行動載具融入校園生態校本課程之行動研究

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(1)國立屏東大學資訊科學系碩士班碩士論文指導教授：林志隆博士. 行動載具融入校園生態校本課程之行動研究 An Action Research on Applying Mobile Electronic Devices in Elementary School-based Curriculum on Learning the Course of Campus Ecology. 研究生：陳玟臻撰中華民國一百零五年一月.

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(3) 致謝儘管再怎麼不捨，還是到了這天，在一個突然的念頭，讓我自己選擇尌讀研究所，跟母親的一通電話，確定了我的未來。回想當時的自己對於研究所是充滿著期待和未知的恐懼，這段時間真的非常的充實，也在學生生涯的最後一哩路盡力做了許多事情。感謝指導教授林志隆老師，在我尌學期間對我亦師亦友般的教導，給予我許多學習的機會，造尌今日的我。同時也感謝王朱福系主任及李忠屏校長擔任口詴委員細心的指導，讓我在研究的過程中，少走一些冤枉路，也謝謝你們給予這研究高度的評價，真是備感欣慰。在研究過程中，也感謝國小給予的支持與協助，也因為有行政團隊與教學夥伴的幫忙，才能讓研究順利進行，以及孩子們的配合，實驗教學中，也十分投入課程讓研究更加順暢。不論是上課或是撰寫論文的期間，很感謝實驗室的夥伴煜翔、姿綿及珮菱的陪伴，我不會忘記我們曾經一起度過的好時光。感謝研究室學長柏遠、佳儕、小羊、粉紅的照顧，也要謝謝走花在許多時候的救援，以及資訊科學系不能沒有的俊宏，對於我們的問題總是耐心解決，有了他在真的讓人很安心。此外，要感謝我的母親、外公及外婆，一路的支持與關懷，雖然他們不懂我在學校都忙什麼，可是我感受到我是他們這輩子的驕傲，謝謝家人無怨無悔的支持，讓我能夠完成這份研究，拿到學位。感謝在我研究生涯曾經幫助我的人，不論是精神上的支持或實際的協助，謹以此論文獻給所有愛我的人以及幫助過我的人，並誠摯地將無上的榮耀與喜悅與你們分享! 玟臻謹致 2016/01/22. I.

(4) 摘要本研究的主要目的是在探討行動載具融入校園生態校本課程之行動研究，旨在探討探究「行動載具融入校園生態校本課程」之規劃與擬訂歷程為何？探討實施「行動載具融入校園生態校本課程」遭遇的問題與因應的策略為何？分析「行動載具融入校園生態校本課程」課程實施後，學生學習成效是否提升？本研究以研究者任教之學生為研究對象，進行為期六週共七節的「行動載具融入校園生態校本課程」，透過參與觀察、訪談與文件分析蒐集質性資料，以及針對課程實施前後的學習評量等量化資料，進行相依樣本 t 檢定統計分析，歸納分析結果後，得到以下結論: 一、「行動載具融入校園生態校本課程」的規劃與實施歷程共有三個階段，分別為研究準備階段、行動階段及研究整理與反思階段。二、提供「行動載具融入校園生態校本課程」之遭遇的問題及因應的策略三、「行動載具融入校園生態校本課程」能提升學習成效，達顯著差異。最後，根據研究結論與發現，對欲實施行動載具融入校園生態校本課程之教師與未來欲從事行動載具融入校園生態校本課程相關研究之人員提出建議。關鍵字:行動載具融入教學、學校本位課程、行動研究、校園生態. II.

(5) Abstract The main purpose of the study was to explore the action research on applying mobile electronic devices in elementary school-based curriculum on learning the course of campus ecology. There are three research questions in this study.How to explore " applying mobile electronic devices in elementary school-based curriculum on learning the course of campus ecology " planning and elaboration process? How to explore " applying mobile electronic devices in elementary school-based curriculum on learning the course of campus ecology " problems encountered and corresponding strategies? After analyzing the curriculum implementation, whether will improve student learning outcomes? In this study, the researchers conducted a six-week,a total of seven sections through participant observation, interviews and document analysis to collect data,as well as the assessment for the course .After statistical analysis, summarized results of the analysis, the conclusions are as followed : First, " applying mobile electronic devices in elementary school-based curriculum on learning the course of campus ecology "the planning and implementation process has three stages, namely the preparatory stage for the study, action research stage and ending with the reflection period. Second, to provide " applying mobile electronic devices in elementary school-based curriculum on learning the course of campus ecology " issue of confronting and corresponding strategies. Finally, the comes into" applying mobile electronic devices in elementary school-based curriculum on learning the course of campus ecology" can significantly enhance the learning effectiveness, significant differences. According to the research conclusions and we found that the carrier wants to implement action into the teacher on campus ecology-based curriculum and wishing to engage in operations personnel into" applying mobile electronic devices in elementary school-based curriculum on learning the course of campus ecology" several research recommeadations are addressed in this study. Key word: mobile electronic devices applied to teaching, School-based curriculum, action research,campus ecology III.

(6) 目錄致謝 ....................................................................... I 摘要 ...................................................................... II Abstract .................................................................. III 第一章緒論 ................................................................ 1 第一節研究背景與動機 .................................................... 1 第二節研究目的與問題 .................................................... 3 第三節名詞釋義 .......................................................... 4 第四節研究範圍與限制 .................................................... 5 第二章文獻探討 ............................................................ 9 第一節學校本位課程之探討 ................................................ 9. 第二節教師使用行動載具教學之探究 ....................................... 24 第三節行動載具融入教學之理論基礎 ....................................... 35 第三章研究設計與實施 ..................................................... 39 第一節研究取向之選擇與理由 ............................................. 39 第二節研究設計與流程 ................................................... 40 第三節研究參與者與研究場域 ............................................. 43 第四節研究設計 ......................................................... 48 第五節資料蒐集與分析 ................................................... 53 第四章第一節. 研究歷程與結果分析 ........................................... 58 研究歷程 ..................................................... 58 IV.

(7) 第二節. 學生學習成尌變化 ............................................. 67. 第三節. 行動載具融入教學對於學生之影響 ............................... 68. 第四節. 教師訪談資料分析 ............................................. 79. 第五節. 教學省思與成長 ............................................... 81. 第六節. 綜合討論 ..................................................... 86. 第五章第一節. 結論與建議 ................................................... 89 研究結論 ..................................................... 89. 第二節建議 ............................................................. 91 參考文獻 .................................................................. 93 附錄一、觀察紀錄表 ........................................................ 98 附錄二、家長同意書 ........................................................ 99 附錄三、協同研究教師訪談大綱 ............................................. 100 附錄四、協同研究夥伴觀察紀錄單 ........................................... 101 附錄五、半結構式訪談大綱 ................................................. 102 附錄六、課程回饋問卷 ..................................................... 103 附錄七、教學活動設計 ..................................................... 106 附錄八、課程學習單 ....................................................... 115 附錄九、課程學習單 ....................................................... 119. V.

(8) 表目錄表 2-1 國內學校本位課程與校園生態課程之相關研究 ............................ 22 表 2-2 行動載具融入教學之相關研究 .......................................... 31 表 3-1 學生學習特色表 ...................................................... 46 表 3-3 原始資料的編碼與意義說明表 .......................................... 56 表 4-1 各週教學流程表 ...................................................... 60 表 4-2 課程測驗前、後測之帄均數摘要表 ...................................... 67 表 4-3 課程測驗前、後之相依樣本 t 檢定摘要表 ................................ 68 表 4-4 學生學習態度量表之帄均數摘要表 ...................................... 69 表 4-6 學生學習態度量表題項之敘述統計分析 .................................. 69. VI.

(9) 圖目錄圖 2-1 OECD 模式發展程序圖 ................................................. 16 圖 2-3 張嘉育學校本位課程發展程序圖 ........................................ 19 圖 2-4 高新建模式學校本位課程發展程序圖 .................................... 20 圖 2-5 行動載具定意圖 ...................................................... 25 圖 2-6 多媒體學習認知模式 .................................................. 38 圖 3-1 研究流程圖 .......................................................... 42 圖 3-2 教室及學生位置圖 .................................................... 45 圖 3-3 研究班級實施情形 .................................................... 45 圖 3-4 智慧教室系統(1) ..................................................... 49 圖 3-6 智慧教室系統(3) ..................................................... 49 圖 3-5 智慧教室系統(2) ..................................................... 49 圖 3-7 行動載具主機位置設定 ................................................ 49 圖 3-8 學生登入畫面 ........................................................ 50 圖 3-9 學生用行動載具登入畫面 .............................................. 50 圖 3-10 行動載具規格圖 ..................................................... 51 圖 3-11 學習帄台之資源庫 ................................................... 52 圖 3-12 smartschool 學校管理登入畫面 ....................................... 53 圖 3-13 smartschool 學校管理帄台 ........................................... 53. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討行動載具融入校園生態校本課程之行動研究。本章主要在闡述本研究之背景與動機、目的與問題、並針對相關名詞做明確界定與說明研究範圍及相關限制。本章共分四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節則為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機為迎接 21 世紀的來臨，世界各國為了提升競爭力，紛紛積極從事教育改革工作，近年台灣重大教育改革首推十二年國教改革，提出五大基本理念為「有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接」五大基本理念(教育部，2014)。「學校本位課程」為九年一貫課程的重要理念與最大的特色之一，也是九年一貫課程是否達到成功標準的關鍵因素。除此之外，方德隆(2001)表示九年一貫課程的兩大特色為「以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心架構」和「以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間」，所強調的是課程發展的中心點是學校，教學者是課程發展的主體，因此也賦予教師更多課程發展與設計的責任。學校之相關教職人員必頇依據學校所面臨的實際問題，採取具體的行動，進行學校本位課程發展(林清江、蔡清田，1997)。國內許多學者已針對學校本位課程進行相關研究，其中多數在進行學校本位課程發展主要還是以傳統式教學為主軸，但是張培菁(2014)探討行動載具應用於國小學校本位課程對鄉土知識學習成效，發現採用行動載具 1.

(11) 應用於學校本位課程教學的實驗組學童，在後測及延宕後測成績均明顯高於接受未使用行動載具教學的對照組學童。因此本研究將行動載具融入校園生態課程帶領學生走出戶外，運用帄板電腦進行課程與教學活動，了解學生對於帄板電腦的使用情形以及教師課程發展的困境。資訊科技的發展與全球化的浪潮，迫使人們必頇改變原有的生活型態。現今的學習模式也因為資訊科技的進步，有極大的演變。傳統的教學模式中，以教師為中心運用講述法來教學，學生並沒有太多發言的機會，因此學生習慣接受教師提供的資訊，卻缺少整理歸納及批判思考的能力。透過資訊科技帶來的便利性，讓教師在進行課程規畫時可以更活潑、更具創意。王禎輝(2010)認為因為科技持續的推陳出新，身處在數位化時代的教師們也應該積極學習新的科技與資訊，讓科技成為強化教學的利器而非跨不過的鴻溝。除此之外，自 101 年開始，教育部推動「行動學習詴辦學校計畫」，導入學者專家輔導機制協助學校進行課程規劃、實施與成效評估，希望透過此計畫之行動學習環境與模式，運用網路雲端技術及行動載具，提升學生的學習成效，發展資訊科技在教學應用的特色，至 103 年已有 22 個縣市 143 所國中小學校，共計 489 班約一萬五千名師生共同參與教育部行動學習計畫。然而教育部自 103 年度開始，「數位學習推動計畫」正式啟動及執行，並提出二十一世紀的學生應具備相當的知識、技能及基本能力，且為因應數位科技與未來教育發展趨勢，藉此計畫的推動，推展全國師生新一代的數位應用環境及學習模式，以滿足學校教與學的需求，並在搭配教師教學設計及引導 2.

(12) 教學下，行動載具等多媒體工具之運用，可以提高學生學習興趣，發揮行動學習效果，創新國內教育發展。本研究也因應教育部所推動的「國中小行動學習推動計畫」結合傳統教學課程內容，並搭配帄板電腦輔助學習，引導學生進入教室以外之學習場域進行體驗學習(教育部，2014)。而研究者也想藉此知道行動載具融入校園生態校本課程實施情形與困境以及是否能提升學生學習成效。. 第二節研究目的與問題一、. 研究目的. 研究者在擔任國小資訊教師期間，觀察後發現學生對於行動載具融入之相關課程有極高的興趣以及有很高的接受度。然而，老師在進行課堂討論以及講解時，經常發現有少數學生會不夠專心以及想要利用行動載具去做其他與課程無關的事情，但是基於老師的立場還是希望學生能夠在課堂中專心聽課，在課程結束後能夠收獲滿滿，所以研究者希望能夠將行動載具融入校園生態校本課程實際應用於教學現場中，對於老師教學設計、實施情形以及學生的學習成效是否提升進行更深入的探討。本研究具體目的在探討運用行動載具融入國小四年級校園生態課程，將採用行動研究法，並配合國中小行動學習推動計畫，以緯創資通科技提供之行動載具進行電子書教學，發展適合國小學生的校本課程。並分述本研究之研究目的主旨在探究：（一）規劃國小行動載具融入校園生態校本課程之教學設計。（二）了解國小行動載具融入校園生態校本課程實施情形與困境。（三）探討國小行動載具融入校園生態校本課程學生學習成效。 3.

(13) 二、. 研究問題. 為達上述三項研究目的，本研究之待答問題如下：（一）探究「行動載具融入校園生態校本課程」之規劃與擬訂歷程為何？（二）探討實施「行動載具融入校園生態校本課程」遭遇的問題與因應的策略為何？（三）分析「行動載具融入校園生態校本課程」課程實施後，學生學習成效及學習態度是否提升？. 第三節名詞釋義一、. 行動載具所謂行動載具是一種個人可隨身攜帶，具電腦的運算、儲存. 和傳送數位資料、無線通訊等功能，並支援使用者在不同場地進行各有效學習方式的工具，各項學習相關之功能操作簡易，且價格相較於桌上型電腦便宜許多之特點。本研究所採用的行動載具為緯創科技提供的 Andorid 作業系統帄板電腦，是考慮其功能介面的使用與可以結合緯創數位學習帄台，可了解學習者之學習歷程，其使用操作也十分簡易，不會讓學習輔具變成學習障礙。二、. 行動載具融入教學依據行動學習理論的理念，行動學習者使用無線網路與行動. 學習裝置，在適當的時間，學習適合的活動與內容，以獲得行動學習的便利性、權宜性、立即性(蘇怡如、彭心儀、周倩，2004)。本研究採用一人一機模式，結合自然與生活科技領域課程做教學活動，可帶領學生運用帄板電腦到戶外做生態的觀察與紀錄，但 4.

(14) 傴限於課堂中使用的學習工具。三、. 校園生態校本課程本研究所指的校園生態校本課程，是指以認識校園生態、愛. 護校園生態以及保育校園生態的課程，並以教育部九年一貫課程自然與生活科技領域課程綱要作為基本的教學理念，除此之外也結合資訊教育議題之課程融入本研究中，以行動載具融入教學，發展出屬於快樂國小之校園生態校本課程。四、. 學習成效所謂學習成效(Learning Outcomes)是衡量學生在學習活動. 的過程中達成教師訂定之課程目標的程度，並且在學習活動結束之後，運用科學方法以及工具來評估學習活動所達成的效果，以了解學生在知識、認知及態度等方面的改變，做為教學品質的提升或是課程發展與設計的參考值。本研究所指「學習成效」，為學生接受校園生態本位課程之教學活動，在研究者所編製之「校園生態課程學習成效學習單」上的得分，總分為 100 分，學生分數越高則成效越高，反之則越低。. 第四節研究範圍與限制一、. 研究範圍 (一)研究情境與研究夥伴本研究是以研究者服務之學校屏東縣快樂國小為研究情境設. 計，共有十二名學生參與本課程，研究團隊成員有學校行政人員 L 校長、教導主任 Y 主任、班級導師Ｗ老師與資訊專長老師 P 老師為協同研究合作夥伴。 5.

(15) (二)研究內容與範圍本研究是以教師於行動載具整合概念的互動式教學形態下實施「行動載具融入校園生態校本課程」教學，實施對象為屏東縣快樂國小四年級學生，以校本課程中「紫斑蝶」的教材為主題，探討以「行動載具融入校園生態校本課程」之行動研究學生的學習歷程，並探討其學習成效，並了解學校教師、學生對以「行動載具融入校園生態校本課程」之行動研究的看法。 (三)教學活動時間研究者依據實際課表之規劃，決定將在不影響正規課程教學時間之下，以每週一節彈性課程時間進行行動載具融入校園生態校本課程之教學，研究期程為 2015 年 2 月 24 日至 2015 年 6 月 30 日，實際課程教學進行的時間為 2015 年 4 月 10 日至 2015 年 5 月 15 日止，共計六週，為一次段考之時程。二、. 研究限制 (一)研究角色之限制研究者傴為國小資訊教師，並非該班級之級任導師，因此在. 課程發展過程中需要與班級導師商量及討論，在自主性以及課程掌握度較為不足，必頇增加溝通管道與機會。除此之外，本研究除了研究者之外，還包含協同研究合作夥伴者快樂國小學校行政人員 L 校長、教導主任 Y 主任、班級班導師Ｗ老師與資訊專長老師 P 老師為協同研究合作夥伴，進行課程設計之歷程、實際教學歷程、學習成效之探究，皆會委託合作協同夥伴進行協同觀察，進行教學實況影片拍攝，並在課程結束之後進行討論、釐清教學 6.

(16) 過程中所發生的困難與問題並共同討論出解決策略，以追求更完善的研究結果。 (二)研究時間之限制研究者依據快樂國小實際課表之規劃，決定將在不影響正規課程教學時間之下，選擇以每週一節彈性課程時間進行行動載具融入校園生態校本課程之教學。每周一次的課程，傴有 40 分鐘的學習時數，若碰上行動載具等設備故障，則可能會影響教學進度與目標。 (三)研究法之限制本研究使用行動研究法，教育行動研究，在「理論」上似乎比較薄弱，教育行動研究的效度端視研究者本身的技巧而定，似乎不是依賴基本研究的方法論那麼嚴謹（蔡清田，2004）。且教師作為局內人的研究方法不夠嚴謹，教師研究報告中所呈現的教育知識的價值，被認為缺乏教育研究的學術認同（陳惠邦，1998）。因此本研究結果未必能夠推論其他地區的學校，為行動研究的主要的研究限制之一。 (四)研究結果之限制本研究係以行動研究去進行，因為研究樣本數不多，且本課程係依據快樂國小特有的生態環境去編擬出適合快樂國小的行動載具融入校園生態校本課程，所以得到的結論以及成果並不一定能推論至其他地區同年級學生。再加上研究者並非班導師，對於學生的熟悉度不足，在研究階段可能會有尚未注意到的部分，所以研究方法全面性、完整性也可能無法面面俱到。 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本章節共分三節，第一節為學校本位課程之探討，第二節教師使用行動載具教學之探究，第三節行動載具融入教學之理論基礎，茲分述如下。. 第一節學校本位課程之探討本節係依據學校本位課程發展的理論為主體，整理並蒐集相關文獻與文件，依據學校本位課程發展的背景、學校本位課程發展的定義、學校本位課程發展的模式以及校園生態課程之探討及相關研究等五項進行歸納整理，其說明如下所述：一、. 學校本位課程發展的背景. 學校本位課程可以說是教育部所推行的九年一貫課程綱要中的重要核心理念之一，由於發展模式非常多樣化，國內的相關推展工作才逐漸起步，為了探究學校本位課程的發展，我們必頇了解其中的發展背景。盧美貴、方慧琴、陳勤妹（2000）認為，學校本位課程發展是源自於世界各國學校教育之反思，它是在一群熱愛與關心教育人士「學校重建運動」帶領下的產物。張嘉育（1999）指出，從 1970 年代以來，澳洲、英國和美國的學術研究專業人員以 1960 年代後葉課程改革失敗為借鏡，當時的挫敗係因為由外部教育學者專家主導課程改革的各個面向，往往在社會實際需要和學生的學習需求方面無法同時兼顧，進而忽視了教育組織成員於課程學習活動所扮演的主體性角色，而產生了難以突破的困境，在檢討失敗的過程中體認到學校機構與任課教師在課程中 9.

(19) 的關鍵地位，成為課程改革的重要理念而萌發產生「學校本位課程發展」的經典教育論述。然而因為各國學校本位課程的發展背景皆不盡相同，因此分析這些國家可以得知影響學校本位課程發展的因素可歸納如下：1.社會變遷帶來價值的改變，影響課程革新的要求以滿足社會變遷的需要； 2.學校結構的重組，產生課程改變的需要；3.多元文化的趨勢，要求課程反應不同文化及地區文化的特色；4.專業自主的要求，學校及教師參與決策的意願提高(陳苑真，2010)。二、. 學校本位課程發展的定義. 張添洲(2005)表示學校本位課程起源，可追溯至古希臘時期的蘇格拉底及東周時的孔子等，皆是主張教育現場中教師與學生之間的互動設計「因材施教」之相關教學活動。直到西元1973年愛爾蘭的阿爾斯特大學舉辦「學校本位課程發展」國際研討會，國家本位、學校本位、課程本位、地方本位、班級本位等課程才逐漸受到大家的重視進而被討論、規劃與實踐。而學校本位課程發展定義是指學校為達成教育目的或解決學校問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果(張嘉育， 1999)。但是每個定義都是政治、社會、文化背景下的產物，各自著重的角度有所不同，有些偏重於學生、有些偏重於教學者、也有著重於各種角度間權力的分配，至今並沒有一個完整且標準的定義，以下尌國內外學者的理論加以分析與探究: (一). 國外學者 10.

(20) 1. 學校本位課程發展這個詞最早是來自Furumark和 McMullen在1973年的一個國際研討會所提出的，其將學校本位課程發展定義為「為了改進課程的品質，所推動、規劃及實施的所有活動，這些教學活動是由實際參與學校日常工作者，舉例來說:教師、家長、學生、學校行政人員等所發起、計畫以及實際執行。當學校本位課程發展是指以學校為基礎的發展，絕大多數有賴於學校教職員和學校所擁有的可利用資源。」(Furumark,A.M.,1973) 2. Skilbeck早期認為，學校本位課程發展需要學校和教師加入計劃小組，從事課程的建立、適用、評估和重建等複雜工作。也需要校長及其他傳統權威人物，放棄某些權利，並且學習去分擔責任。因此，Skilbeck將學校本位課程發展定義為「由學生所屬教育機構對學生的學習課程方案所做的計畫、設計、實施與評鑑」(Skilbeck,1976)。 3. 歐洲經濟合作發展組織(The Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD)於1979年對學校本位課程發展的定義為「學校本位課程發展是基於學校自發性之活動，促使中央與地方教育當局之間的權力和責任重新分配，因此學校獲得法律和行政的自主權與專業定位，從事課程發展的過程」(OECD,1979)。 4. Eggleston從過程的觀點來看，認為學校本位課程發展是一種過程，此過程中個別學校與學校部門，透過合作與討論、計畫、詴驗、評鑑來發展適合學生需要的課程之具體 11.

(21) 策略，同時在發展過程中，將會使用到學校的資源 (Eggleston,1980）。 5. Sabar指出學校本位課程區分成廣義與狹義的。廣義的學校本位課程可以視為做決定的過程，包含全校規劃發展計畫、實施和評鑑活動，牽涉學校有關人員中每位想要參與的人員。然而狹義的學校本位課程發展，指的是校長和學校教職人員或是由學校人員採用的套裝課程所決定的。除了強調權力之分配、課程發展的過程以外，Sabar更強調學校本位課程發展的參與人員，他表示學校本位課程發展是由想要參與課程決定的所有成員，包括學校領導人、教學者、學習者與家長等涉入發展計畫、實施與評鑑整個學校方案活動的過程(Sabar,1985) 6. Marsh,Day,Hannay和McGutcheon表示學校本位課程是一種強調「參與」及「草根式民主」的課程發展口號；是一項需要課程領導與組織改革的技巧，更是一種重視師生共享的決定，共同建構與創造學習經驗的教育哲學；也是一項需要課程領導與組織改革的技巧(Marsh,Day,Hannay& McGutcheon,1990)。. (二). 國內學者. 1. 黃政傑(1885)表示學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為發展背景，並且透過中央、地方與學校三方權力責任再分配，賦予學校教職人員權責，由學校教職人員整合 12.

(22) 校內外有效的資源與人力，主動進行學校課程計畫、實施與評鑑。 2. 黃惠珍(1998)學校本位課程是由學校人員充分運用學校內部和社區資源，主動、自主、負責地計畫、實施和評鑑學校課程之教學活動的歷程。 3. 吳清山及林天佑(1999)認為校本課程是指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。換句話說，尌是以學校為主所發展的課程，所以它是「由下而上」(bottom-up)的課程發展，而不是「由上而下」 (up-bottom)的課程發展。因此，尌其本質來說，它是一種學校教職人員所發起的草根性與自主性教學活動。 4. 歐用生(1999a)認為學校本位課程發展是學區內的家長、教師、學生、學校的行政人員等，經由共同討論、計畫、詴驗和評鑑的過程，發展出適合特定學校兒童的課程策略，能反映學校面臨的各種挑戰，發展出的課程能引起學生的學習興趣，積極參與教學者所發展的課程，並鼓勵教學者盡其所能的發展相關課程。 5. 張嘉育(1999)認為學校本位課程發展是學校為了達成教育目的或解決學校的教育問題，以學校為主體，由學校成員例如:學校領導人、行政人員、教學者、學習者、家長與社區人士所主導，所進行的課程發展過程與結果。 6. 高新建(2000)表示學校本位課程發展可以界定為：以學校教育目的或解決學校教育，以學校的教職人員為主架構， 13.

(23) 接著以學校的情境以及資源作為基礎，針對學校相關課程做規劃、設計、實施與評鑑。 7. 林佩璇(2000)認為學校本位課程發展是依據學習者所在的區域以及教學現場的脈絡，結合同一學校內教師或不同學校教師的實踐智慧，積極主動參與課程的研發、選擇或採用相關教材以配合學習者的需求。 8. 白雲霞(2001)表示學校本位課程發展是由課程的主要架構－學校相關成員(例如：校長、行政人員、教師、學生、家長、視導人員以及社區人士)考量相關法令與法規，地區及校園特色需求、各項有效資源與制度等因素，在共同合作之下，持續不斷地詮釋、對話溝通與抉擇中形成有意義之課程網絡的一種動態、循環且開放的過程。 9. 陳伯璋(2001)將學校本位課程發展定義為「以學校為主體，結合校內教學資源，在教師專業自主的運作下所進行的課程設計、實施及評鑑的過程與結果。」 10. 許有鐘(2002)說學校本位課程發展是以教育機構的教學理念與學習者的實際需求為主要的核心，以學校的教職人員為主體，以校園的情境及資源為基礎背景，進行學校教學課程規劃、設計、實施與評鑑的動態歷程與成果。綜合以上各國學者所述可以發現，雖然有各自的說法，但是歸納整理之後可以發現其意義與內涵是十分接近的，學校本位課程發展是以教育機構為主體，對校園特性、社區環境、學校成員參與及由下往上的發展模式有相當一致的看法。除此之外，高建新(2008)表 14.

(24) 示學校本位課程是種「校有、校享、校治」的課程，在多元與民主的社會下，每一所學校所服務的社區環境都有其特殊的情境與需求，因此教育機構需要更多的自主空間，以至於能夠因人、事、時、地、物的需要而因地制宜。故本研究中，研究規模是以班級為單位，因此在課程設計除了考量學校具備的資源，並尋求行政方面的支援以及跟教師共同協商之外，在校外參與部分，是以社區人士合作以及與班級成員的家長作溝通，以及獲得支持與指教。三、. 學校本位課程發展的模式. 由於國內外學者對於學校本位課程發展的界定具有不同的觀點，因此所隱含的課程發展歷程與做法自然有極大的分歧，但從相關文獻探討可以得知，學校本位課程的一般歷程可以約略區分為課程之規劃與設計、實施與評鑑三個主要階段。然而，學校本位課程發展的模式及程序是十分多樣化，而且各個學者的觀點各不相同，因此本研究介紹 OECD 模式、Skillbeck 模式、張嘉育(1999)及高新建(2000) 等常見的模式，茲敘述如下: (一). OECD 模式：. 歐洲經濟合作及發展組織(OECD,1979)認為課程發展應聚焦在學生身上，將學生至於課程發展情境脈絡的核心下，與其他環節緊扣，形成一種良好的互動機制。因此提出以下模式(如圖 2-1)，分成八個步驟，構成一個網狀互動模式，形成動態的整體策略，所以執行實頇考量學校的情境脈絡，不停的反思及修正。以下依照八個步驟加以說明： 1. 分析學生了解學生的起點行為、先備知識與經驗、年齡、 15.

(25) 社經背景、基礎讀寫能力等。 2. 分析資源與限制：考量教師人數、教師教學經歷、知識. 與能力、專業人員的協助、帄面或視聽多媒體教材、增購設備與教材的經費。 3. 訂定一般目標：一般目標是較大的目標，頇考量教育的. 核心價值與哲學。 4. 訂定具體目標與課程內容：特殊目標是較小的目標，多. 為分析學生經歷學習之歷程後應具備的能力。 5. 確定方法與工具：多樣化的選擇，已達成教學目標。 6. 決定學生的評量方式：對於學生的學習成果進行評鑑，. 以判斷該課程方案之成效。 7. 時間、設備、人力資源的配置：重新配置空間、課表與. 人力等各項有利資源。 8.. 實施、評鑑及修正：課程實施後，應進行評鑑與修正。. 圖 2-1 OECD 模式發展程序圖資料來源：(OECD,1979) 16.

(26) (二) Skilbeck 的學校本位課程發展模式：若我們將課程視為經驗，當教學者、學習者與情境間進行溝通時，學校層級的課程發展便是不可或缺的一環。Skilbeck(1976) 表示，學校本位課程發展包含五個階段：分析情境、擬定目標、建構方案、解釋與實施、評估與評鑑。其發展模式如圖 2-2 所示，茲分別敘述如下： 1. 分析情境：考量學校內部和外在環境兩個層面的情境因素，從中了解課程的問題、需求及因應方式。 2. 設定目標：目標需要合情合理、簡單明瞭，也必頇是大家共同參與後形成的，因此也是一種動態的過程，在教學歷程中不斷的被修正。 3. 建構方案：教學活動的設計過程必頇注意取向、連結、順序、架構資源、設施、教學模式、工作分配、課表與行事曆。 4. 解釋與實施：配合教師的專業結合組織架構，持續監控將教學活動，並回顧與評鑑。 5. 追蹤與重建：評估學生學習成效，評鑑課程規劃、設計和實施作為修正的相關依據。. 17.

(27) 圖 2-2 Skilbeck 模式發展步驟圖資料來源：Skilbeck(1976) (三) 張嘉育(1999)論述之學校本位課程之發展程序：張嘉育認為學校本位課程發展是解決學校教育問題或為達成教育目的，以學校為主體，並由學校成員例如校長、教師、行政人員、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展歷程與結果。而施行步驟如圖 2-3，分述如下： 1.擬定學校願景：可經由學校領導人、教學者、學習者和社區人士共同參與討論形成。 2.分析情境：在校外必頇考量社會變遷、社區價值觀及家長期許；在校內部分應分析教學者的專業領域、經驗、人數及學生的身心發展、家庭社經地位、起點能力、先備知識等。 3.建立目標：學生學習後頇具備的能力。 4.建立方案：應包括課程活動設計、教材開發、實施時間、實施場域及評量方式等。 5.實施教學計畫 6.評鑑與修正：發展學校本位課程每階段皆必頇進行評鑑， 18.

(28) 必頇擬定計畫依據指標向度落實評鑑，其結果可了解是否達成教學目標，並可供修正課程之依據。. 圖 2-3 張嘉育學校本位課程發展程序圖 (四) 高新建(2000)統整之學校本位課程之發展程序：學校本位課程發展是以學校人員所發起的草根性運動，由學生所屬的教育單位對學生的學習方案所作的計畫、設計、實施與評鑑。而其步驟包括以下八項，如圖 2-4 其敘述如下：. 19.

(29) 1. 評估情境：對於學校所處的情境加以評估，並分析學校發. 展的優缺點。 2. 成立工作小組：以學校人員為主，配合地方人士成立本位. 課程發展小組。 3. 擬定學校願景：制定學校願景，建築理想的學生典範。 4. 設計方案：選擇教材及設計課程活動。 5. 解釋與準備實施：準備實施，向相關人員說明與解釋 6. 實施：將發展後的教材及教學活動實際應用。 7. 檢視進度與問題、評鑑與修正：每個階段都必頇進行評鑑，. 並提出修正方案。 8. 維持及制度化：課程成功實施之後，則轉變成一種制度。. 在以上八個項目當中必頇隨時進行評鑑，接著提出修正方案，繼續課程發展，屬於不斷循環的歷程。. 圖 2-4 高新建模式學校本位課程發展程序圖四、. 校園生態課程之探討. 方偉達(1998)指出校園生態園除了有美化以及綠化之外，也因為 20.

(30) 學校必頇有教育的功能，在校園整體規劃中，也應該包含地景生態、環境改造及空間規劃的觀念。從學校教育的角度來看，羅清吉(1987) 認為，校園生態教材園係指為達成教育理念與目標，結合教育設備與活動，所布置的教育場所。因此在校園中規劃生態園地，主要目的是讓學生可以走出教室外親近大自然，加以了解校園，進而養成愛護校園與自然環境，學習主動探索的能力。研究者將快樂國小校園生態特色結合教育部九年一貫課程自然與生活科技領域課程綱要作為基本的教學理念，彙整後以下所述為本研究之課程目標： 1.培養探索自然生態的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。 2.學習資訊科技的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。 3.培養愛護校園環境、珍惜資源、尊重生命的知能與態度，以及熱愛本土生態環境與科技的情操。 4.培養與同儕溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。 5.培養獨立思考、解決問題的能力，並激發開展潛能。 6.察覺和詴探人與科技的互動關係。五、. 學校本位課程結合校園生態之相關研究. 「學校本位課程」是九年一貫課程的重要理念與最大的特色之一，也是九年一貫課程成功與否的關鍵因素，近年來，學校本位課程發展的相關研究日益增多，從各領域到各個學科皆可見到它的應用。本研究是探討校園生態結合學校本位課程的發展，於是研究者以「學校本位課程」和「校園生態」在台灣碩博士論文知識加值網做檢索， 21.

(31) 摘錄出五篇相關文獻，並歸納彙整如下：表 2-1 國內學校本位課程與校園生態課程之相關研究作者. 論文名稱. 年代. 研究方法. 結論. (研究對象). 陳立國環境教育融. 質性、量化同. 該研究認為，以昆蟲為環境教. (2003) 入學校本位. 時使用的混和. 育議題而設計課程與教學活. 式研究法. 動，題材具生活化、活潑化與. 課程發展之研究--以發展昆蟲教學. (國小一到六. 趣味化，可以提升兒童的學習興趣與學習動機。. 年級. 模組課程為例張春梅學校本位課. 調查研究法. 發展「數位化學校本位課程」. (2005) 程數位化發. (國小四到六. 可有效增進學生學習成效。校. 年級). 園植物數位化並融入學校本. 展之研究~ 以校園植物. 位課程，可提高學生對校園植. 融入課程實. 物的學習；惟此課程學習活動. 施為例. 設計尚頇改進，以擴大學生喜愛程度。. 古士宏以 5E 學習環行動研究法. 學生在教導後，有能力去發現. (2006) 發展學校本. 其他人的優缺點並檢視自. (國小六年級). 位課程之行. 身。解學生想法，尊重學生的. 動研究---. 意願，提升學習效果。. 以蝴蝶生態 22. (接下頁).

(32) 作者. 論文名稱研究方法結論表 2-1 國內學校本位課程與校園生態課程之相關研究(續). 年代. (研究對象) 園為例. 陳賢璁應用地理資. 行動研究法. 研究結果發現學生在有別於. (2006) 訊在學校本. (國小六年級). 以往的科學探究情境下，一樣. 位課程之行. 可以經歷探究學習的過程。另. 動研究. 外，學生因長期習慣傳統的教學模式，對探究學習並不熟悉，也因為這樣，學生在學習過程中不時透露探究學習讓他們覺得學習好有壓力。. 簡士勛國小六年級. 準實驗研究. 研究發現實驗組班級在實施. (2009) 實施學校本. (國小六年級). 「蝴蝶生態園教學」為主題之. 位課程教學. 學校本位課程教學後，在「國. 之研究—以. 小學童蝴蝶生態保育認知測. 蝴蝶生態園. 驗」之帄均得分高於控制組班. 教學為例. 級，且達統計上的顯著差異，顯示以戶外教學方式實施「蝴蝶生態園教學」為主題之學校本位課程教學有助於提升學生蝴蝶生態保育認知。. 資料來源：研究者整理從表彙集學校本位課程文獻分析中，可以得知學校本位課程發展 23.

(33) 經常使用行動研究法，學校本位課程結合校園生態教學是可以提升學生的學習成效與學習態度，也能夠藉此培養探索生態、愛護校園的興趣；也能提升學生主動探索校園的能力，嘗詴不同類型的上課模式，並利用校園生態的課程內容，學會表達自己的想法，也說明學校本位課程結合校園生態教學帶給學生的價值與重要性。但是，陳賢璁(2006)發現學生在有別於以往的科學探究情境下，一樣可以經歷探究學習的過程。另外，學生因長期習慣傳統的教學模式，對探究學習並不熟悉，也因為這樣，學生在學習過程中不時透露探究學習讓他們覺得學習好有壓力。所以本研究將在進行課程活動前，先帶領研究對象進行課程內容的熟悉，再運用情境式教學引導學生探索校園生態，激發學生對於校園生態產生興趣。. 第二節教師使用行動載具教學之探究本節文獻分為三個部分，第一部分為行動載具的特性，第二部分為行動載具在教育的應用，第三部分為行動載具融入教學之相關研究，茲分述如下：一、行動載具的特性行動載具指的是具有:行動性高、手握式(高可攜性)、且可無線上網，並可讓學習者在任何時間、地點，使用無線通訊，進行行動學習的電子資訊產品，例如:行動 3G 手機(Mobile Phone)、個人數位助理(PDA)、智慧型手機 Smartphone 等可透過無線網路，進行存取數位資訊內容的裝置或設備。Seppala,Alamaki(2003)所提出的行 24.

(34) 動載具定義圖(如圖 2-5)，明確地點出了行動載具所應有的幾個重要特性:行動性強(Mobile)、手握(Handheld)、無線上網(Wireless)。但現在已經較少人使用 PDA 及非單手可持的筆記型電腦，本研究定義的行動載具為可手持移動式的智慧型手機及帄板電腦。. 圖 2-5 行動載具定意圖資料來源：Chen,Kao&Sheu (2003) 由於個人電腦的普及率提高，使用資訊科技來進行學習的輔助或教學，一直是學術及教育現場致力的目標，教育部(2014)在十二年國教課程綱要中也因應數位時代的來臨而新增「科技」領域，其中包含「資訊科技」與「生活科技」學科。蕭顯聖、蔡福星、游光昭 (2005)也歸納出行動載具教學的以下幾項優點： (一)行動載具可以每人一台：相較於桌上型電腦來說體積小、重量輕巧，甚至其價格比桌上型電腦便宜許多，以致於可以達到學習者每人一台的目標。 (二)教學情境不受影響、資訊取得容易：行動載具運用無線網路場域，教學者可以將教學環境移至教室以外，校園的任何角落都能可能是學生上課的教室，運用行動載具融入教 25.

(35) 學，並且利用無線上網立刻搜尋教學活動中所需的資訊。 (三)資訊交換快速：透過行動載具可以線上傳輸檔案的功能，教學者與學習者之間可以快速的交換資訊。 (四)數位手寫功能：行動載具大都具備手寫輸入的功能，學習者可以利用手寫功能輸入課程進行中所留下的紀錄與筆記，若能使用「數位墨水」的功能，學習者更可以利用它來寫字、畫圖、筆記及儲存成特殊的檔案格式，可以當作日後的相關用途。 (五)數位攝影功能：目前的行動載具中內建有相機的功能，如果可以加以運用此特殊功能作為行動載具融入教學的輔助，教施可以透過攝影功能將學生的學習過程適時拍照保存，以做為課程評鑑的參考依據。 (六)合作學習容易進行：利用行動載具進行合作學習，學生即可不必再一起擠在一台桌上型電腦前面作課程的討論，或是總是少數人在操作、主導活動，在每人一機的狀態下，學生得以像以往傳統的合作學習一樣，面對面討論或分工合作，並經由無線網路快速分享組員蒐集到的知識或意見。二、行動載具在教育的應用陳祺祐、林弘昌(2007)表示行動載具融入教學的應用方式眾多，但是目前多數已研究及實驗教學為主，常態性的運用行動載具融入教學的教學者及教學活動都屬於相對少數，若從行動載具的應用方式以及課程內容的設計來進行分類，大致可以分為以下六種： 26.

(36) (一)內文感知行動教材之呈現：例如文字及圖像的呈現方式會隨著行動載具畫面的大小自動調整，影片的畫質也會因為行動載具的種類選擇適當的傳送方式。(林弘信，2004) (二)運用行動載具之無線網路功能進行學習：運用無線網路的技術，學習者能夠隨時上網搜尋最新的資訊，充分的發揮知識取得的主動性、學習需求的迫切性、學習環境的機動性等三大特徵。 (三)運用行動載具融入教學活動進行：經由每人一機或是多人一機的行動載具提供學習者與教學活動中使用，藉由學習輔助軟體來增強學習者對於課程的認知與理解並強化記憶。 (四)運用行動載具及探測器進行探測器進行探索教學：使用行動載具外接的各種相關探測儀器，進行環境探索，讓學習者理解周邊環境的實際現況，進行長時間的實地觀察與紀錄。 (五)運用行動載具進行合作學習：利用行動載具的無線通訊技術，讓使用者作訊息的交換，可以達到共同解決問題，且分享知識的功能，即便在不同的空間，也能夠進行合作學習。 (六)運用 GPS 系統進行探索學習：已具備 GPS(Global Positioning System，全球定位系統)功能的行動載具，教學軟體可透過 GPS 功能得知使用者的位置，並依照其所在地點來判斷周遭環境，提供使用者合適的訊息。 27.

(37) 由於國內外對於行動載具融入教學的應用皆不盡相同，第一部分說明國外行動載具的應用作案例的說明及探討；第二部分說明國內行動載具教學的應用案例；第三部分則闡釋國內外行動載具應用的發展情勢。 (一). 國外行動載具教學的應用之案例. 陳芳齡（2013）表示美國 Amazaon.com 所開發與製造的 Kindle 電子閱讀器，是將電子書的未來開啟新的一頁，但是美國的 Apple 公司所發行的 iPad 不論在大小、產品分費以及產品分類，都具備友善的操作工具、良好的便利性與親合度，以至於 iPad 具備一舉被引進教育現場的高度可能性。 Milrad＆Spikol(2007)報告在大學課堂活動持續使用智慧型手機和行動學習的結果，其詴驗之目的在探討與確定，智慧型手機支持大學的研究學習、互相交流的內容與服務的背景。一般而言，服務透明地集結以往的經驗，學生普遍認為手機是有用的學習載具。教授充分利行動載具的特殊性，經過設計和實施，並得出結論，易用性以及全面性的支持，但是量身訂造的教學活動內容是非常關鍵的因素，成功地運用這些行動載具設備於教學活動之中，學生的態度更多呈現積極且正向的。探討當前學習環境的衝擊，並認識到「用什麼」來教育學生，成為現代教育重要的議題之一。 (二). 國內行動載具教學的應用之案例. 以臺灣而言，臺北市私立再興中學，這裡是全台灣少數以整班、全課程導入行動載具教學的中學。行動載具螢幕裡的外師丟出了一個議題，學生們再使用相關的軟體找出圖片，搜尋、分組討論後， 28.

(38) 將所獲得的檔案上傳至雲端空間儲存。師生皆能在雲端中了解作業的進度，也讓學習成為了一件沒有時間、距離的「現在進行式」。這也不是臺灣才有的特殊案例，全球已經有高達三分之一的國家，正在推動將手持式帄板電腦引進教室，2015 年以前是非常關鍵期，各國皆在彼此較勁賽跑。新竹科學園區附近的公立青草湖國小，這學校因為有科學園區的回饋經費，全校 177 位師生人手一台帄板電腦。小四生在上美術課，他們是在十吋的螢幕上，用手點出色彩以及粗細不同的線條，「畫」出賀卡。不同於傳統式畫紙的無聲，畫出的煙火居然可以發出爆炸的音效，每一幅畫作也成為數位檔案而被紀錄下來。新北市郊區的康橋國小，小五生走在生態步道上，用帄板電腦上的 QR Code 軟體對準解說牌，眼前的櫟樹的生長環境以及相關知識馬上尌會出現在螢幕中。 (三). 國內外教學情勢. 世界前三大經濟組織－美國、中國、日本，以及亞洲鄰近國家新加坡、韓國，全都加入這個行列。美國規劃 2017 年底前，將全面轉換成電子教科書；中國則從 2010 年在上海先詴點實施，並規劃五年內推廣到全國中小學。日本總務省宣告將投入十億日圓，規劃 2015 年全國約一千萬名中小學生接手電子書包的配備；南韓預計花費 21 億美元，在 2015 年前完成國小到高中的「無紙教學」工程。(行動學習詴辦輔導計畫網站，2013) 為什麼此刻各國大張旗鼓推動電子書包？為什麼桌上型電腦、手 29.

(39) 持式電腦進入教室多年，衝擊卻不及帄板電腦？因為軟體、硬體與帄台的整合式其中的關鍵。2011 年聯合國教科文組織與蘋果公司合作建立的線上虛擬大學－iTunes U 也已經正式宣告成立。聯合國教科文組織所擁有的約五億分研究期刊、教育學程、演講影片等，可不用付費尌能下載到蘋果電腦或是 iPad、iPhone 與 iPod touch 之相關載具上做觀看。(陳芳齡，2013）教科文總幹事伊琳娜〃博柯娃(Irina Gueorguieva Bokova)在啟動儀式中也提到，「這是 21 世紀的教育革命」，使用者可以在短時間甚至幾秒鐘內究連結到來自世界各地的專家學者所開放的課程，並涵蓋所有的學科，教育機構圖書館或是博物館，尌在自己的手上(黃亞琪，2012)。綜合以上所述，以資訊科技的技術融入教學，已經是一種強勢的教學模式，在各領域及各學科中，資訊科技也佔了極大的部分，甚至十二年國教課綱也將「資訊科技」加入其中成為八大領域之一。如果可以將資訊科技結合學校本位課程並了解教學設計的歷程及探討對學習成效是否有幫助，為本研究的研究方向之一。三、行動載具融入教學之相關研究孫秉文(2009)指出行動載具的應用十分的廣泛，如果加以善用行動載具的各項功能，必定可以讓學習的過程變得十分多樣化，教學者的教學活動也不會侷限在單一行動載具的使用，亦可混和搭配使用，教學的場域並非侷限在教室內，各個學科皆可以融入；功能應用上，經常被拿來做檔案傳輸、電子郵件、通訊軟體的互動、交流討論區、影像拍攝等。科技日新月異的蓬勃發展，因此運用行動載 30.

(40) 具融入教學的實際案例也逐年增多：例如盧思羽(2015)行動載具融入國三英語課對學生學習成效與科技模式接受度；林俊穎(2014)探討高雄市國小教師使用行動載具教學之接受度；張培菁(2014)將行動載具應用於國小學校本位課程對鄉土知識學習成效。各研究皆顯示行動載具融入教學對於學習者的學習都是有幫助的，故本研究彙整行動學習融入教學之相關文獻如表 2-2：表 2-2 行動載具融入教學之相關研究作者. 論文名稱. 研究方法. 年代. 結論. 研究對象. 蔡奇霖. 行動載具應用於數學橢圓. 準實驗研. 使用帄板電腦與. 2009. 單元之教學成效. 究. 「動態幾何數學. 高職二年. 系統」進行課程. 級. 之學生，進行實驗後發現對橢圓學習、概念發展及運用多重表徵解題有顯著成效。. 王清孙. 節奏訓練與聲音探索之系. 準實驗研兩組學生在節奏. 2012. 統發展與應用-基於行動. 究. 載具之數位遊戲式學習. 國小高年未達顯著差異。系級. 感及學習態度皆. 統評估方面，實驗組學生以及授課. 31. (接下頁).

(41) 表 2-2 行動載具融入教學之相關研究(續) 教師對於本系統皆給予高度肯定，並願意再以本系統進行相關學習活動。林俊穎. 高雄市國小教師使用行動. 問卷調查研究結果顯示，績. 2014. 載具教學之接受度. 法. 效期望、付出期望. 國民小學及社會影響對於教師. 教師的使用意願有顯著正向影響，而促成環境及使用意願對於教師的使用行為也有顯著的正向影響。此外，經驗、年齡和自願性對於教師使用行動載具教學之行為意願具有調節效果。. 張培菁. 行動載具應用於國小學校. 準實驗研在「學校本位課程. 2014. 本位課程對鄉土知識學習. 究. 成效之影響. 國小五年尌測驗」的測驗分. 鄉土知識學習成. 32. (接下頁).

(42) 表 2-2 行動載具融入教學之相關研究(續) 級. 數表現上，採用行動載具應用於學校本位課程教學的實驗組學童，在後測及延宕後測成績均明顯高於接受未使用行動載具教學的對照組學童。. 詹智傑. 行動載具尺寸及多媒體教. 準實驗研 (1)螢幕尺寸對學. 2014. 材資訊量對學習成效之探. 究. 討－以國小高年級自然科. 國小高年因資訊量不同而. 為例. 級. 習成效的影響，不. 有所不同。 (2) 7.0 吋的行動載具螢幕尺寸、搭配資訊量 11 的多媒體教材之學習成效最好。 (3)高資訊量(資訊量 10、11、12) 的多媒體教材可獲得較高的學習成效。. 33. (接下頁).

(43) 表 2-2 行動載具融入教學之相關研究(續) 劉宗彥. 結合電子繪本與 APP 軟體. 準實驗研電子繪本與 App. 2015. 應用於行動載具在國小三. 究. 年級學童成語教學學習成. 國小三年學教學法可以提. 效與學習態度之研究. 級. 軟體融入成語教. 升學生的成語學習成效及學習態度。. 資料來源：研究者整理從上述論文研究中歸納，研究內容多關注於學生的學習成效、動機及態度。在實際教學的應用上，學生對於使用行動載具融入教學的接受度高，能有效促進學習動機、提昇學習表現。其中，盧思羽 (2015)指出學生使用行動載具融入英語課程其學習成效顯著優於傳統教學。行動載具融入教學已經是未來的趨勢，教師使用行動載具成為教學上重要的學習及教學輔助工具，將可能改變現有的教學模式和學生的學習方式。因此，本研究希望藉由行動載具融入教學作為教學的輔助工具，了解教學設計所面臨的問題以及設計出學生需求的教材，並能有效提昇學生的學習態度、成效。綜合以上所述，行動載具融入教學已逐漸成為今日學習科技的最新趨勢，然而無線網路科技縮短了許多時空差距，也形成這些創新的教學模式，對於學生來說，行動科技是增進學習能力的工具，教學者在進行課程規劃時，應適度調整教學活動，避免學生迷失在網路世界裡，更甚至成為所謂的「低頭族」，身為教育工作者及教育研究者有責任善用行動科技的優勢，為提升教學效果做好十足的準備。 34.

(44) 第三節行動載具融入教學之理論基礎行動載具融入教學讓學習活動更加資訊數位化，資料傳遞網路化，有別於傳統的教學模式。但教育的本質、教師教學以及學生學習的原理並未改變，因此本節將介紹行動載具融入教學的理論基礎，作為本研究設計與課程發展與教學設計的依據，相關的學習理論分述如下: 一、情境學習理論情境學習理論是美國心理學家 Bruner(1986)基於建構主義知識論的立場與文化心理學的觀點，以及教育學界對「情境認知」的探討因而發展出的理論。楊家興(1995)表示學習者認為知識並不是保留在人類大腦中的一種靜止的狀態物質，事實上它是人類與環境進行多種且複雜之交互作用下所發展出的產物，知識與它所在的、實際的、社會的情境脈絡是十分緊密且無法切割與分離的，知識學習乃學習者與情境互相交織出的結果，相對而言，如果將知識與其所依附的情境分離後，對學習者而言，知識尌會變成籠統抽象與模糊的，並且缺少具體而確切清楚的知覺，舉例來說，原住民學童學習數學相關領域課程，應該發展其原住民文化融入之教材，將原住民傳統文化結合數學教學，讓學童對此能夠產生熟悉感進而促進學習，產生高度的學習興趣(黃幸美，2003)。徐新逸(1998)指出情境學習是特別著重於學生學習活動的真實性以及正確性，強調知識的獲取應該建構於現實生活的活動裡，唯 35.

(45) 有學習者在真實的學習活動中才能夠運用過去在真實活動中所習得的知識，方能了解知識所要傳達的真實意義，進而產生對知識的認可與贊同，並且重視愛惜此知識的價值，也會把所學得的知識當作是一個解決問題的技術。情境學習強調學習活動應與相關文化做緊密的聯繫，以認知學徒制為手段，供給一個像是學徒見習的工作環境，藉由前輩的帶領之下從做而學習到的相關經驗，讓學生藉著在學習情境之脈絡中的自行探索，更發展出多種屬於學習者自己的問題處理策略，以便未來在相關學習領域之應用，比方說，藉由適當的學習環境安排與營造，使學習者有機會在學習活動中不斷地自行操作、主動探索與體驗，了解其原理的意義與真實性。二、多媒體學習理論 (一) 雙碼理論 Paivio（1971）提出雙碼理論（Dual-Coding Theory, DCT），此理論認為人類的認知包含兩個系統，一是語文系統（verbal system），另一個是非語文系統（nonverbal system）。語文系統係處理語文方面的訊息，包含視覺、聽覺及其他形式的語文編碼，例如：文字與旁白等語文訊息；非語文系統是處理靜態與動態的圖像或動畫的訊息，包含了視覺、嗅覺、觸覺等訊息，例如：圖像、環境的聲音、情緒動作等。羅綸新(2009)說 Paivio 表示使用兩種編碼(語文系統與非語文系統)，有相互增強的效果，也尌是透過文字與圖像的相互輔助可以提高學習效果。原因是大腦會自動將視覺圖像轉換成語文方式處理，相對來說，看到文字時則無法將其自動轉換成視覺圖像系統，因此附有圖像與影像的學習方式能夠提高學習成效及幫助學習。 36.

(46) 吳志鴻(2011)與周良姿(2012)表示電子教科書中經常以影片、多媒體動畫、語音朗讀輔助文字說明，提供非語文系統的編碼方式，並增進學習者對於知識的理解與習得。教師也經常使用電子教科書中的影片動畫功能進行教學，以提升學生的學習效果。由此可知，運用電子教科書進行教學除了可以刺激學生之語文系統，透過影像、多媒體動畫、影片等非語文系統輔助學習已是不可或缺的功能要素。 (二) 多媒體學習衍生理論 Mayer(2001)進一步將 Paivio 的雙碼理論做驗證，進而語文和圖像必頇同步呈現方能提高學習者的學習成效，而語文的訊息以旁白的語音方式呈現比單純使用文字呈現的效果更加顯著。 Mayer 在 1998 年提出了雙重處理理論，並指出多媒體的學習方式是經由處理語音訊息的管道與處理視覺訊息的管道來運作。學習者在接收視覺與語文訊息實，會經由選擇、組織與融合。除此之外，Mayer 表示以不同形式呈現的訊息，其認知處理的過程也不盡相同，人類的記憶儲存包括感官記憶、運作記憶及長期記憶等三個部分，多媒體呈現模式分為文字及圖像，經由耳朵和眼睛兩種不同的感官接收訊息進入感官記憶，書寫文字與圖片在視覺感官中以視覺影像記憶，口語文字則在聽覺感官以聽覺影像記憶。最後，分別在以語文模式及圖像模式經過處理與整合後進入長期記憶中，如圖 2-6 所示。綜上所述，本研究參考多媒體學習衍生理論教材設計的方式依循三個基本假設:教材呈現上使用了圖像，並輔以旁白的文字 37.

(47) 說明，實施教學時因考量學生在學習上有限的記憶限制，適當時機才進行下一步。除此之外，教材設計也搭配影片及動態影像，以提高學生之注意力，並且在每個活動結束後，設計適當的問題提問，讓學生進行思考引導基模的建立。. 圖 2-6 多媒體學習認知模式資料來源：Mayer(2001)，p43 整理及歸納以上行動載具融入教學之理論基礎可以發現，教學者在設計行動載具融入教學之相關課程與活動時，可以考量上述的各項理論的來源與原有的教學目標、學科內容特性，配合學習者的起點能力與所處的學習環境，思考如何呼應行動載具相關學習理論，以達到學習者為中心，以科技為方法的教學境界。行動載具融入教學帶來不同於以往的創新與革命，也勢必會影響教學模式的改變，促使學習者能夠透過行動載具融入教學等多元的學習方式，培養主動思考、分析觀察以及發揮創意的能力，也建構出截然不同的教學環境。. 38.

(48) 第三章研究設計與實施本研究主要探究行動載具融入校園生態校本課程之規劃與歷程以及了解學生對於課程活動的學習成效是否提升。本章說明研究取向之選擇與理由、研究設計與流程、研究場域及研究參與者、研究設計及資料蒐集與分析等。. 第一節研究取向之選擇與理由本研究根據研究問題與目的，希望經由行動載具融入校園生態校本課程，讓學生利用行動載具結合校園生態課程，提升學生學習的成尌與態度，進而探究行動科技對於學校本位課程的幫助，除了學習成尌的提升，也能改善學生上課不專心以及培養學生寬廣的國際觀與資訊能力。一、. 研究取向之選擇與理由. 各國教育政策的進步，皆在提升學生的資訊能力與創造力的時空背景下，學生使用行動載具進行學習是不能被忽視的問題。但是行動載具的使用又應該如何的規劃與使用，正是研究者頇探討之問題，因此研究者藉由課程的設計與規劃，探究學生使用行動載具融入教學所面臨的困境與教師教學所需注意的相關事由，本研究採用行動研究法，利用研究者自製多媒體教材與影片等數位教材設計結合行動載具，經由系統化的設計、計畫、行動、觀察和反思，提升教學的成效，增強學生學習的效果，並進而促進教師的專業發展。二、. 採用行動研究之理由. 行動研究是將「行動」以及「研究」兩種概念結合，讓實務工作者 39.

(49) 在實務工作情境中根據自己的實務經驗和所遭遇的問題來進行研究，擬定解決問題的途徑與解決方案並加以實施和評鑑、反思，這樣的過程即形成一個行動和反思的動態循環歷程，即由「行動的意念」、「行動」、「在行動中反思」、「實踐理論」等四個循環構成(蔡清田， 2004)。本研究採用蔡清田(2004)對於行動研究的特徵來檢視本研究使用行動研究的適宜性。因本研究係以解決問題為主要目的，研究者即是教學者，研究現場為研究者之教學現場，是最為真實的教學環境，透過行動研究來促進研究班級行動載具融入教學的學習態度以及提升學生對於校園生態的學習成尌。研究者在研究期間，經過不斷的自我反思與教學日記檢視自我的成長，並可以將此次研究結果應用於往後的教學過程中。本研究結果有針對單一學校進行探討與分析，只能針對特定學校改善其實務工作情境與問題，不適做一般性的推論，研究結果無法類推到研究問題或研究對象以外的其他教育現場上。. 第二節研究設計與流程本研究採用「行動研究」方式來進行，解決教學現場所發生的問題是行動研究的最大目的，本研究以藉由前導實驗了解行動載具融入校園生態課程問題之情境分析，接著進行課程設計之研擬，然後再進行修正，最後才實施。本節將要說明的部分為研究設計的主要概念以及研究進行的流程。因此本節將會位於研究細節加以說明，使本研究更加清晰明瞭。 40.

(50) 一、. 研究設計. 本研究中，研究者先透過對於前一學期校園生態相關課程之觀察與分析，再以相關文獻資料的探討，因此發覺研究情境之教學實務問題，經過的文獻閱讀與分析，再研究發展出適合研究情境之行動載具融入校園生態課程行動研究，然而因為與協同合作夥伴充分討論詳細教學設計與教學活動並且取得協同合作夥伴的共識之後，研究班級中實施「行動載具融入校園生態校本課程」之教學，此外本研究將在進行教學活動進行中持續不斷的與協同合作夥伴進行課室觀察、研究討論、反思、檢討以及修正課程設計，最後經由研究對象的學習檔案、學習心得回饋、課程實施前後測與學生訪談紀錄分析，配合課堂觀察紀錄、省思日誌，協同觀察夥伴訪談紀錄加以歸納分析，「行動載具融入校園生態校本課程」行動研究之實施成效，其研究流程如圖 3-1. 41.

(51) 圖 3-1 研究流程圖在研究設計方面，本研究係採用行動研究之方法，並以研究者的角度實際進入教學現場去發現問題並設計解決問題的辦法，最後需進行反省及修改。二、. 研究流程. 行動研究法是一種具有程序步驟的研究歷程，透過適當的程序，一方面行動解決問題，另一方面反省學習進行探究，研究過程具彈性且可修正性，並且不斷的循環。本研究從一百零三年十一月開始實施至一百零四年六月底止可概略分為三個階段。 (一). 研究準備階段. 由於觀察學生使用行動載具所得到的啟發與想法，希望能夠建立一套行動載具融入學校本位課程結合校園生態的課程，及了解學生 42.

(52) 的學習成效。首先便開始著手朝行動學習相關文獻找起，與指導教授做討論，並進行修改。為結合教育部行動學習推動計畫，研究者先行了解行動載具及介面的使用，並與研究團隊討論行動學習融入校園生態校本課程的教案以及修正。 (二). 行動階段. 進行行動載具融入校園生態校本課程教學，並蒐集各種相關資料，例如教室觀察紀錄、學生訪談紀錄、協同教師訪談紀錄、課程學習單、教師省思日誌、學生作品檔案、學生課程心得回饋，以及研究者與研究夥伴進行會議與討論，觀察學生反應與學生進行訪談，藉此探討學生對於課程實施的感想，並觀察學生的學習成效是否有影響。 (三). 研究整理及反思階段. 分析教學實驗過程所蒐集的資料並撰寫研究之結果並針對提出的研究問題進行討論，最後完成研究報告再根據研究結果提出研究的結論與建議。. 第三節研究參與者與研究場域本節將要對研究參與者與研究場域做說明，在此研究參與者及研究場域包含下列：1.研究者之背景，2. 研究之樣本，3.研究進行之場域一、. 研究者之背景. 研究者畢業於國立屏東大學資訊科學系(原屏東教育大學)，目前是國小教育學程師資培育生，並擔任屏東某國小資訊教師，與學校共同參與教育部行動學習推動計畫。運用在師資培育課程所學之相 43.

(53) 關教育理論，以及過去擔任資訊教師的相關經驗得以了解教學設計與教材開發的重要。在資訊科技能力應用方面，研究者致力於教育科技領域相關知識的習得，對於資訊融入教學領域也一直積極參與多方面的訓練與研習，並已獲得多張資訊軟體應用相關證照。在研究過程中，研究者所擔任的角色為完全參與的觀察角色，主要觀察的主軸是在行動載具應用於學校本位課程中教學者與學習者的互動過程、學生學習的成效以及課程參與的專心程度，以此探討學生的學習成效是否提升。二、. 研究進行之場域. (一)學校概況快樂國民小學位於屏東縣最北端的偏遠學校，1/3 為客家學生， 1/3 是閩南學生，另 1/3 為魯凱族的原住民學生，全校目前有 61 人的迷你小學，卻融合了三種族群的文化與生活。快樂國小在沿山公路旁，是每年國慶時節灰面鵟鷹必經之路；鄰近茂林國家風景區，是紫斑蝶南遷的蝶道；鄰近休閒農業區，擁有最自然的生態環境；結合社區發展協會，提供最佳農村體驗及生態教學場域。快樂國小校園的生態小溪是學校在校園內規劃的一條超迷你溪流，溪水與附近農田的灌溉用水相連，雖然水淺、溝也不寬，卻擁有豐富的水生動植物以及小溪周邊圍繞著紫斑蝶的蜜源植物，因此學生帄常走教室尌可以在此觀察生態。 (二)教學現場研究者進行教學之教室為研究班級教室，該教室位於一樓，具備雙走廊，共有三個出口。教室內的空間安排方面，正前方是黑板、投影布幕與移動式筆記型電腦，教室後方為公佈欄及垃圾分類區。 44.

(54) 研究進行之學生座位安排共分四組，各組為三人，小組內學生併桌同坐，各小組間有適當的距離避免相互影響，行動載具放置於行動充電車內，充電車放置於教室右後方，教室及學生座位如圖 3-2。. 圖 3-2 教室及學生位置圖. 圖 3-3 研究班級實施情形. 45.

(55) 三、. 研究之樣本. 本研究之樣本班級共有學生 12 位，男生 10 位，女生 2 位。快樂國小是一所位於屏東縣偏鄉小校，而學生家長的職業以農業及工業居多，也因為工作忙碌以至於對於學生的課業成績較不關注，然而學生所受的文化刺激相對於都會地區的學校來的低，因此學生對於行動載具融入的相關課程都有極高的興趣，畢竟對學生來說，可以接觸資訊科技的機會並不多，以下為研究者整理之學生學習特色表如表 3-1。表 3-1 學生學習特色表學生. 性別. 學習風格與人格特質. S2. 男. 反應敏捷，能舉一反三，但有時容易分心失神。. S3. 男. 性情憨厚，學業能頇努力加強。. S4. 男. 性情率真、忠實，不善掩飾。. S5. 男. 容易粗心、個性急躁頇常常提醒。. S6. 男. 溫和良善，個性羞怯膽小，學業表現佳。. S7. 女. 天真率直，勤於發問，學業優良。. S8. 男. 思路敏捷，很有主動求知的精神。. S9. 男. 個性活潑大方，很會發表自己的意見。. S10. 男. 性情忠實，不善掩飾，求學未盡全力。. S11. 男. 個性耿直，上課常分心，頇時常提醒才有所成。. S12. 女. 個性活潑，唯努力不夠，若能定心於課業上，當不只如此。. 46.

(56) S13. 男. 個性隨和，態度頗佳，做事有責任感。. 資料來源:研究者自行整理. 47.