日本師資培育機構認證制度之研究
摘 要
本研究透過系統性的文獻探討與文件分析法，依據所蒐集之資料進行 整合分析，掌握日本師資培育認證的實施程序，瞭解師資培育認證的實際運 作情況，以及其相關的背景脈絡，作為本實徵研究的重要依據，並期望達成 二個主要目的：
1.歸納出日本師資培育制度現況。
2.掌握日本師資培育認證的可能面向（相關法規、認證權責機關與成 員、軟硬體層面、認證的實施程序）。
於釐清上述目的之後，提出有參考價值的成果，期望有助於達到有益 於師資培育認證的實施程序之內涵，以及提升教師專業相關研究之參考資 料。
本研究主要的發現，日本在近年數次強化教師專業職能相關政策的改 革之中，要求教育行政從模式主義脫離，突破以往改革的思維方向與方法。
正從遵照事前規範限制型態的行政模式，進行轉換成事後救濟型的社會行政 改革。這也就是強化「認證期效更新」與檢核「自我責任評鑑」的改革，來 提高現有教師與未來師資職能的水準。教師將會被要求必須對於自己的專業 行為負責，無法過度依賴或期待國家的保護，教師專業能力將會真正進入被 檢驗的時代。
關鍵詞：認證制度、師資培育、教師專業、日本教育 梁忠銘
國立臺東大學教育學系教授
Abstract
The research contains a comprehensive analysis of Teacher Certification System in Japan through literature review and document analysis methods. The main idea of this study is to explore the implementation procedures of Teacher Certification System in Japan, in order to learn how it works and the background of Teacher Certification System in Japan. The goals of this study are as following:
1. To understand the current situation of Teacher Education System in Japan.
2. To analyze the procedure of Teacher Certification System in Japan (with regard to related laws and regulations; the responsibilities of members in certification authority;
books, instruments, equipment, space and budget of teacher certification system; teachers, curriculum and instruction in teacher certification system; implementation procedures of teacher certification system).
After clarifying the abovementioned goals, the research proposes some valuable conclusions that could enrich the content of Teacher Certification System, and provide some reference material about the related research into promoting teacher professionalism.
The main findings of this study are that the Japanese system is getting rid of the Marxist model of education administration to break the previous direction of reform and aims to strengthen teacher professionalism in Japan. Also, the administrative management has reformed from a restrictive mode before events to a remedial mode after events. In addition, the system is strengthening the functioning of Valid Certification Update System and the reform of self-responsibility for evaluation to enhance the standard of current and future professionalism of teachers. Hence, teachers will be required to be responsible for their own professional performance and they will not be able to rely on the protection of the government. In a word, the professionalism of teachers will truly enter the era of testing.
Keywords:certification system, teacher education, teacher professionalism, Japanese education
Chung-Ming Liang
Professor, Department of Education, National Taitung University
The Research of Teacher Certification System in Japan
壹、前言
日本近十年之中的師資培育機構變革之過程中，很明顯的與國家社會 發展與學校教育制度變革有直接的相關。教師更是學校教育最基本的執行 者，扮演關鍵性的角色，此種關聯性突顯出其中師資培育機構與課程認證
（本論文所謂「認證」，乃日文「認定」，指國家認證許可其資格之意，
在使用上法規用與本文使用「認定」，其他則使用「認證」）的重要性，
關係著師資培育機構的良否。
日本第二次世界大戰以後的師資培育理念與課程規劃採取「大學培育 師資」及「開放制師資培育」的原則，至今不變（文部科學省，2005）。
同時依據教職員免許（教師資格證照）法，教育大學或學院基於傳統的師 範教育特色，培育幼、小、中、高學校所需的教師資格；一般大學在開放 制的原則之下，規劃各種師資培育所需之課程，經過認證許可之後開設教 師養成之課程（日本教師教育學會，2008）。並依據兩個原則，規劃出 兩種的教師培育方式。前者可稱之為為「直接養成」方式，就是設置以教 師養成為目的之教育大學或教育學院。後者可稱之為「間接養成」方式，
即所謂開放式的教師培育方式，就是將各種取得教師資格所需的條件（學 分）公佈，任何高等教育機構，只要有足夠的師資，經過相關的委員會認 證許可之後，開設足夠的教師資格學分供學生選擇，學生可依自己的意願 取得所需的學分，並經由地方的教育委員會認證之後取得教師資格（皇晃 之、若井彌一，1996）。
因此，本研究所謂的「師資培育認證」面向，可分三個部份。一為籌 設師資培育課程的認證過程；一為師資培育課程成立之後的評鑑認證；以 及評鑑機構如何取得認證資格。本論限於篇幅，主要的論述著重於「籌設 師資培育課程的認證過程」。也就是針對教師培育的養成教育階段（教職 職前教育），高等教育機構其設置「師資培育課程」的認證內涵與過程。
同時，論及日本師資培育制度的發展情況，期使本論能夠更了解日本師資 培育的整體輪廓。
整合分析。掌握日本師資培育認證的實施程序，瞭解師資培育認證的 實際運作情況，以及其相關的背景脈絡，作為本實徵研究的重要依據。本 研究期望達成二個主要目的：
1.歸納出日本師資培育制度現況。
2.掌握日本師資培育認證的可能面向（相關法規、認證權責機關與成 員、軟硬體層面、認證的實施程序等）。
在達成上述目的之後，本研究提出有參考價值的成果，期望有助於達 到有益於師資培育認證的實施程序之內涵，以及提升教師專業相關研究之 參考資料。
貳、日本師資培育概況
一、師資培育機構概況
2008年為止日本國內700多所國公私立大學之中，有93.9％的國立大 學、63.0％的公立大學、80.0％的私立大學設有教員免許（教師資格）課程
（參照表1）。另外在短期大學與研究所及通訊函授暨養成機關亦可取得教 師資格【註1：國立大學為國家政府所設立，為日本文部科學省所管轄。公 立大學為地方政府所設立，為地方政府首長所管轄。】。
如表1所示，日本的大學近八成設置有某種的教師資格課程。1990年 代以後教師需求飽和，教育大學也可選擇「零證照課程」（不必修教師資 格所需學分和參加教育實習）的畢業方式。1987年以後陸續成立，稱為
「新課程」，目前除了上越、兵庫、鳴門等新構想的教育大學與群馬大學 以外，其餘的教育大學或學院均設有「零證照課程」。同時因為「零證照 課程」的成立，於1998年至2001年的3年之間，教師養成的學生總名額從 15000人削減至10000人（江川玟成編著，2005）。
二、師資培育相關變革
近年為達提升教師資質，教育主管機構文部科學省，從2005年度已開 始進行「提高教員資質養成推進計劃（教員養成GP： Good Practice）」，
獎勵對已經通過認證教員免許（資格）課程的大學、研究所，提出提升
區分 大學數
有認證課 程大學數
（％）
免教師資格種類別認證課程大學數
小學 中學 高中 幼稚園 養護 營養 特別支援 學校教育
大學
國立 82 77 (93.9％) 50 70 77 49 24 5 51 公立 73 46 (63.0％) 2 33 41 3 13 13 2 私立 574 459 (80.0％) 118 339 438 150 60 92 52
計 729 582 (79.8％) 170 442 556 202 97 110 105
短期大學
國立 0 0 (0.0％) 0 0 0 0 0 0
公立 24 13 (54.2％) 0 8 7 1 5 0 私立 361 264 (73.1％) 33 111 224 22 70 1 計 385 277 (71.9％) 33 119 231 23 75 1 合計 1,114 859 (77.1％) 203 561 556 433 120 185 106
研究所
國立 85 80 (94.1％) 52 74 80 50 27 4 52 公立 65 33 (50.8％) 1 29 32 1 4 5 0 私立 447 310 (69.4％) 40 258 294 45 16 16 5 計 597 423 (70.9％) 93 361 409 96 47 25 57
專攻科
國立 25 22 (88.0％) 0 0 1 0 0 0 20 公立 2 1 (50.0％) 1 0 0 0 0 0 0 私立 40 29 (72.5％) 3 22 26 3 1 0 0 計 67 52 (77.6％) 4 22 27 3 1 0 20
短期大學 專攻科
國立 0 0 (0.0％) 0 0 0 0 0 0
公立 9 1 (11.1％) 0 0 1 0 0 0
私立 142 30 (21.1％) 4 7 23 2 0 0 計 151 31 (20.5％) 4 7 24 2 0 0
養成機關
國立 7 7 0 0 0 6 0 1
公立 4 5 0 0 1 3 0 0
私立 43 43 2 0 36 1 7 0
計 54 55 2 0 37 10 7 1
表1 教師培育資格課程認證大學數單位：校/% (2008年5月1日現在)
「有特色且優質的教師培育方案」，每年度獎勵約為30件。2005學年度的 預算為五億五千萬日圓，2006學年度更提高獎勵預算為九億兩千五百萬日 圓。
此外，從近年來日本文部科學省所屬之諮詢機構，持續公佈諮詢報告 書可以看出其積極改善師資培育的決心（參見表2）。在數次的提升教師素 質能力的諮詢報告書之中，特別的是數度提及教師「免許制度」的問題，
表2 近年日本提升教師素質提升相關之諮詢報告
資料來源：依據文部科學省網頁（2010）資料作成
日 期 名 稱
2010年6月3日 有關透過整體教職生活的資質能力総合的提升方法策略 2008年12月24日 2009年度有關『教員採用等改善採取相關措施事例』之交付 2008年7月10日 有關教員採用等不正行為的防止
2007年12月25日 社會總點檢教育再生～學校、家庭、地域、企業、團体、媒體、行政成為一体，為了所 有兒童的公教育再生～
2007年6月1日 社會總點檢教育再生～為了更進一歩朝向公教育再生與教育新時代基本盤面的再構築～。
（報告）
2007年3月29日 有關今後教員給與的方案（答申）
2007年1月24日 社會總點檢教育再生～往公教育再生的第一～（報告）
2006年7月11日 有關今後教師養成・免許制度的方案（答申）
2006年3月31日 有關「規制改革・民間開放推進相關第2次答申」之中教員採用、教員評價等相係運用上 的設計及留意点
2005年12月8日 有關今後教師養成・免許制度的方案（中間報告）
2005年10月26日 創造新時代的義務教育（答申）
2005年4月22日 有關特殊教育免許總合化（報告）
2004年10月20日 有關今後教師養成・免許制度的方案（諮問）
2004年1月9日 有關營養教論的養成・免許制度方案（報告）
2002年2月21日 有關今後教師免許制度方案（答申）
2001年11月22日 有關今後國立教員養成系大學學部方案－有國立教員養成系大學學部相關懇談會－（高 等教育局專門教育課）
1999年12月10日 有關養成與採用・研習之間的連携圓滑化 (第３次答申)
1998年10月29日 有關積極的活用修士課程之教師養成方案－現職教師再教育的推進－ (教育職員養成審 議會（第２次答申）)
1998年6月23日 有關積極的活用修士課程之教師養成方案－現職教師再教育的推進 (教育職員養成審議 會大學院等特別委員會中間報告)
1997年7月 有關迎向新時代教師養成改善方策 (教育職員養成審議會・第１次答申) 1987年12月18日 有關教師資質能力提升方策
也就是教師資格相關的問題。
在這數次的諮詢答申書中提出如：教員免許（資格）制度的加強改 善、教師研修休業（留職停薪）制度創設、活用衛星通信來充實教員研 修、新手教師研習的改善、社會人士與地域人材的學校活用、教員養成採 用方法與研修連携的圓滑化等，具體的師資培育與進修政策改革的方向與 方法。
其中值得注意的是2006年7月，由中央教育審議會提出《有關今後教員 養成免許制度（答申）》的諮詢報告書，提及「關於大學的教職課程（師 資培育課程），從專門的見解進行後續評鑑，認為有問題的情況，有必 要思考建立一種機制，來提出改善勸告或者取消認證合格等措置的可能機 制」。
為提升教職課程的教育水準提升，各大學必須持續的自我評鑑檢測，
並有必要促進校外學者對於評鑑結果的檢證。
有關教職課程認證的審查，對於教員養成理念或教職課程設置的宗 旨等都列為審查對象是其必要性。據此，日後認證教職課程，應更加強實 地視察和充實課程認證委員會的體制。此處的「認證」可以說是所謂「認 證」，是指一個機構或學程滿足了一組參照標準，這組參照標準乃是透過 國家層級或國際層級來加以界定。評委1論述：本論文所謂「認證」，乃日 文「認證」，指國家認證許可其資格之意
同時，在此次的諮詢報告書中，亦具體的提及「教職課程認定審和 事後評鑑機能的充實」三大建議方案：
第一、今後，課程認證大學的教職課程是否切實依照法令或審查基 準做適切的營運，必須定期的視察，對於促進改善機制的整備是重要且必 要。更具體的指出對於已經通過「課程認證大學」，對於其教育課程容 和師資組成，必須定期的提出報告，並基於所提出的報告，依據專門的見 解實行事後評鑑。評鑑結果如果被認為有問題，將會提出改善勸告，倘若 未能明顯看出可改善之處，則有必要制定其「教職課程」認證措置的機 制。
第二、各大學應持續的自己檢測、評鑑，其結果有必要經由校外者
（家長、學校現場、地方教育行政單位）來加強驗證，以提升「教職課程 的教育水準」。大學應該積極的採納教師的聘用單位的「教育委員會」和
「學校」單位的意見來提高其客觀性、實效性的評鑑。
第三、為提升教職課程的品質，有必要充實認證教職課程的機關審 查。具體而言，今後對於大學教員養成的理念或設置教職課程的宗旨，責 任的指導編制等列為審查的對象。另外，也應確認包含教職相關的科目，
是否連貫為一個體系。例如提出適當授課講義的概要。關於認證後的教職 課程品質的維持與提升，目前，教員養成部會之下設置課程認證委員會，
實施實地訪視也具有深遠的意義。因此，建議今後有必要充實課程認證委 員會，加強對於師資培育機構的認證制度體制。
三、師資培育機構整合編併
日本的師資培育制度與我國相似，其自1947年實施師資培育開放制，
1980年代末開始，持續十數年間教師聘用的人數，呈現大規模減少（山崎 博敏，2003），直接的原因當然是少子化的持續進行，使得教育大學(學 部)畢業生的教師就職正取率無法提升（2002年為12％）。以往的對策，
是將學生核定名額的一部分轉移至新課程（例如前文言及的零免許制度 和1998年度開始於2000年度為止的3年之間，削減入學核定名額5000人，
迄2001年３月為止約減少證照取得達全部的40％）。因此2001年11月22 日，發表〈有關國立大學的再編、統合的基本思考方案〉，督促各大學進 行檢討，提出具體的意見。同時主導「國立教員養成系大學學部的方案懇 談會」，公佈《有關今後國立的教員養成系大學學部的方案（報告）》。
具體的提出徹底實施大學重點化，推行大學再編統整的提案，並從2003年 度開始，從可能實施的大學（學部）開始逐漸的實施改革。也就是說日本 高等教育發展方針，直接明確指示教育大學（學部）的發展，為使組織的 活性化（八尾坂修，2006），將進行跨校與地區性的統整合併。2002年 開始運作至今，國立大學整合編併了13組27大學所大學（文部科學省，
2005）。整併成功的主要因素是以異質互補、同一區域的大學為主，成 功的案例例如筑波大學與圖書館情報大學的整合。但是，以「教員養成大 學、學部」的整合存廢為主軸的大學整合編併，在各地已經出現難題。因 此，直至目前日本國立大學教育學部的再編、統合，實際上無法很順利的 進行。特別是從2001年開始，日本各縣的教師需求有明顯的增加，甄試比 率也都有明顯的升高（清水一彥，2006），整合編併陷入停滯不前的現 況。
1947年以後日本政府的師資培育方針，乃在各都道府縣至少設有一 所以培育師資為主的教育大學或學院（文部科學省，2000），國立大學擔 負有師資培育的責任。一般來說，學校規模與都市規模的大小有很大的關 係，人口少的縣市其國立大學的規模大多屬於小規模，學院的組成也大部 分在三個以下。以2008學年度的資料，日本有82所國立大學之中，以師資 培育為主的學院而言，11所獨立的教育大學，35所綜合大學，4所新構想教 育大學 ，6所舊帝國大學系統，共有56所國立大學設有教育相關學院，另
外還有21個設有教育學程的大學。整體上有93.9％的國立大學設有師資培 育課程。此外，公立大學有73所，設有教育學程的有46所（即63.0％的公 立大學設有師資培育課程）。私立大學有574所，設有教育學程的有459所
（即80.0％的私立大學設有師資培育課程）。
在畢業生的就業情形(正式教師的採用率)也類似。以2009年度來說，
參加公立各級學校教師甄試的有158847人，合格採用的人數為25879人，競 爭倍率約6.1倍（16％）（日本文部科學省網站，2010）。
因為透過整合編併的模式，並無法保證能夠創造出具有強力優質的教 師養成機構。甚至可以說最後的結果，有可能使得公教育體系失去教育機 會均等與中立性的機制，產生重大的缺陷和衍生更多的問題。主要的原因 之一是教育改革目標模糊不清、模稜兩可，缺乏具體方案；加上缺乏經濟 支援、公共資源與缺乏創新觀念；還有就是無論何種的整併方式，均無法 提出具有說服力且具體的正面效應，也沒有全盤的考慮到如何維持教師進 修，課程開發等教育整體及教師養成機構制度的完整性等問題的解決方案
（臼井嘉一，2002；遠藤孝夫、福島裕敏，2007）。
此外，政府在追求高等教育學術卓越與研究發展之時，校內與跨校 際的整合編併之方式，似乎不失是一種直接、迅速且有效的方法。但是，
整合編併後失去師資培育為主的地區，該地區的教師與教育學部之間的合 作、協力的關係，也隨即變的遙遠而不安定，必然受到嚴重的負面影響。
因此，跨校整合編併的結果可使「學院活化」，也就是期望在合併後的新 教育學部，能具有更完整的師資與課程。但對於「地區貢獻」卻無所助 益，同時將使「開放制」與「地區均衡」的教員養成制度受到限制，進而 陷入兩難的困境，日本學者森部英生（2002）與前福島大學校長臼井嘉一
（2002）也提出相同的看法。因此要能達成「卓越化」、「多元化」以因 應國際化競爭，完成「效能」、「經濟」最適當規模的要求與因應社會發 展所需，不可能只是從「制度」與「機制」的方面改革即可完成，也絕對 不是學校之間的「整合編併」即可解決的問題。 如何凝聚校內外教職員與 地方人士的共識的同時，思考新時代的發展方向，進行教師資質與認知的 教育改革，甚為重要。
值得注意的是，2004年４月日本文部科學省導入「認證評鑑制度」，
要求所有的大學、短期大學、高等專門學校接受文部科學大臣所認證的評 鑑機關【獨立行政法人大學評鑑、學位授與機構（National Institution for Academic Degrees and University Evaluation：NIAD-UE）】評鑑的義務。日 本政府期望透過建構第三者評鑑機構的客觀公正的評鑑，維持大學教育品 質的提升與提升（中央教育審議會，2005），並促使加速國立大學整合編 併的時程。認證與評鑑的政策勢必影響未來師資培育機構的發展。故此，
發展客觀公正的認證與評鑑機制以作為共識與認知的基礎基準，可能是關 係到未來成功與否的重點，值得認真的思考。整體發展趨勢來看，日本與 台灣在現況與政策上，有類似的情形顯現。
表3 教師資格證書（免許狀）種類、學歷與學分相關表
資料來源：依據市川須美子、浦野東洋一、小野田正利、中島哲彥、成島隆等編（2009）
。教育小六法： 教育職員免許法。別表1做成。
參、日本師資培育認證政策相關法令
日本教師資格的取得，是依據「教育職員免許法」（1954年10月27 日文部省令第26號；最新修定：2006年08月07日文部科學省令第31號）、
「教育職員免許法及教育職員免許法施行規則」、「教育免許課程認證審 查營運內規」、「教育免許課程認證大學實地視察規程」，實施教師免許
（教師資格證明書）主義。其種類、學歷與所需學分如表3所示。
免許 種類
普通免許狀 專門教育科目的最低學分數
特別免許狀 臨時免許狀 種類 基礎資格 教科 教職 教科或
教職 特殊 教育
名稱 區分
（所需 學歷）
小學
專修（碩士）
一種（學士）
二種（準學士）
8 8 4
41 41 31
34 10
2
＊（高中、教育 檢定合格者，不 違反教師職員法 第2章第5條者）
＊除中等教育學 校以外，授予科 別種類助教諭的 教師資格證
除中等教育學 校以外，授予 科別種類助教 諭的教師資格 證。但是高等 學校的臨時免 許狀須具備準 學士學位及文 部科學大臣認 證之準學士學 位相同之同 等學歷。
中學
專修（碩士）
一種（學士）
二種（準學士）
20 20 10
31 31 21
32 8 4 高中 專修（碩士）
一種（學士
20 20
23 23
40 16
盲聾養 護學校
專修
（碩士或普通免許）
一種
（碩士或普通免許）
二種（普通免許）
47 23 13
幼稚園
專修（碩士）
一種（學士）
二種（準學士
4 6 4
35 35 27
36 10
備註 1998年「教育職員免許法」改正案，減少「教科」的最低學分，增加「教科或教職」的最低學分。
2000學年度以後入學者適用。
將表3日本教師資格證書（免許狀）的種類，依據我國的概念可歸納如 表4：
表4 日本教師證書種類
資料來源：李隆盛(2008）
種類 任用時職稱 效期 授與對象
普通證書
(一般教師) 教諭 終身 修畢大學師資培育課程者（教育職員免許法第2章）
特別證書
(專業教師) 講師 各教育委員 會認證
通過教育職員檢定者（教育職員免許法第2章第5、
9條）
臨時證書
(代課教師) 助教諭或講師 3-6年 只有發行的縣才具有效力（教育職員免許法第5條、
負責）
依據「教育職員免許法」規定，教師培育採行開放的教師養成方式，
只要在高等教育機關或於研究所修滿教育職員免許法所定的學分（包括 教育實習），經過各地方（縣）教育委員會的認可，即可取得教師免許狀
（教師資格證明書）。
日本的師資培育程序如圖1所示，有意擔任教師者須在大學接受職前訓 練（含2-6週實習；各縣市教育委員會規定不盡相同），師資培育機構大都 同時培育中小學教師，小學教師須具多學科教學能力，中等學校教師須具 分科教學能力。準教師畢業取得教師證書須通過甄試才能進入學校任教。
教師證書由各都道府縣教育委員會發給，除分為幼稚園、小學、初中、高 中、養 護、盲校、聾校、養護學校等八類（參照圖1）。第一年初任教師 授課鐘點較少，但須參加約60小時校內、30小時校外和五天四夜以上的研 修(induction training)。教師自認和被認為受僱於教育委員會，而非個別學 校，所以日本的學校教師有輪調制(李隆盛，2008）。
小學教師為包班制，所以小學教師的資格不分科別。中學與高中的 教師資格，則是依據各教科別所需的基本學分，授予「教科」教師資格，
中學（國中）教師資格種類有國語、社會、數學、理科、音樂、美術、保 健體育、保健、技術、家庭、職業（職業指導、職業實習【農業、工業、
商業、水產、商船之一的實習】）、外國語（英、德、法、其他的外國語 等）、宗教。高中的科別較中學更多，如看護、看護實習、家庭、家庭實 習、資訊、資訊實習等。
日本中小學教師在其生涯的發展（職務的晉昇）過程，與免許狀（教 師資格證照）的種類雖然沒有絕對的直接關係，但是有密切的關係。根據 學校教育法施行規則第8條所規定，「校長」需具有「專修免許狀」或者是
「一種免許狀」教諭的資格，換言之在學歷上需要具有碩士學歷或者是大 學學歷的教師，但是高等學校及中等教育學校的校長，需要具有「專修免 許狀」或5年以上特別的教育經驗，或10年以上一般的教育資歷者，才有 參加選考的資格。另外，「教頭」所需資格比照校長職，「校長」與「教 頭」屬行政職務，有行政加給。「教諭」（一般的教師）只須「一種免許 狀」，「助教諭」只要求具有「二種免許狀」。「講師」為短期兼任，只 需要臨時免許狀或特別免許狀。臨時免許狀或特別免許狀的制度，是為了 廣泛的任用社會各行各業的傑出人才，在1988年開始實施（筑波國際教育
圖1.日本師資培育程序
資料來源：依據李隆盛(2008)資料修定 教育大學
師 資 培 育 課 程 一般大學
教師證書
二種證書 (適用於幼稚園、
小學、初中) 一種證書 (適用於幼稚園、
小學、初中、高中）
專修證書 (適用於幼稚園、
小學、初中、高中）
教師甄試
任教及 參加初 任教師 研修
研究會，1998），其具體教學的內容包括、漆器、藍染、和太鼓（日本大 鼓）、茶道、花道、有氧舞蹈、點字、手語、陶藝、柔道、劍道、箏曲等 特殊技能專長之科目等（文部省，1998）。
日本的教師依據學校教育法與學校教育法施行規則之法規所示，依其 職務內容的不同區分成，「校長」掌管校務，監督所屬職員；「教頭」協 助校長，整理校務，掌管學童的教育；「教務主任」接受校長的監督，有 關教務事項的連絡、調整、指導、助言；「學年主任」接受校長的監督，
學年的教育活動的連絡、調整、指導、助言，以上均屬行政職務。此外有
「教諭」掌管學童的教育，屬一般的教師，「養護教諭」掌管學童的養 護，為特殊教育的教師（筑波國際教育研究會編，1998）。
另外，依據教育職員免許法第9條之2，僅有「二種免許狀」的教師，
有努力取得一種免許狀資格義務，為了使其可取得一種免許狀所需要的學 分，或者是只有「普通免許狀」卻擔任各種特殊教育的教師，有使其可取 得 盲學校，聾學校或者是養護學校的特殊教科教諭免許狀努力的必要。另 外，為使養護助教諭和養護職員能取得正規的資格，實施「免許法認證」
的講習。都道府縣指定都市的教育委員會，可依據教育職員免許法施行規 則第五章之二的規定，開設有關課程的講習，並可獲得文部科學省補助若 干的經費。
肆、師資培育認證權責機關與成員
日本之「師資培育認證」可分三個部份。第一部份為籌設師資培育課 程的認證過程；第二部份為師資培育課程成立之後的評鑑認證。第三部份 為評鑑機構如何取得認證資格。第三部份評鑑機構取得認證的資格，通常 是由中央組成相關專門委員會來評估認證其資格。目前取得第三部份評鑑 機構取得認證的機構，會因其領域不同而會有不同的認證領域。如表5所 示，最多認證資格取得領域為「財團法人大學基準協會」、「獨立行政法 人大學評價、學位授與機構」和「財團法人日本高等教育評價機構」三個
法人機構。
表5 高等教育領域認證評價機關一（2010年3月31日現在）
資料來源：日本文部科學省網站（2010）
被認證機領域 認證機構
大學
財團法人大學基準協會（2004年8月31日認證）
獨立行政法人大學評價學位授與機構（2005年1月14日認證）
財團法人日本高等教育評價機構（2005年7月12日認證）
短期大學 財團法人短期大學基準協會（2005年1月14日認證）
獨立行政法人大學評價學位授與機構（2005年1月14日認證）
財團法人大學基準協會（2007年1月25日認證）
財團法人日本高等教育評價機構（2009年9月4日認證）
高等專門學校 獨立行政法人大學評價學位授與機構（2005年7月12日認證）
法科大學院
財團法人日弁連法務研究財團（2004年8月31日認證）
獨立行政法人大學評價學位授與機構（2005年1月14日認證）
財團法人大學基準協會（平成19年2月16日認證）
經營（經營學、經營管 理、國際經營、會計技 術經營）
特定非營利活動法人ABEST21（2007年10月12日認證）
財團法人大學基準協會（2008年4月8日認證）
會計 特定非營利活動法人國際會計教育協會（2007年10月12日認證）
助產 特定非營利活動法人日本助評價機構（2008年4月8日認證）
臨床心理 財團法人日本臨床心理士資格認證協會（2009年9月4日認證）
公共政策 財團法人大學基準協會（2010年3月31日認證）
時尚‧經理 財團法人日本高等教育評價機構（2010年3月31日認證）
教職大學院、學校教育 教員養成評價機構（2010年3月31日認證）
情報、創造技術、組裝
技術、原子力 一般社團法人日本技術者教育認定機構（2010年3月31日認證）
第二部份的師資培育課程成立之後的評鑑認證，由第二部份的評鑑機 構進行認證（與評鑑是同樣概念），通常是由受認證(評鑑)單位自行選擇表 5內的合格評鑑機構進行認證。
第一部份的認證即為第一部份為籌設師資培育課程的認證過程，也就 是各高等教育機構，要成立(設置)各種免許（教師資格）的課程（師資培 育課程）的認證乃依據日本文部科學省所訂定『大學要取得教員免許狀授
予所要資格的課程認定申請書之手引』，所需提出申請書的內容表單如表6 所列。備妥申請的相關資料之後，提交「初等中等教育分科會教員養成部 會」進行審核。
表6 提出表單樣式（樣式第1號～樣式第9號）
資料來源：日本文部科學省網站（2010）
申請大學經由日本文部科學省的中央教育審議會所屬「初等中等教育 分科會教員養成部會」進行審核。該部會主要職責為（1）教育職員養成與 維持資質提升相關重要事項的調查審議。（2）依據教育職員免許法（昭和 24年法律第147號）的規定，處理中央教育審議會權限所屬事項。該委員會 的組織構成包含：委員7名、臨時委員10名、專門委員27名，共有44名成 員（其中含特殊領域2名、專門委員9名、營養教諭專門委員7名），一般來 說經常會議的委員數為約30名（日本文部科學省網頁，2009）。（參考表 7）。
式第1號 申請書
式第2-1號 一種‧二種免許
式第2-2號 專修免許狀
式第2-3號 短期大學專攻科（概要）
式第2-4號 教職特別課程（概要）
式第2-5號 課程綱要（教科相關科目（例））
式第2-6號 課程綱要（教職相關科目（例））
式第2-7號 課程綱要（教職實踐演習）
式第3號 學部‧學科等別教員組織表
式第4-1號 教員個人相關書類（職務調書）
式第4-2號 教員個人相關書類（履書）
式第4-3號 教員個人相關書類（教育研究業績書）
式第5號 教育實習實施計画
式第6號 履修体制相關書類
式第7號 施設‧設備相關書類
式第8-1號 理念‧設置趣旨等相關書類
式第8-2號 教育課程運營相關組織及架構
式第8-3號 教育課程履修模式
表7 教員養成部會委員名單（2008現在；34名◎：部會長○：副部會長）
資來來源：依據日本文部科學省網頁（2009）資料作成
性質名稱 姓氏 所屬機構
委員 赤田 英博 社團法人日本 PTA 全國協議會會長 安彦 忠彦 早稻田大學教育學部教授
安西 祐一 郎
慶応義塾長
◎ 梶田 叡一 兵庫教育大學長 郷 道子 御茶水女子大學長
角田 元良 聖徳大學人文學部教授・附屬小學校長
中嶋 嶺雄 國際教養大學理事長・學長，亞洲太平洋大學交流機構（UMAP）國際事務 総長
○ 中村 正彦 東京都教育委員會教育長 臨時委員 石原 多賀
子 石川県金沢市教育委員會教育長 大橋 久芳 東京都台東區立忍岡中學校長 小原 芳明 玉川大學長
門川 大作 京都府京都市教育委員會教育長 河邉 貴子 聖心女子大學助教授
甲田 充彦 東京都教職員研修中心授業力提升課教授 佐々木 正
峰 獨立行政法人國立科學博物館長 高倉 翔 明海大學長
田村 哲夫 學校法人涉谷教育學園理事長，涉谷幕張中學・高等學校長 渡久山 長
輝 財團法人全國退職教職員生きがい支援協會理事長 永井 順國 女子美術大學藝術學部教授
西嶋 美那 子
横河人本價值株式會社 人財開發諮詢顧問
野村 新 大分大學名譽教授，九州營養福祉大學教授 平出 彦仁 中部大學人文學部特任教授
北條 泰雅 學校法人港都幼稚園理事長 宮崎 英憲 東洋大學文學部教授 横須賀 薫 宮城教育大學長 専門委員 天笠 茂 千葉大學教育學部教授
大南 英明 帝京大學文學部教授
小川 正人 東京大學大學院教育學研究科教授 川並 弘昭 學校法人東京聖徳學園理事長 八尾坂 修 九州大學大學院人間環境學研究院教授 山極 隆 玉川大學學術研究所教授
山崎 準二 静岡大學教育學部教授 鷲山 恭彦 東京學藝大學長 渡邊 三枝
子
筑波大學特任教授
從表7可知，委員包括國公私立的大學校長、教授；幼稚園、小學、
中學校長或理事長； PTA會長、行政官僚、財經界專才和博物館館長等。
在委員當中，推選出擔任屬於「教員養成部會」的常設部會「課程認證委 員會」委員，專責審議「教職課程（師資培育課程）」的相關事項。主要 審查（1）大學申請認證教員免許狀（教師證）授與所要資格的相關事項。
（2）接受課程認證的大學之實地視察相關事項。（3）大學認證課程水準 的維持及提升等相關事項（文部科學省，2009）。
伍、師資培育認證的軟硬體層面
一、軟體層面
日本在師資培育認證之中，教師、課程與教學的標準是依據「教育職 員免許法」（1954年10月27日文部省令第26號；最新修定：2006年08月07 日文部科學省令第31號）所訂定的「教員免許課程認定審查基準（2001年7 月19日決定）」、「教職課程認定基準」（2001年7月19日教員養成部會決 定）。對於提出課程認證的學科、教師的配置（教師組織：專兼任各種教 師）、所需要的教師人數（例如小學學程最少5人、幼稚園學程最少3人）
等，同時依據「教員免許課程認證審查營運內規」，進行認證評鑑（文部 科學省，2006a）。對於認定課程的授課科目的担任教師的學歷、學位、資 格、教育或者研究上業績、實際的經驗及職務上的經歷，加以審核是否有 此能力擔任該學科之能力。公私立學校向文部科學大臣提出申請，文部科 學大臣委由「中央教育審議會（教員養成部會小組）」審查諮詢，中央教 育審議會再託付「師資培育課程認證委員會」審議認證，該委員會再向中 央教育審議會提出結果報告，由其將結果報告向文部科學大臣答覆（日本 文部科學省網頁，2009）。
二、硬體層面
日本在師資培育認證的硬體層面的資料較為缺乏，主要是在其「教員 免許課程認證審查基準（2001年7月19日決定）」，有關圖儀、設備與空 間等相關規定，依據「免許課程認定大學實地視察規程」，經由「實地視 察」的評鑑結果後決定。
實地視察主要為「教員養成部會」及「課程認定委員會」所屬委員，
並依據文部科學省組織規則第34条相關規定之視學委員所組成（有教職課 程相關專家委員2名以上）進行實地視察。同時有文部科學省負責業務官僚 同行。必要時該大學的所在都道府及市區町村的教育委員會也可參加實 地的視察。針對以下各項進行查核訪視：
1、對於教員養成之理念、設置的宗旨。
2、教育課程及選修方法。
3、教員組織。
4、施設、設備（含圖書）。
5、教育實習的實施計畫、教育實習校等。
6、學生規則。
7、學生未來就職的輔導措施。
實地視察確認是否符合「教職課程認定基準」及「教職課程認定審查 的確認事項」，該大學是否符合必要相關法令的基準和適切的教職課程水 準（日本文部科學省網頁，2011）。
陸、師資培育認證的實施程序與相關措施
一. 師資培育認證的實施程序
新設的課程認證程序可分為兩大部份。一部份是書類的審查。另一部 分是實地視察。
（一）書類的審查
日本的教師培育組織的認證，乃是依據「教育職員免許法」實施教師
免許（教師資格證明書）主義。依據該法現行的教師培育方式大致上可分 為兩種方式，一為直接養成方式。就是設置以教師養成為目的之教育大學 或教育學院（江川玟成編著，2005）。二為間接養成方式，就是將各種取 得教師資格所需的條件（學分）公佈，任何高等教育機構，只要有足夠的 師資，開設足夠的教師資格學分，通過文部科學「課程認證委員會」的審 查認證，即可開設師資培育課程供學生選擇，學生可依自己的意願取得所 需的學分之後，經由地方的教育委員會認證之後取得教師資格【免許狀】
（皇晃之、若井彌一，1996）。日本申請師資培育課程認證之認證程序如 表8 (日本文部科學省網頁，2010)：
1.申請認證師資培育教科、學校種類的決定。
2.申請程序（審查基準等）的確認。
3.申請書案的製成。
4.申請書案事前諮詢商談（通常為5月～8月）。
5.提出申請書。
6.申請書的審查：申請書樣式等是否齊全再確認、課程認證委員會進 行審查（每年冬季）。
7.認證結果的通知。
表8 課程認證申請認證相關程序
步驟 程序內容 備註
1 申請認證師資培育教科、
學校種類的決定 依據免許教科‧學校種、審查基準不同、充分的確認！
2 申請程序（審查基準等）
的確認 是否適合申請學科基準，檢討包含學科等事項
3 申請書案的製成 有關教員和課程、盡可能具体的記載！
4 申請書案事前諮詢商談
（通常為4月～6月）
請事前預約的同時，準備學則、履修規定、課程大綱等相關 資料持參！
5 申請書的提出 如無特別事態、每年夏季左右進行。將必要書類記入事項確 認無漏列之後提出！
6 申請書的審 確認申請書樣式是否完備齊全，課程認證委員會進行審查
（每年秋～冬左右）。
7 認證結果的通知 經過課程認證委員會的審查、中央教育審議會答申之後、發 出認證通知單。
（二）教員免許課程認證大學實地視察
實地視察業務是由中央教育審議會初等中等教育分科會教員養成部會 負責。其目的是依據教員免許課程認證大學實地視察規程（平成2001年7月 19日教員養成部會決定），教員的免許狀授與所要資格取得所需大學的課 程（以下「教職課程」簡稱）的認證接受之大學、維持認證之時的課程之 水準、確認努力提升。
實地視察的重點如下：
1.全体的事項（對於大學的教員養成全般的狀況）
2.個別的事項（每項具体的評價、指摘‧指導等）
（1）對於教員養成理念、設置的宗趣等狀況。
（2）教育課程（教職有關科目等）、履修方法及課程大綱狀況。
（3）教育實習的狀況。
（4）學校現場体驗‧學校志工活動等相關措施狀況。
（5）教職指導及其指導体制狀況。
（6）教員養成課程委員會等全學校組織的狀況。
（7）施設、設備（包含圖書）的狀況。
3.總括的事項（指導概要）
二、相關措施
日本在2000年教育改革國民會議，所提出的最終報告書之中提及「教 師免許（資格）更新」的檢討。2004年10月中山文部科學大臣在中央教育 審議會（中教審）之中，更具體的提出「有關今後教師養成、免許制度方 案」的諮問，要求檢討「專門職大學院教師養成的方案」與「導入教師免 許（證照）更新制」，積極的討論「教師免許更新制」與其制度導入的可 否（文部科學省，2004a；2004b；菱村幸彥，2006）。具體的檢討，1.導
資料來源：日本文部省網站（2010）
備註：詳細內容參閱「大學的教員免許狀授與所要資格取得課程認定申請指引（2008年度 改訂版）」。
入教師證照更新制的意義，2.教師證照的授與機制、更新手續等教師證照 更新制具體的制度設計，3.充分掌握教職課程選修狀況判斷教師證照授與 的方案，4.學部階段教職課程的改善充實的方案，5.教職課程認證相關之審 查的修定，6.教師證照種類的方案，7.教師證照與教師待遇之間的關係（窪 田真二，2007；清水俊彥，2007）。
據此，中央教育審議會於2005年12月8日，公佈的諮詢報告書《有關今 後教員養成免許制度方案（中間報告）》，提出教師資格有効期限一律10 年的方針來檢討。
依據2005年12月8日文部科學省中央教育審議會，公佈的諮詢報告書
《有關今後教員養成免許制度方案（中間報告）》，提出教師資格更新相 關事項的具體事項與主要內容規納如表9。
中央教育審議會並於2006年7月11日公佈「有關今後教員養成免許制
項 目 主 要 內 容
教員資格有効期限 一律10年的方針來檢討。
更新要件 教員免許狀有效期限、接受一定的講習（教師證更新講習）與修了 認證。
資格更新講習方案
大學開設認證課程講習以外，都道府縣教育委員會與大學等合作協力 開設講習等。無論如何，需國家認證在一定水準以上的機構，以確保 品質。
有關講習內容 必要包含新設科目（「教職實踐演習（假稱）」），學校教育所面臨 的課題與因應社會的變化等，所必須要求教員的資質與能力。
受講時期與期間 基本上是在有效期限之前的1～2年之間，接受講習。全部講習時間設 定在20～30小時程度。
教師資格失効、再授予 無法滿足更新的條件之時，自然會因為無法更新教員資格而失效，但 是日後接受完成免許更新講習的認證，可以申請再授予。
不同種類的教師資格處置 所有的普通免許狀（專修、一種、二種）均同等適用。
複數免許狀保有者的處理 考慮完成其中一種的免許狀的更新條件，其他免許狀也同時可更新。
表9 教師資格更新相關事項
資料來源：文部科學省（2005）」作成
度方案」的諮詢結果報告。確定基本上的方針是將導入「教員免許更新 制」。具體的將講習時間訂為30小時，並在有效期限前2年就可接受講習。
另外對於未任教師但擁有教師免許狀（證照），日後若有再取得教員免許 狀之時，必須接受恢復證照講習，修畢者將可重新恢復教師資格（文部科 學省，2006b）。此次對於教師證照制度（資格證照）的改革，於2007年6 月20日新的「教育職員免許法」修訂成立，2009年4月開始導入教員免許更 新制（文部科學省，2008；文部科學省網頁，2009）。
教師資格的更新制度，主要著眼於提升教師專門性提升，同時與確實 保持教師的適格性有關，是教師政策的一大重要改革，對於教師全體的資 質能力的提升，同時對於確立教師的信賴有相當大的意義（文部科學省，
2006a；2007）。
六、結論與啟示
一、結論
日本近十數年的教師教育變革之過程中，顯然與國家社會經濟的發 展有密切的關聯。教師養成教育變革鑑諸於在教師教育養成的各項政策法 令、師資培育機構認證的權責機關與成員、教育課程，教師品質的管理，
不適任教師人事管理系統，取消教師證照的事由，教師採用甄選方式等，
以及各項具體重大教師相關政策的改革措施中。中央政府和主管文化教育 的最高機關文部科學省，透過各種諮詢會議（審議會），直接主導各種教 師教育的各種相關改革。
在這一連串的改革當中，基於「國家未來」與「卓越改造」、「自由 競爭」的原理原則，日本政府與文部科學省均顯現出其強力運作公權力的 主導地位，而地方政府的都道府縣教育委員會也成為實際配合實施的執行 單位，不斷地為了謀求教師教育的強化而做出努力。
此外，在提升教育的制度、內容、方法等，所有教育「質」的轉換
過程之中，強調教師的積極參與是不可忽視。特別是在教師的認知方面，
需要有教育者的使命感與豐富的教育愛為根本，去實踐其指導的能力。因 此，教師需要具備寬宏的氣度、豊富的人性與專門的知識。並指出今後的 教師師資必須能具有地球村的視野、因應時代變化的資質能力、熱誠教職 的信念，培養理論與實務結合的教師。為此1996年度開始，幾所以在職教 師進修為主的教育大學如東京學藝大學及兵庫教育大學共同合作成立「聯 合大學」，設置博士課程，提供培育更多教育領導者的機構。
另外，教育行政相關單位也要注意到社會環境與自然環境的變化影響 到學童生活意識的社會的變化。教師除了關心社會、國家的現實情況，也 應依據社會變化，修訂教師教育的目標與內容。
但是，為了提高教師的資質，培育階段加強其教師專業知識的充實，
務使志在為人師表的學生有足夠的預備教學能力。於聘用方面，加強教師 性格、個性之適性、適任的考量。而在聘用後，落實現職教師的進修與研 習， 規劃出培育、採用、進修等相互連結一體的教師養成制度。此外，教 師的教育熱忱意識的覺醒與教師專業的自我提升，自我評鑑，不適任教師 的管理、教師資格的定期換證制、教師的公開徵募制等，更是近年教師教 育改革所呈現出不同的特色。
此外值得注意的是，在近年數次強化教師專業職能相關政策的改革之 中，提出如為了改善教師免許（資格）制度，導入教師證照更新制度。為 了提升教師的素質，改進教師甄試的方式、加強初任者研習的制度、活用 社會人士與地域人材，導入教師的「希望轉任制度(FA：Free Agent)」，進 行教師自我評鑑，對於「問題教師」與「優秀教師」的獎懲制度化。特別 是對於指導能力不足教師的人事管理系統提出幾項方案，包括強化取消教 師資格事由（勤務績效不良者、身心、精神有問題、執行勤務有障礙者、
適應性有問題者、懲罰免職者一律取消教教師資格）；業績不良者處以降 任、免職、休職、調降薪資，不同職種的調職制度等，突破以往改革的 思
維方向與方法，來提高現有教師與未來師資職能的水準。
以上的政策思維走向，值得我們省思的是，日本正從事前透過各種
規範和限制的行政模式，進行轉換成事後透過各種補救方式的社會行政改 革。或許這也就進行所謂的「自我責任」的改革。這種思維的方式，應該 會左右了教師教育改革的方向性。也就是教師將會被要求必須對於自己的 行動負責，教師的門能力將會真正的進入被檢驗的時代。
二、啟示
台灣的教師的培育制度與日本的教師培育制度有類似的情境，如開放 制（師資培育學程）與教育專門大學同時實施，發展出多元的師資培育制 度，同時面臨師資的飽和，聘用的減少，師資的過剩等問題。在法律上，
處理不適任教師與問題教師，極端的困難。對於教師專業知識的維持、教 育熱誠的低下等也面臨類似的問題。因此在教師素質管理機制的建構，有 共同的相似性與需要性，其具體的可參考的方案如下：
（1）導入教師資格定期換證制的可能性：為保持教師.對於教職的使 命感與熱情，擁有與學童們有信賴關係的性格，在教科指導與學生指導等 專門性的維持與提升，有必要定期檢驗。
（2）確保教師的適任性與專門性：教師採用制度應修正以學力測驗、
面試為主的選考制度，多重視以人格特質的評量方式的開發，建立有條件 教師聘用制度。對於現任的問題教師、勤務實際考績不良者，建構教師的 免職、停職、調降薪資、調職的制度。
同時，實施現職教員專業能力提升的制度，擴大長期社會體驗研習，
加強視野的擴大，對人際關係能力的提升，上級教師資格的取得研習（上 進制度）的加強。
（3）建構公平公正的教師評鑑指標、思考教師薪資分級制度的建構：
建構大家認同的公正「能力評量」與「業績評量」的教學成效的評量制 度。同時實施教師「自我評鑑」制度，教師自我設定目標，檢驗教育的成 果，導入反映教師能力、職責、業績的薪資分級制度。
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