其鄰近德法國家的語言同時是盧森堡的官方語言，這並未妨礙盧森堡本國的 國族統一性，但盧森堡與鄰近德國和法國之間在各項國際交流反而更為暢通無 阻。反觀我島國受到海洋包圍，但一海之隔即有諸多東南亞鄰近國家如馬來群島 的汶萊、菲律賓、印尼、馬來西亞、新加坡以及其他位於中南半島的越南、泰、
緬、寮國、柬埔寨等等，一般國人對於東南亞之認識相當粗淺，大多停留在從東 南亞各國來的移工與跨國婚姻配偶所帶來的刻板印象，但缺乏對於這些國家文化 語言政經歷史等深度理解，國際教育中的外語教育以及其他文化的認識理解應加 強並納入各鄰國的語言文化內涵。
整體而言，官方與學界都同意：外語能力為邁向國際化的關鍵之一，如同盧 森堡國民所認知，小國寡民的盧森堡生存命脈與其他國家不可分離，因此他們極 力保持多語素養。要維繫良好的國際合作，語言溝通與文化交流是不可或缺的條 件，國民具備越多種外語能力，該國就擁有越多了解國際以及被國際了解與接納 的條件，培養國民優良外語能力——而且不僅限於英語能力——也是提升國民國 際化素養的重要關鍵，從盧森堡個案，吾人或許可發現提升我國國民多元外語教 育的契機。
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