屏東縣國小高年級學童英語學習焦慮與英語學習動機之相關研究

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(1)國立屏東教育大學教育學系碩士學位論文指導教授：舒緒緯教授. 屏東縣國小高年級學童英語學習焦慮與英語學習動機之相關研究. 研究生：張琬喬撰中華民國一ｏ一年十二月.

(2) 1.

(3) 謝詞提筆寫下我的謝詞，代表著研究所的求學生涯即將告一段落。在這個學習階段，因我不是本科系出身，在學業上難免會遇到許多挫折，謝謝班導師王真麗老師，您就像一位慈祥的母親，關心著我們的課業與生活，還有謝謝所上其他的教授們與同學們的鼓勵與幫助，我才能順利完成所上的課業，心中滿懷感激。此篇論文得以順利完成，首先由衷的感謝我的指導教授舒緒緯老師，願意指導駑鈍的我，給予精闢的指導與建議，讓我的思考邏輯更加完善周全；每當我遇到難題，老師的循循善誘讓我有久逢甘霖之感，受益良多。其次，感謝口試委員湯維玲教授與鄭明長教授的細心指導與真知灼見，使得本論文更臻完善。還要特別感謝研究所的直屬學姐 -慧棻學姐，謝謝妳在我需要妳的統計協助時，妳都會給予我最大的幫忙，真是感激不盡。還有研究所的同窗韻絜、佳琳、芳妝、佩茜、蓉宣、竺軒、瑜敏、士煒、祥贊、威仁、錦宇、偉蓁，和同門的婉婷，還有同學兼室友的姿蓉，謝謝你們的陪伴，大家在課堂中與平時的討論分享、加油打氣的日子，讓我在此學習階段留下美好的求學回憶。同時也要感謝許多幫忙協助我聯繫和收發問卷的校長、主任與老師們，讓我的論文得以順利進行。最後要謝謝我親愛的家人，謝謝你們一直以來的關心、鼓勵、肯定與不斷的付出，讓我可以順利的完成學業。焜盛、焜智、小靜瀅，你們的唱唱跳跳與童言童語也是我最佳的充電器，與您們分享我的喜悅，謝謝你們!. 張琬喬謹誌 2012.12. 1.

(4) 屏東縣國小高年級學童英語學習焦慮與英語學習動機之相關研究中文摘要. 本研究旨在探討國小高年級學童英語學習焦慮與英語學習動機之現況、及其不同背景變項的差異情形，並探討其相關情形。為達成上述之目的，研究者首先進行資料蒐集與相關文獻討，以作為本研究之研究架構與編制研究工具的依據。其次，以屏東縣共 21 所公立國小之高年級學童為研究對象，採問卷調查法，以分層叢集隨機抽樣方式進行取樣，抽取 1122 位國小高年級學童進行問卷調查。研究工具包括「英語學習焦慮量表」與「英語學習動機量表」，調查所得資料以描述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子多變量變異數分析與 Pearson 積差相關等統計方法加以分析。本研究依據主要發現歸納結論如下：一、英語學習焦慮現況屬中等程度。二、英語學習動機方面稍高於中等程度。三、英語學習焦慮程度因學童就讀區域與早期英語學習時間之不同而有差異。四、英語學習動機強度因學童就讀區域、性別與早期英語學習時間之不同而有差異。五、英語學習焦慮與英語學習動機呈現負相關。最後，依據研究發現提出教學與輔導、學校行政相關單位以及未來研究建議，以供教育工作者、相關輔導人員及未來研究之參考。. 關鍵字：英語學習焦慮、英語學習動機 II.

(5) The Correlation between English Learning Anxiety and English Learning M otivation of the 5th-Graders and the 6th-Graders in the Elementary School in Pingtung County. Abstract. The purpo ses o f t his st udy were t o invest igat e t he current sit uat io n o f t he ele ment ar y schoo l st udent s’ English lear ning anxiet yand E ng lish lear ning mot ivat ion, t o analyze t he differences, o f t he 5 t h -graders and t he 6 t h -gr ader s, of element ar y school st udent s’ E ng lish lear ning anx iet y and Eng lish lear ning mo t ivat io n u nder var ious background var iables, and t o invest igat e t he correlat io n bet ween E ng lish lear ning anxiet y and E nglish lear ning mot ivat ion, of t he 5 t h -grader s and t he 6 t h -gr ader s, o f element ar y scho o l st udent s’ E nglish lear n ing. In o rder to att ain t hese purposes, fir st , t he wr it er t akes t he relat ed lit erat ure as a base t o under st and t he concept , t heor y foundat io n and resear ch t oo ls. Seco nd, t he wr it er picked 1122, t he 5 t h -grader s and 6 t h -gr ader s, as t he part icipant s fro m t he element ar y schools in P ingt ung co unt y by t he way o f st rat ified clust er random sampling, to do t he quest io nnaire. T he inst ru ment s used in t his st udy were “E nglish Lear ning Anx iet y Scale” and “E nglish Lear ning Mo t ivat io n Scale”. The raw dat a co llect ed aft er t he sur vey was analyzed by descr ipt ive st at ist ics, t-t est , o ne-way ANOVA, Pear so n’s product mo ment co rrelat io n. The major findings o f t his st ud y wer e as fo llo ws: (a) The sit uat io n of t he 5 t h and 6 t h grade e lement ar y school st udent s’ English lear ning anxiet y is at t he int er mediat e level. III.

(6) (b) The sit uat io n of t he 5 t h and 6 t h grade e lement ar y school st udent s’ Eng lish lear ning mot ivat io n is at t he higher- int er med iat e level. (c) S ig nificant d ifferent o f t he degrees o f anxiet y in lear ning E nglish were found amo ng t he st udent s of different regions o f schoo l and prev io us E ng lish learn ing exper ience. (d) S ig nificant different of t he st at es o f mo t ivat io n in lear ning E ng lish were fo u nd amo ng t he st udent s of different regions o f schoo l, gender and previo u s Eng lish lear ning exper ience. (e) English lear ning anxiet y is correlat ed neg at ively wit h E ng lish lear ning mo t ivat io n. Acco rd ing t o t hese find ings, so me suggest io ns for educat ional gu idance were pro po sed. Mo reover, recommendat io ns for furt her st udies were o ffered in t his d issert at io n.. Keywo rds: English lear ning anxiet y, Eng lish lear ning mo t ivat io n. IV.

(7) 目次謝詞 ....................................................... I 中文摘要 .................................................. II 英文摘要 ................................................. III 目次 ....................................................... V 表次 ..................................................... VII 圖次 .................................................... VIII 第一章. 緒論 ............................................... 1. 第一節. 研究動機 ........................................ 1. 第二節. 研究目的 ........................................ 6. 第三節. 待答問題 ........................................ 7. 第四節. 名詞釋義 ........................................ 8. 第五節. 研究範圍與限制 ................................. 10. 第二章. 文獻探討 .......................................... 13. 第一節. 英語學習焦慮之內涵與相關研究 ................... 13. 第二節. 英語學習動機之內涵與相關研究 ................... 23. 第三節. 英語學習焦慮和英語學習動機之相關研究 ........... 33. 第三章. 研究設計與實施 .................................... 35. 第一節. 研究架構 ....................................... 35. 第二節. 研究假設 ....................................... 37. 第三節. 研究對象 ....................................... 39. 第四節. 研究工具 ....................................... 43. 第五節. 施測過程 ....................................... 53. 第六節. 資料處理與分析 ................................. 55. 第四章. 研究結果與討論 .................................... 57. 第一節. 國小高年級學童的英語學習焦慮與英語學習動機之現況 V.

(8) 分析 ........................................... 57 第二節. 不同背景變項在英語學習焦慮上的差異情形 ......... 60. 第三節. 不同背景變項在英語學習動機上的差異情形 ......... 67. 第四節. 英語學習焦慮與英語學習動機之相關情形 ........... 72. 第五章. 結論與建議 ........................................ 75. 第一節. 研究發現 ....................................... 75. 第二節. 結論 ........................................... 77. 第三節. 建議 ........................................... 80. 參考文獻 .................................................. 87 一、中文部分 ........................................... 87 二、英文部分 ........................................... 93 附錄 ..................................................... 100 附錄一國小高年級學童英語學習狀況調查問卷 (預試問卷 ) .. 100 附錄二國小高年級學童英語學習狀況調查問卷 (正式問卷 ) .. 105. VI.

(9) 表次表 3-3-1 預試問卷取樣資料 .................................. 39 表 3-3-2 正式問卷施測對象 .................................. 41 表 3-3-3 就讀區域、年級、性別、早期英語學習時間統計表 ..... 42 表 3-4-1 英語學習焦慮量 CR 值表 ............................. 45 表 3-4-2 英語學習焦慮之效度分析概要表 ..................... 47 表 3-4-3 英語學習焦慮之信度分析摘要表 ..................... 48 表 3-4-4 英語學習動機之 CR 值表 ............................. 50 表 3-4-5 英語學習動機效度分析之概要表 ..................... 51 表 3-4-6 英語學習動機量之信度分析摘要表 ................... 52 表 4-1-1 國小學童英語學習焦慮情形分析摘要表 ............... 57 表 4-1-2 國小學童英語學習動機情形分析摘要表 ............... 59 表 4-2-1 不同就讀區域與英語學習焦慮之 ANOVA 摘要表 ......... 60 表 4-2-2 不同年級與英語學習焦慮 t 檢定摘要表 ............... 62 表 4-2-3 不同性別與英語學習焦慮 t 檢定摘要表 ............... 63 表 4-2-4 不同英語學習時間與英語學習焦慮 t 檢定摘要表 ....... 65 表 4-3-1 不同就讀區域與英語學習動機之 ANOVA 摘要表 ......... 67 表 4-3-2 不同年級與英語學習動機 t 檢定摘要表 ............... 69 表 4-3-3 不同性別與英語學習動機 t 檢定摘要表 ............... 70 表 4-3-4 不同英語學習時間與英語學習動機 t 檢定摘要表 ....... 71 表 4-4-1 英語學習焦慮與英語學習動機積差相關摘要表 ......... 72. VII.

(10) 圖次. 圖 3-1-1 研究架構圖 ........................................ 35. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小高年級學童英語學習焦慮與英語學習動機之間的關係。本章將針對敘述本研究之基本理念與構想，共分為五節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義及第五節為研究範圍與限制來闡明本研究的研究方向。. 第一節. 研究動機. 英語為世界語言是眾所周知的事實，欲與國際接軌，學習英語是不二法門，為了能趕上國際化、全球化的潮流，擁有基本的英語能力已成為現代人必備的技能。缺乏英語能力將可能喪失與世界競爭的條件，也無法掌握世界脈動，因此，許多國家的教育政策因應經濟與資訊全球化的概念，多將全球廣泛使用的英語納入國民教育課程並有向下延伸現象。歐盟會議於 2001年提出未來教育在培育兒童具備有終身學習的八大關鍵能力以面對全球化競爭力，其中即包含外語與本國語的溝通能力，英語溝通能力之養成，更成為全球化教育核心政策之一（天下雜誌， 200 7）。目前在台灣，學習英語可說是全民運動，不分男女老少，學習英語似乎成為大家共同的活動。國內各學級學校將英語列為重要科目，不僅許多大專院校將英語考試得分列為畢業門檻，教育部更於 2005年正式將英語列入國小三年級課程（教育部，2004），對於莘莘學子而言，為加強自己未來工作的競爭力，提昇英文實力已儼然成為學習的主要目標之一。然而，學習焦慮為學習語言教育中重要的因素之一，Wu（ 2002 ）綜合學者研究提出英文焦慮如同某種心理焦慮，乃個體缺乏練習與良好的學習經驗，導致焦慮產生。 Hsieh（ 1999）認為焦慮對語言的學 1.

(12) 習產生兩種不同的作用，分別為促進語言的學習及減弱其學習的動機與策略。當學生因應焦慮時，產生正向的學習動機，就會提升學生學習成效；反之，若學生因焦慮產生失敗感，則會逃避學習。對我國而言，英語是升學考試主要的第一外國語，所以英語學習焦慮，相當於外國的外語學習焦慮，尤其在聯考的壓力下，學習英語成為許多莘莘學子必需學習但又擔心學不好的科目。到底是什麼原因促使學生們害怕學英語，在英語課上無法成功地表現，以致於造成心理上的焦慮不安呢？過去有關焦慮的國內研究多放在考試焦慮（陳明珠， 1995；陳淑芳， 1996；陳綠蓉， 2001）上，雖有國內學者針對特定學科進行研究，如電腦焦慮（吳明隆， 1997）、數學焦慮（吳明隆， 1998；涂金堂， 1996；魏麗敏， 1996）等，但有關英語學習焦慮的本土研究上仍嫌不足（吳雅玲， 1998；張寶燕， 1996a；陳靜芳， 2000 ；葉靜宜， 1993）。國內研究英語學習焦慮的對象多以高中生及五專生為主（張寶燕， 19 96a；葉靜宜， 19 93；應惠蕙， 1993），極少以國小學童為對象的相關研究。因此，國小學童英語學習焦慮的現象也是值得研究和關心的。故本研究將就英語學習焦慮之因素視為研究重點。而綜觀我國的傳統英語教育，教學活動仍多偏向升學考試的命題趨勢，而忽略了英語教學目標的存在，視英語的學習為不斷的背誦更多的字彙，死記一些不知如何應用的、支離破碎的文法規則來應付考試，而無法奠定應該有的英語基礎，根本忽略了學習英語的目的。此外，各項行政措施與環境未能配合，英語教學者的教學觀點與工作態度，以及學生在學習英語過程中，都發覺許多問題與缺失，以致於造成我國學生學習英語的興趣缺乏、成績普遍低落的現象（吳岳樺，2001 ；連欣儀、鄭明桂、林伯勳，2002；單文經、邱鴻燕、高強華，2002）。 1959年， Gardner 與 Lambert 開始重視學習動機對外語學習的重要，所謂「沒有動機就沒有學習」，動機一直為中外學者探究學習成效的關 2.

(13) 鍵心理因素，國內學者亦將學習動機視為英語學習成就之重要相關因素來進行研究 (王彩鈴， 20 05；唐璽惠， 1988；張玉茹， 1997；許杏如， 2005；簡曉琳， 200 4)，要提升學習成果，擁有強烈的動機是不可或缺的（周文松， 2006；吳知賢， 1990；劉靜宜， 2002）。賴美璇（ 2006）整合各家理論認為個人所想、所信、所期望皆會影響動機。英文對台灣學生而言是為外語，學生需要花更多的時間來學習。不少研究指出，學習動機在第一外語教學中扮演重要的角色，學習動機是影響語言學習成效的重要因素 (Gardner & Lambert , 1972；Guo & Okit a, 2001； Oxfo rd & S hear in, 1994； Wen, 1997)；另外， S vanes（ 1987）也提到許多學者研究有關影響第二語言習得的因素，如語言性向、智力、注意力、學習動機、學習態度及個性等各方面對第二語言習得的影響；另外也有研究發現學習動機越強的學生，學習表現越好，亦成就與動機具有正向相關性（ Dor nyei, 1994 b；Her ndon, 1987；Gardner & Trembla y, 199 5； Oxfo rd & S hear in, 1994 ）；並且有許多研究也認為動機是決定第二語言學習成敗的重要因素（ Brown, 1994； Cle ment , 1980； Gard ner, 1985）；再者，也有不少研究發現學習動機的強弱決定學習者投入學習活動的程度，並影響學習態度與語言學習成效（ McGro art y, 1996； Oxfo rd, 1996； Sami my & Tabuse, 1992； Sa mimy, 1994）。更有許多研究指出，學習態度直接影響學習動機，並影響到學習成效（ Co rt es, 2002；Mant le- Bro mley, 1995；McGroart y, 1996）。由此可見，在整個外語學習過程中，學習動機所扮演的角色不容忽視。唯有學習者主動積極地將新訊息同化於既存的心理結構裡，才能創建更為複雜的結構。因此，學習動機高者將願意主動學習語文，能發展目標語言，有助於文化的了解，並隨著時間的推移，逐漸精熟。從如此多的研究中可看出，學習動機在整個外語學習過程中扮演的角色是不容忽視的，但一般學校教師提及影響學生學習動機的因素 3.

(14) 時，大多歸諸於家庭社經背景、父母受教育程度、家庭環境或父母對子女受教育的期待水準等教師無能為力之因素，這些雖有助於對學生背景的深入了解，但是對教室內的實際教學，教師欲有效地提昇學生學習動機，進而提高學生學習效果，也需了解焦慮與學習的關係（張俊紳， 199 3），此為本研究動機一。教育部在 2 005學年度正式將英語科往下延伸至三、四年級（教育部， 2004），顯示出整個大環境對英語的重視。台灣學生從小學甚至在幼稚園就開始接觸英語，家長將孩子送進雙語幼稚園、美語補習班，或者要求孩子參加 GEPT檢定考，從這些情況不難看出家長對英語的重視及對孩子的高度期待，這些態度連帶著也會影響學童的學習心理。 Krashen（ 1982）表示，情感（ affect ive）因素是學習外語歷程中的一項重要因子。焦慮是一種由不確定因素所造成的如緊張、不安、憂慮等不愉快之心理狀態。 Gardner與 MacI nt yre（ 1993 ）更從心理學的角度指出語言焦慮為外語學習成效的重要情意因素。由於英語已提早至國小學習，所以研究者想要瞭解的是國小學童學習英語的焦慮情形，此為本研究動機二。根據國內、外研究，如余龍豪（ 2002）、吳雅玲（ 1998）、沈佩文（ 2001）、唐璽惠（ 1988）、曹黛玲（ 2002）、陳靜芳（ 2000）、楊淑晴（ 1997）、廖彥棻（ 1 999）、應惠蕙（ 1993）、 Whart on（ 2000）等，發現英語學習動機與英語學習焦慮在年級、性別、早期英語學習時間等不同背景變項上有不同的結果。學習者的個人背景變項會影響學習外語的成功與否（ E hr man & Oxford, 1988；Pjar es & Valiant e, 1999, 2001； P jar es, 2002），如性別、學習經驗（ Ko izumi, 1993）等，可見，學習者的個人背景變項在語言學習過程中是值得探討的部分。然而，國內針對英語學習焦慮、英語學習動機的研究極少，所以，研究者在本論文中，除了探討學習者的英語學習焦慮與動機的關係之外，也將探討 4.

(15) 學習者的背景變項對整體英語學習過程所造成的影響及相關性。因此，本研究欲探討這些背景變項在英語學習動機與英語學習焦慮上的差異情形，做為未來改進教學與提供輔導的依據，此為研究動機三。. 5.

(16) 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本研究以屏東縣國小高年級學童為研究對象，進行英語學習焦慮與英語學習動機之相關因素的探討。以下為研究目的：一、瞭解國小高年級學童英語學習焦慮之現況。二、瞭解國小高年級學童英語學習動機之現況。三、探討不同背景變項之國小高年級學童在英語學習焦慮與英語學習動機上的差異情形。四、探討國小高年級學童英語學習焦慮與英語學習動機的關係。. 6.

(17) 第三節. 待答問題. 根據前述研究動機與研究目的之陳述與分析，本研究擬探討的研究問題如下：一、國小高年級學童英語學習焦慮的現況為何？二、國小高年級學童英語學習動機的現況為何？三、不同背景變項的學童在英語學習焦慮上之差異情形為何？四、不同背景變項的學童在英語學習動機上之差異情形為何？五、探討國小高年級學童的英語學習焦慮與英語學習動機是否具有相關性？. 7.

(18) 第四節. 名詞釋義. 本研究相關之重要名詞及研究變項分別界定如下，以便於分析與討論：. 壹、屏東縣國小高年級學童本研究所稱之屏東縣國小學童，係指 100 學年度屏東縣在學之公立國小高年級學童，不包括特殊學校及特殊班級學童。. 貳、英語學習焦慮英語學習焦慮（ E nglish lear nig n anxiet y）即外語焦慮之一種，此處所指之英語學習焦慮是指在英語學習環境中，學習者身心上所產生緊張和不安的感受，進而影響其學習表現，尤其對非以英語為母語的學生而言，容易造成學習上和心理上的困境。本研究所謂英語學習焦慮的指標，是以受試者在研究者改編的「英語學習焦慮量表」中溝通焦慮（ co mmu n icat io n apprehensio n）、考試焦慮（ t est anxiet y）及負面評價焦慮（ fear o f negat ive evaluat ion）三個項目得分的高低，來顯示英語學習焦慮的程度，其量表的總分愈高，表示其英語學習焦慮程度愈高，反之愈低。. 參、英語學習動機本研究所指之英語學習動機是指學生在學習英語時所表現出來的一種內在驅力，泛指學習者用來從事知識的獲得的任何行為與思考。本研究所謂英語學習動機是以受試者在研究者自編之「英語學習動機量表」上所測得的分數代表之，該量表包括外在動機與內在動機兩個分量表，受試者在各題項得分越高，代表受試學生學習動機越高，反 8.

(19) 之，則學習動機越低。. 肆、早期英語學習時間本研究所指之早期英語學習時間係指國小高年級學童在就讀五年級或六年級之前曾學習英語時間的長短，包含幼稚園、補習班或者在家自行學習英語的時間。由於英語從國小三年級開始學習，到了五、六年級，至少學習時間有 2 到 4 年，因此，本研究區分為兩個階段，分別是 2 至 4 年及 5 年以上。. 9.

(20) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究地區本研究以屏東縣公立國民小學為取樣調查範圍，不包含其他縣市之公、私立國民小學及各級學校。二、研究對象本研究調查對象僅包含 100 學年度屏東縣在學之國小高年級學童，不包括特殊學校、特殊班級學童，及其他年級、縣市的國小學童。三、研究變項本研究以學童個人的基本資料為背景變項，「英語學習焦慮」與「英語學習動機」為結果變項。學童背景變項內容包含：「就讀區域」、「年級」、「性別」、「早期英語學習時間」。四、研究方法本研究採用問卷調查法為主，研究工具是以研究者改編之「屏東縣國小高年級學童英語學習狀況調查」之問卷進行量化研究，以提出結論與建議。. 貳、研究限制一、研究對象的限制本研究僅以 1 00 學年度屏東縣在學之國小高年級學童，不包括特殊學校及特殊班級學童，且僅以各區域所需樣本數做比率的取樣。因此，在研究結果的推論上，無法涵蓋所有的國小學童。二、研究變項的限制本研究探討「學童個人因素」、「英語學習焦慮」與「英語學習動 10.

(21) 機」三變項間之現況、差異與相關情形。因此，僅針對三變項各層面與整體進行統計分析。三、研究方法的限制本研究採用問卷調查為主，編製問卷時盡量採用國小高年級學童所能理解的陳述方式，仍恐有所疏漏之處。為避免受試者填寫疲勞，故問卷測驗的題目數量將有所限制。. 11.

(22) 12.

(23) 第二章. 文獻探討. 依據前章之研究動機與目的，為進一步瞭解研究主要變項內容，在進行研究之前，先蒐集有關此兩變項的相關理論與文獻，以便進一步歸納與研究。本章將分四節來探討相關的文獻與研究：第一節是英語學習焦慮的內涵與相關研究，第二節是英語學習動機的相關文獻與研究，第三節是英語學習焦慮和英語學習動機之相關研究。. 第一節. 英語學習焦慮之內涵與相關研究. 英語在台灣可說是目前最熱門的外語，從英語學習焦慮的探討，可以明瞭英語學習焦慮的意義。對我們來說英語是屬於以英語為第二語言（ E nglish as Second Language, ESL）或以英語為外語（ E ng lish as Fo reig n Languag e, EFL），在英美國家則是以法語、西班牙語為英語學習焦慮的探討。曾思維（ 2005）指出在比較國內外相關研究後（程玉秀， 1999；張寶燕， 199 6； Horwit z et al., 1986），發現除了研究之語言不同外，在英語學習焦慮與英語學習焦慮的內涵、成因以及對語言學習的影響其實是相當的。因此，本研究即對國內外的有關文獻進行分析、歸納，企圖從英語學習焦慮的探討以了解英語學習焦慮。. 壹、英語學習焦慮的定義基於語言習得有其特異性，英語學習焦慮不但不同於學習其他科目時所產生的焦慮，如數學焦慮，或科學焦慮，也不同於一般跨情境（ t ransit uat ional）的焦慮，如特質焦慮（ t rait anxiet y）。焦慮是個人的自我感受，是人類普遍出現的情緒反應，每個人從小到大都曾擁有過的感覺（ Keable, 1997）。焦慮是一種緊張（ t ensio n）、憂慮 13.

(24) （ apprehens io n）、不安（ ner vo usness）、以及擔心（ worr y）的主觀感受，與自主神經系統的激起（ arousal）有關。 Gail（ 2005）指出焦慮是一個不確定的感覺，讓人感覺到無希望的情緒。Sp ie lberg er（ 1983）指出焦慮是一種由神經系統產生的主觀緊張、憂慮感覺，一個人在學習英語時所感受到的壓力，產生不安和緊張的感覺，進而影響其學習表現，尤其對非以英語為母語的學生而言，容易造成學習上和心理上的困境。 Cheng（ 200 2）認為人若長期感受到某一個無形壓力，會導致莫名其妙的不快樂、不舒服，無法安心休息或工作的情形。焦慮是隨人而存在的；是一種學習而來的情緒反應；是對未知事件產生預感和恐懼的生心理狀態，更是不安、焦急等複雜感受交織而成的，會令人感到坐立不安或手足無措的行為表現（牛津高階英漢雙解辭典， 1995）。就如同焦慮會阻礙在科學、數學、電腦的表現一樣，許多人覺得外語學習很有壓力，在聽、說的方面更是如此。英語學習焦慮的存在即來自於使用未精熟的第二語進行溝通時之固有的限制，它會對個體的自我認知形成威脅，並有害於外語的習得。 Ho rwit z 等人（ 198 6）將外語學習焦慮定義為：「在語言學習過程中，有關語言學習的自我認知（ self- percept ions）、信念（ beliefs）、感覺（ feelings）、及行為（ behavior s）」，「在教室內，外語學習過程中，個體產生一種緊張不安與擔心恐懼的主觀感受。」此處英語學習焦慮指在英語學習環境中，學生產生害怕、恐懼和不安的負面感受，影響其學習成效，尤其對母語為非英語的學生而言，易造成心理壓力與學習困難。程玉秀（ 1999）表示英語學習焦慮有其獨特性，其不但不同於一般焦慮，也不同於學習其他科目時所產生的焦慮。其間最大的差異在於，學習其他科目時所使用的語言通常是母語，所以學習者不須擔心語言表達的問題。然而，學習英語時，學習者除了必須了解新的語言知識之外，還得運用正在學習的英語來表達自我。尤其，用英語 14.

(25) 表達自我的障礙，更時時對學習者的自我概念（ self- concept ）產生威脅。受限於有限的語言能力，外語學習者常常無法表達自己「真正」的想法或感覺，也就無法呈現自己真正的個性和才能。因此，在使用外語時，這些學習者不免心存自卑，甚至還可能懷疑原來的自我是否存在（ Ho rwit z & Co pe, 1986）。然而並非所有的焦慮型態皆會影響英語學習，英語學習焦慮有別於一般的焦慮，乃是特屬於外語學習的特定情境焦慮（ sit u at io nspec ific anxiet y）。綜上所述，英語學習焦慮普遍存在於英語學習者間，且對學習者的語言表現有顯著的負面作用。英語學習焦慮有其獨特性，除了對於英語學習有負面的影響之外，其為有別於一般焦慮的特定情境焦慮。因此，對英語學習焦慮的瞭解將有助於提昇教室中的英語學習。. 貳、學習焦慮的理論內涵一、 Shavelson 的焦慮理論根據 Rice 等人（ 19 93）的相關研究指出，焦慮情緒的產生有三大根源，其情緒的三種狀態為：1.喜悅狀態（ jo yous st at es）：如快樂、愉悅、愛等； 2.抑制狀態（ inhibit or y st at es）：如擔憂、恐懼、焦慮、厭惡、悲傷等；3.敵意狀態（ host ile st at es）：如憤怒、憎恨與嫉妒等。是故，焦慮情緒的產生即是上述狀態的缺乏或是萌生。 Adler（ 195 8）認為國小兒童在教室的學習過程中可能會有的焦慮情緒有學業成就的焦慮、課堂表現的焦慮、人際互動的焦慮三種。另外，學生在教室內的一切學習與生活狀態，舉凡思考模式的形成、人際關係的進行及性格發展的養成、行為與習慣的表現，甚至生理的健康情形，都在老師與學生、學生與學生之間的互動關係上衍生，因而影響學生的學習，S havelso n 等人 (1976)將其定義為「自我概念」， 15.

(26) 而學生在教室內的一切學習與生活狀態所產生的焦慮情緒可能和彼此互動中所形成的「自我概念」有關，而負向的自我概念即可能產生焦慮情緒，S havelso n(19 76)將自我概念分為「與學業成就有關」和「與學業成就無關」的面向。從 S havelso n 自我概念的各個面向對照 Rice 三種情緒缺乏或萌生導致的焦慮情緒來分析，學生在教室的學習過程中可能會有的焦慮情緒如下：（一）與學業成就有關的焦慮情緒習得無助感（ lear ned help lessness）是一種放棄學業的反應，從無論你怎麼努力都於事無補的想法而來的放棄學業行為，因為產生 Rice 的抑制狀態情緒，對學業內容感到無能為力、恐懼、焦慮，進而厭惡而產生的焦慮情緒。（二）與學業成就無關的焦慮情緒 1.人際關係欠佳：因為學生缺乏理性的應對與舒解技巧，難以控制的行為造成社交關係（同儕、師生、親子）的障礙，一個長期被排斥的學生會對自己產生懷疑、缺乏信心。最讓人擔心的是：本來是因為情緒失控而影響人際關係的發展，又會反過來因為人際關係不好，再引發更多的焦慮、忿怒與煩惱，形成了一種惡性循環，此時也就缺乏 Rice 喜悅狀態的情緒，萌生 Rice 敵意狀態的情緒而感到焦慮。 2.對外貌的不滿意：學生對外貌是非常重視的，因為外貌與人際吸引有極大的相關存在，有姣好外表的人，對於情緒中的會產生悲傷感的狀態勢較低的，相對的，也會對外貌佳的同儕會產生敵意，情緒中較會有憎恨與嫉妒感，因此產生焦慮情緒。二、 Horwitz 的焦慮理論有外語學習焦慮的人，精神很難集中，容易健忘、汗流浹背，並且有心悸現象，容易有逃避的行為出現，如缺課、拖延家庭作業、縮在最後一排。而教師往往對外語表現不佳的學生，一概歸因於不用功、 16.

(27) 不專心、動機不夠，殊不知背後可能有焦慮的因素存在，故學生以作業遲交、上課無精打睬作消極的反抗。 1970 年代有關外語學習的研究中，對於情意因素的焦慮因素在外語學習中所扮演的角色一直未有定論。 Sco vel（ 1978）認為主要由於對焦慮度的評量方法不一致。 Ho rwit z 等人認為這是因為沒有一種可靠而有效的方式去評量外語學習焦慮。所以，Ho rwit z 等人於 1986 年提出外語學習焦慮的理論架構，並基於與外語學習焦慮學生接觸的臨床經驗和軼事記載，發展出「外語教室焦慮量表」（ Foreign Language Classroom Anxiet y Scale，簡稱 FLCAS）。他認為由於外語學習焦慮與學業和社會情境中的表現評量有關，所以與之相關的有三種表現性的焦慮，包含溝通焦慮（ co mmunicat ion apprehensio n）、考試焦慮（ t est anxiet y）和負面評價焦慮（ fear of negat ive evaluat io n）。茲分述如下：（一）溝通焦慮溝通焦慮是個體對於真實情境或想像中與他人進行溝通行為之恐懼或焦慮的程度。其特色是與別人溝通時感到焦慮和害怕的一種害羞類型（ Horwit z, et al., 1986）。例如無法在團體中口語表達；在傾聽別人的口語訊息時，有接收上的困難；無法在公眾中表達。在學習英語時所產生的溝通焦慮，是因為個人認知到要了解對方訊息，和為對方所了解，皆有所困難。英語學習者雖有成熟的思想和主意，但卻沒有成熟的語彙去運用，以致於無法表達自己或理解他人而產生挫折感和恐懼感。（二）考試焦慮考試焦慮指在考試時擔心表現不好、害怕失敗。考試焦慮的學生，經常對自己有不切實際的要求，並且覺得測試時若無完美表現，便是一種失敗。因此可以理解的，當上英語課時有考試焦慮的學生，由於大小考試頻繁，所以會感受到相當大的困難，即使是最優秀，且經過 17.

(28) 充分準備的學生，也經常會因焦慮而造成錯誤。尤其是口試對敏感的學生而言，會同時激發考試和口語溝通的焦慮。也就是說，他們在學習外語時所產生的考試焦慮，是因為學校和外語老師對教育上的要求，藉考試（包含口試、筆試）評鑑學生在外語學習上是否達到精熟，而使學生在面臨考試時，因為擔心成績不理想，而感到恐懼害怕，甚至影響到學習表現。在評量或測驗的壓力情境下，高考試焦慮的個體較會產生與工作無關的反應，而干擾了應有的反應，使個體應有的表現水準降低。一般而言，考試焦慮可歸納出三個較一致的看法（程炳林， 1991）： 1. 考試焦慮乃在考試情境中才會發生，故本質上較屬於特殊焦慮，也受影響； 2.考試焦慮可分成憂慮或認知干擾兩層面，如缺乏自信、擔心考試結果或負面的成就預期屬於憂慮或認知干擾；面對考試的生理反應如手心出汗、心跳加速、腸胃不舒服等則屬於情緒化層面； 3.影響學業成績的因素可能是認知干擾而非情緒化的反應；因此，較高考試焦慮者在面臨考試時，較易產生與工作無關的反應或思考，而干擾其對既有訊息的檢索與回憶導致表現失常。另外， P int r ich 與 DeGroot （ 1990）以 1 73 位七年級學生為研究對象，發現男生的考試焦慮顯著低於女生；而 Culler 與 Ho lahan（ 1980）及余民寧（ 1987）也發現考試焦慮高者，學業成就表現較差。由上可知，學習者在教室中最常對測試感到焦慮而干擾其學習活動，降低其表現水準。在台灣的教室中，考試是大部分教師用來了解學生學習成果的主要方式，因此，考試焦慮對英語學習所造成的影響可能就更難避免。（三）負面評價焦慮負面評價焦慮是指個體擔心別人對自己做出負面的評價，對於評鑑情境的逃避。負面評價焦慮與溝通焦慮密切相關，學習者因為對自 18.

(29) 己及他人所說的內容具不確定感，害怕同儕、老師、父母或別人，對自己外語學習上的表現有不好的評論，因此害怕無法有適切的社會印象。雖然亦與考試焦慮有點類似，但是負面評價焦慮的範圍要比考試焦慮來的廣些，因為並不侷限在考試的情境；而是，可能發生在任何社會評鑑的情境中，譬如找工作時的面試，或者上外語課說外語的情況。換言之，為了讓他人對自己有適切的社會印象，個人會害怕別人對自己在學業或社會上的表現有不好的評價，而產生負面評價焦慮的恐懼。因此，學生在上外語課時會有一種心理壓力，是來自於老師與同儕等多方面且持續的評價行為。綜上所述，英語學習焦慮是外語學習焦慮的一種，係指一個人在學習外語時所感受到的壓力，產生不安和緊張的感覺，進而影響其學習表現，尤其對非以英語為母語的學生而言，容易造成學習上和心理上的困境。由於 Horwit z 等人（ 1986）首先提出外語學習焦慮概念，呈現了理論上的架構，認為英語學習焦慮包含了三種因素：溝通焦慮、考試焦慮、負面評價焦慮，並且認為英語學習焦慮是與語言教室學習有關，對自我認知、信念、感情和行為的一種特別情結，源自於英語學習的獨特性。不論是教室情境、考試情境以及學習者本身的心理特質都有可能會造成焦慮的產生，進而在學習英語時表現出對學習結果不利的行為，故本研究將採 Ho rwit z 的觀點來探討英語學習焦慮。. 參、英語學習焦慮的成因形成語言學習焦慮的成因眾多，依據 Young（ 1991）的整理發現常被提及的教室中焦慮的幾個潛在來源如下：一、個人的、人與人之間互動的因素人格特質因素和外語學習焦慮有關係，如具懂得自我坦露、自主性強、據理力爭等特質的人，溝通焦慮程度較低（葉靜宜， 1993）， 19.

(30) 而人際間的競爭通常是造成外語學習焦慮的主因。低自尊和競爭性是學習者焦慮的兩個重要來源，當語言學習者和其他人或理想自我圖像相比時，競爭性會導致焦慮。低自尊的人會擔心同儕對他的看法，他們想取悅其他人，這是為什麼很多人會焦慮的原因。二、學習者對語言學習的信念學習者信念是語言學習成功的重要因素，但當學習者信念太過不切實際時，就會產生焦慮。換句話說，當信念和現實衝突時，焦慮就產生了。 Horwit z 等人（ 1986）發現學習者的某些非理性信念會形成外語學習焦慮，如別人的語言能力一定比我好、若我表現不好，一定會被別人看不起等，這些不切實際的想法和過高的目標設定，往往使學習者因難以達成目標而生自卑感，更加深了外語學習焦慮。 Young （ 1991）認為除非學習動機相當強的學習者，才有可能達到完美的發音，並在短時間內說一口流利的外語。因此，當不正確的信念和實際的學習情況發生衝突時，焦慮自然而然就產生了。三、教學者對語言教學的信念有些教學者認為教師應扮演教學的主導者，不需給予學生太多自己練習的機會，以免失控。對於學生的錯誤，亦需立即訂正。當教學者認為其職責是不斷地糾正學生的錯誤時，這樣可能會引起學生的外語學習焦慮。許多研究結果均發現這種控制、威脅、冷漠、嚴肅的教學態度，會更增加學習者的外語學習焦慮。四、教學者和學習者間的互動師生互動和教師信念有關。嚴格糾正學生錯誤的方式，常會引起焦慮。學生都不喜歡在同儕面前看起來像是個容易犯錯、時常犯錯的人，學生擔心在同學面前看起來像是一個笨蛋，他們亦擔心大家如何看待他所犯的錯，對學生而言錯誤不一定要被糾正，重要的是糾正的方式 —何時、多常，最重要的是如何被糾正。因此，在語言教學時， 20.

(31) 若教師能鼓勵學習者發言，對其回答亦能予以溫和、正面的回饋，師生互動自然較為輕鬆，學習者的焦慮亦會降低。五、教室情境由於外語課與其他學科比起來，較常有機會讓學生開口說話，頻繁的口語練習活動，讓那些有溝通焦慮的學生們更容易感到焦慮不安。徐玉婷（ 2004）指出教室情境之所以造成學習者焦慮，是因害怕負面社會評價。對學習者而言，台下的每個反應對都是一種回饋，因在意別人的看法，想表現好以證明自己的能力，結果愈想有好的表現，就愈緊張。根據研究，在教室情境中最使學習者感到焦慮的原因，大多來自於在全班面前發表，如口頭報告、在全班面前說目標語、被叫起來以目標語回答問題等，常會引起學生焦慮（ Young, 1991）。六、語言考試當考試形式、任務和學生的程度差異愈大時，學生愈焦慮（徐玉婷， 2004）。考試焦慮本來就是英語學習焦慮的內涵之一，過去測試的經驗會對學習者的態度產生影響。 Yo ung（ 1991 ）就指出若教師時常舉行大型的考試，會增加學生的考試焦慮。還有當學生很認真的準備考試時，結果教師所考的不是上課所教的內容，那麼產生焦慮的情形更是無法避免。換言之，如果教師越常舉行大型考試，而考試內容與形式又是學習者不熟悉的，那麼學生就越容易有外語學習焦慮的產生。還有過去的考試經驗也會對學習者產生影響，即使一開始對外語學習有正向的態度，若在測試時得不到理想的成績，會連帶影響日後學習外語的態度。綜上所述，外語學習焦慮的來源和學習者、老師及教學過程有關，如果教師能發現學生的焦慮徵兆，適時提供協助，將對學生的語言學習有極大的助益，這也是研究者探究英語學習焦慮的主要原因。. 21.

(32) 伍、英語學習焦慮的相關研究在英語學習焦慮的現況上，由於研究對象的不同其研究結果也不一致。有些研究（沈珮文， 2001；陳靜芳， 2001；曾思維， 2005 ）顯示英語學習焦慮程度尚可，但是在吳雅玲（ 1998）的研究則顯示英語學習焦慮程度偏高。此外，在性別方面，根據葉靜宜（ 1993 ）研究發現，女生的英語學習焦慮程度大於男生；其他研究（ Aid a, 1994；應惠蕙， 199 3；吳雅玲， 1 998；徐玉婷， 2004）則無一致的結果。就年級方面而言，也未有一致的結果，徐玉婷（ 2004）研究發現國二、國三在溝通焦慮與測試焦慮上的得分顯著高於國一；其他研究（許杏如， 2 005；沈珮文， 2001；葉靜宜， 1993）也發現英語學習焦慮會因年級而有所不同。但吳雅玲（ 1998）研究則發現國中一年級與二年級學生之英語學習焦慮程度未有差異。在學習英語時間方面，研究結果也不一致， Sat io 與 Samimy（ 1996）的研究顯示，學習外語三至四年之進階學生所表現出的英語學習焦慮程度比學習一至二年的初、中級學生來的高；但國內學者沈珮文（ 2001）的研究則顯示，初學者的焦慮較高。在英語學習焦慮對英語學習成就方面，研究顯示：關於英語學習焦慮與學習成就表現的關係，其研究結果多趨一致，發現英語學習焦慮與學習成就間有顯著負相關存在，且英語學習焦慮是學習成就的主要預測變項。學者 (吳國成， 2002 ；許杏如， 2005；陳靜芳， 2000；潘柏升，20 01；應惠蕙，1993；Aida, 1994；Phillips, 1992；Sait o & Garza, 1999)都發現英語學習焦慮與學習成就表現間有負相關存在，即低焦慮學生之表現較高焦慮學生為優。綜合上述，在背景變項上，就讀區域、年級、性別、英語學習時間與英語學習焦慮之間的關係未有一致的結果，緣於此，本研究欲探討其相互關係。 22.

(33) 第二節. 英語學習動機之內涵與相關研究. 英語在台灣為外國語言，平常生活溝通並不使用英語，在這樣的語文環境限制下，對國小學生而言，英語只是生活中用不到、接觸不到的語言。動機是行為表現的原動力，許多研究指出，學習動機在第二外語教學中扮演重要的角色，學習動機是影響語言學習成效的重要因素（ Gard ner & Lambert , 1972；Guo & Okit a, 2001；Oxfo rd & Shear in, 1994； Wen, 1997），也是形成態度的重要因素，同時也是學習活動中啟動、維持和引導行為的內在因素。 Brown（ 1980）指出動機經常用來說明一個人處理複雜工作的成敗，工作上很容易成功是因為具有動機，外語的學習也需要適當的動機。余龍豪（ 2002）指出：有了動機，個體在學習時變得主動、專注，行事有組織、有計畫。 Do rnye i （ 1990）認為英語學習動機的層面包括，工具性動機、統合性動機、成就需求及過去的經驗；而 Schmidt 、 Bo raie 與 Kassabgy（ 1996）則認為五個主要的動機要素是決心、焦慮、工具性、社會性與態度。因此，本節將針對英語學習動機的理論內涵、英語學習動機的分類及英語學習動機的相關文獻及研究進行分析整理。. 壹、學習動機的理論內涵學習動機的理論內涵以下則針對（一）成就動機理論、（二）成敗歸因理論、（三）自我效能理論、（四） P int r ich 動機理論和（五）認知評價理論來作探討。一、 McClelland 的成就動機理論 McC lelland（ 195 3）主張成就需求即為成就動機，成就需求是個體期望將事情做好的傾向，此傾向會影響到個體的工作態度，因此成就需求是影響成就動機的重要因素；所以具備成就需求的人，就會有 23.

(34) 追求目標的傾向，也就是具有成就動機的表現。再者，McCle lland（ 1985）認為學生成就動機高低與父母教養類型有關，成就動機較高的孩子，其父母常能給予鼓勵、讚美、激勵及酬賞；在 McCle lland 提出人類追求成就的內在動機後，許多心理學家便投入有關人類成就動機的研究，成就動機一直受到研究者最多的青睞，也有許多學者以成就動機為理論基礎設計相關的量表來進行研究，如魏麗敏（ 2000）也參考相關的動機理論編製成就動機量表以應用於教育上。另外，E lliot 與 McGregor （ 2001）提出最新的 2x2 成就目標架構，也是以早期 McClelland 的成就動機理論為基礎。可見，McClelland 的成就動機理論對教育應用具有相當的影響力。二、成敗歸因理論成敗歸因理論以 Weiner（ 1985）的理論較為完整，其認為與成就有關的因果歸因包括能力、努力、工作難度、運氣、心情、疲勞、生病及他人等八類，八類歸因又分為三個向度：1.內外在向度：如能力、努力及身心狀況為內在向度，而運氣、他人干擾及工作難度為外在向度； 2.穩定性向度：如能力及工作難度較不會隨時變動，而努力、運氣及情緒較易變動； 3.可控性向度：如努力、注意等可由個人意向控制，而能力、工作難度、運氣、身心狀況則非個人意向所能控制；此外， Weiner 又將能力、努力、工作難度、運氣等四項歸結為個人本身行動成功或失敗的主要因素； Weiner 也發現不同成就動機的人，對成功或失敗的解讀方式不同，求成型的人會將成功歸於個人因素，將失敗歸因為努力因素，而避敗型的人將失敗歸因為能力因素，將成功歸因於外在因素而無法肯定自我。由上述得知，成敗歸因理論強調個人的成就行為受到歸因歷程的影響，而個人過去的成敗經驗及個人的成就需求，會影響個人對成敗的歸因本質，也會因為歸因的向度不同而影響個人未來對成敗的期望 24.

(35) 及個人行為的表現與選擇；因此，早期國內外許多學者採用 Weiner 的歸因模式，研究成敗歸因與學業成就及成就行為的關係，如鄭慧玲與楊國樞（ 1977），洪光遠與楊國樞（ 1979），林邦傑（ 1979），莊耀嘉與黃光國（ 198 1），郭生玉（ 1982，1983 ），Bar-Tal 與 Daro m（ 1979），及 Caro lyn（ 1 982）；近期也有不少學者運用成敗歸因理論當理論依據來進行研究，例如陳淑絹（ 1994 ）以台中市國小六年級學生為研究對象，進行國小男女生與成就高低學生成就歸因之比較研究；蔡秋豪、鄧碧珍（ 1 995）以 84 年度全國高中自強籃球聯賽及全國區域籃球聯賽的隊伍為研究對象，游能揚（ 1995 ）以 248 位參加 83 年度大專女排的選手為研究對象，朱素鑾（ 1996 ）曾以體育學院運動保健系之學生當研究對象，黃孟立（ 2000）以環球商專二專桌球興趣選項的 93 位學生為研究對象，及劉從國與盧俊宏（ 2003）以 90 學年度大專運動會 151 位桌球選手為研究對象，結果發現受試者對成敗的歸因情形或多或少都與 Weiner 的理論有符合之處。因此，若教師了解學生的歸因取向，或許較能幫助學生建立正確的歸因方式而利於學習。三、 Bandura 的自我效能理論 Bandura 表示自我效能是個人在某個領域中對於自己完成工作能力的信念；此信念會影響個人對活動的選擇、繼續努力與動機的堅持度，以及精熟的表現水準； Bandura（ 1977）認為影響自我效能的因素有：（一）過去的成就表現（ per for mance acco mplishment s），此為效能期望最可靠的來源，如果個人過去有重複成功的經驗，將會發展出較強的效能期望，當效能期望建立後，可類化到其他的情境，（二）替代經驗（ vicar io us exper ience），許多期望乃源自於替代性的經驗，當觀察到他人成功的過去及各種不同的成功模式，個體將獲取較多的效能訊息，並較能增強個人的效能感，（三）言詞的說服（ ver bal persuat io n），因言詞的說服使用起來相當簡便，因而常被用於改變人 25.

(36) 類的行為，但言詞的說服並不能提供可靠的經驗基礎，其形成的效能期望可能較弱且短暫，（四）情緒的激發（ emo t io nal aro usal），在受到威脅的情境中，情緒的激發會引起效能的期望，個體情緒的高度激發常會削弱個體的表現，因此個體受到不良情緒，如厭惡、焦慮等，可能會有較低的成功期望。換句話說， Bandura 以觀察及知覺的增強之後續效果來說明自我效能理論對人類行為動力的看法，除了增強作用會影響行為的出現之外，個人的知覺及自我效能的期待也是影響的因素。有一些學者提及 Bandur a 的理論應用在教育上的實例，如羅瑞玉（ 1993）、許朝信（ 1997）及郭順利（ 1998）等。四、 Pintrich 的動機理論 P int r ich 等人（ 1 989）的動機理論主要包括價值、期望及感情等三個動機成分，其意涵如下：（一）價值成分，指的是學習者從事一項工作的理由，及其對該工作之重要性和價值信念。價值成分又包含學習者的目標導向與工作價值信念，目標導向可分成內在目標導向與外在目標導向，內在目標導向者會為精熟、挑戰、興趣、好奇等因素而從事活動，外在目標導向者會為成績、報酬、讚美等因素從事活動。 P int r ich 認為學習者可能同時擁有內在目標導向與外在目標導向，因此，將目標導向納入動機模式中。工作價值包括個人對工作重要性的知覺、工作的興趣價值及工作的效用價值（程炳林，1991；Eccles, 1983），學習者對於學習工作價值的看法會影響學習者對學習工作的選擇與參與程度。（二）期望成分，包括學習者的控制信念、自我效能及期望成功的信念。控制信念是學習者對學習的成敗所做的歸因方式之信念，內控信念較強者較易將學習上的成敗歸因於努力、能力等個人因素，外控信念較強者較易將學習上的成敗歸因於運氣、機會、命運等非個人所能 26.

(37) 操控的因素。自我效能信念指的是學習者進行學習活動時，對自己表現能力的信念，自我效能信念強者會有較高的成功期望與堅持。期望成功的信念指的是學習者在學習活動中，對於成敗機率的把握，此信念會影響學業成就、工作堅持及工作選擇。（三）感情成分，指的是學生對學習活動的情緒反應，如考試焦慮、及經由自我價值或自尊對自我的評價。由以上可知，P int r ich 等人的動機理論認為對工作持有高度成功期望者，較會投入工作，也較能面對挫折與困難而不輕言放棄，而價值與期望成分會產生交互作用影響個人參與工作的程度。五、認知評價理論認知評價理論（ co gnit ive evaluat ion t heor y）的理論看法認為，個體的知覺勝任和自我決定能力對參與動機具有很大的影響，而動機的改變是影響行為的強度、選擇、表現和持續性的最大因素（ Deci, 1975； Deci & Ryan, 1985, 1991）。有一些學者將認知評價理論運用在運動領域中，考驗競爭輸贏的結果對內在動機的影響，例如 McAu lle y 與 Tammen（ 1989）、Valleran、Gau vin 與 Halliwell（ 1986a）及 Weinberg 與 Jack so n（ 1979），林澤民（ 1996）與張秀華（ 1997）對認知評價理論運用在運動領域中，也提出其看法。事實上，不管是運動或語言學習都屬於進行一項任務，學習者對該任務所秉持的認知評價或多或少會影響其執行該任務的動機，在語言學習過程中，想學好該語言的認知評價就如同運動員想贏的內在動機。. 貳、第二語言學習動機的分類學習動機是影響學習最根本的動力，是激發學生學習第二語言興趣及積極參與第二語言學習活動的內、外在動力，泛指學習者用來從事知識的獲得、保留與提取的任何行為與思考。若個體學習動機強， 27.

(38) 不但學習效果最好，而且有較高的注意力接受訊息（毛國楠、何英奇、周文欽、張景媛， 2001）。由於各家學者的看法不一，以下介紹幾種常見的分類。（一） Gard ner（ 1985）提出統合性動機（ int egrat ive mo t ivat ion）和工具性動機（ inst ru ment al mo t ivat io n）；（二） Deci 與 Ryan（ 198 5）提出內在動機（ int r ins ic mo t ivat io n）與外在動機（ ext r insic mo t ivat ion）；三、Bro phy（ 1987）提出普遍型動機（ general mot ivat io n to lear ning）和學習型動機（ specific mot ivat io n t o lear n）；四、 Huert a （ 1979）提出原級動機（ pr imar y mo t ivat io n）和次級動機（ seco nd ar y mo t ivat ion）。一、統合性動機和工具性動機 Dörnyei（ 2001）提到最具影響力的第二語言動機理論是由 Robert Gard ner所提出來的， Gard ner的動機理論主要是探討動機和目標的關係，而 Gard ner在第二語言領域方面，最廣為人知的是其所提的統合性動機與工具性動機， Gardner與 Lamber t （ 1972）以社會學的觀點提出學習動機理論模式，將動機分為統合性動機及工具性動機。統合性的（ int egr at ive）動機，係指學習語言的目的是嚮往所學語言的文化，渴望成為所學語言團體的一份子，希望被說第二外國語的國民所接納及認同（ Gardner, 1985），是對於學習所發出個人的、真誠的興趣反應。另一種是工具性的（ inst rument al），根據 Gardner （ 1985）的說法，動機包含三要素：動機強度、學習該語言的慾望及對語言學習的態度。一般而言，工具性動機包括學習者希望藉由學習該語言而達到某些目的，如增加工作機會、滿足課業需求、提高社會地位等，指的是該語言能力的獲得能夠使其得到較好的工作，或較高的薪資；也就是說，學習者學習語言的目的是為了功利價值，如想求得更好的職業、升官、賺錢或閱讀專業文章等，是希望獲得此種語言做為在學校得高分，在工作提高待遇，在社會向上流動的一種工具或 28.

(39) 溝通媒介，即對學習語言的實際利益動機反應。因此，研究者也在英語學習動機量表中列入有關工具性動機的題項，以便了解受試者學習英語的態度。 Dö rnyei及 Csizer（ 2003）與 No els等人（ 2003）認為統合性動機指的是對第二語言團體的積極傾向，及想融入該團體或成為該團體成員的慾望；也就是說，統合性動機包括學習者希望學習該國文化、現勢，期望能與該國人民溝通，融入該國社會中；Dö rnye i與 Cle ment（ 2000）發現統合性動機是對學生學習語言最具影響力的要素，並認為統合性動機對語言學習有較大的幫助。因此，研究者也在英語學習動機量表中設計有關統合性動機的題項，以便了解受試者學習英語的動機取向。 E ly（ 1 986）認為統合性動機是學習者想要多學一些有關說第二種語言的國民的事，多接觸一些不同的人，受到說第二種語言的國民的敬愛和接納；工具動機則是對第二種語言學習較具工具價值的看法，期待第二種語言對個人的生涯有所助益，並成為謀生的工具。這兩種動機孰優孰劣，各有不同說法。究竟具有統合型動機之學習者，其學習成果是否優於具有工具型動機者？有研究指出，以統合型動機學習的學習成就，高於以工具型動機學習者（ Yang, 2003），甚至有研究發現與學校外語課必修有關的第三類動機（ E ly, 1986）。當外語與日常生活及工作不相關時，學生學習外語的原因往往只是為了獲得學分、通過考試、或取悅父母師長等既非工具型亦非融合型的動機。除此之外，出國旅行、提高身價、挑戰自我能力等，皆有可能構成學習動機。第二外語的學習很少單獨靠工具性動機，大部分的情境都是二種動機混合。因此，擁有融合性或工具性動機皆是學習第二外語時的兩大助力（徐玉婷， 2004）。二、內在動機和外在動機 29.

(40) 動機又可分成由外在刺激所誘發出來的外在動機，以及由於人們對活動的興趣，所激發出來的內在動機兩種（嚴媚玲， 1999）。所謂內在動機，乃指個體選擇從事某項活動的目的是為了活動本身，因活動本身很有趣、是令人滿意的，是為了自我內在的驅力去做（ Deci & Ryan, 1985），即個體行為的發生，是出於自發性的原因，例如學生的好奇心與好勝心，但也非都是與生俱來的，如習慣或嗜好也可以因為學習後產生興趣而變成內發性。因為內在動機的引領而從事活動的個體，能在從事該活動時完全的投入，而達到忘我的境界。外在動機是指個體行為的發生，是為了獲得外在的報酬或避免受到外在的處罰（ Deci & Ryan, 1985 ）。常見的外在動機如點名、考試、獎學金等方式，以刻意營造學生不得不讀書的氣氛。三、普遍型動機和學習型動機針對學生所表現的學習動機差異現象，Brophy（ 1987 ）歸為兩類：一為普遍型學習動機（ genera l mot ivat ion t o lear ning）指學習者全面認真學習，不限於某些科目。這一類學生對求知讀書的動機、興趣、習慣、態度甚至意志與價值觀等心理因素，都連成一致性的系統；其二為偏重型學習動機（ specific mot ivat ion t o lear n）指學生只對某幾學科認真學習。其求學經驗的成敗或師生互動的良莠都會影響到對某些科目有所偏好或學習意願的高低。四、原級動機和次級動機若按學生學習動機中所函知學習目的不同，可將學習動機分為兩類：第一類為原級動機（ pr imar y mo t ivat io n）：學習者為求知而學習，為個人心智成長而學習，其不斷改進所學，持續學習，不在乎所犯錯誤或外在表現，其學習動機背後隱藏的是學習目的（ lear ning goal），此與上述的內發動機之概念相似；另一為次級動機（ seco ndar y mo t ivat ion）：學習者在乎周遭他人的評價，例如父母歡心和教師讚 30.

(41) 賞，期望自己看起來很聰明，而非平庸之輩，其學習動機背後隱藏的是表現目的（ per for mance goal）。綜合上述學者之看法， Gardner（ 1985）提出融合動機和工具動機，但因此二種動機不易清楚分辨，所以逐步修正其對動機的分類，指出動機涵括四個層面，即既定目標、達成目標的慾望、對學習目標的態度及為達成目標實際所付出的努力。 E ly（ 1986）指出學習外語的慾望可能不是融合動機或工具動機之一，因此試圖找出學習動機類型（如學習第二語言的理由）及動機強度（如為了追求目標所付出的努力與堅持）。而本研究想要探討的是學習者在學習過程中，實際所付出的努力，可分為學校課程和課外學習兩個類別。外在動機是指個體行為的發生，是為了獲得外在的報酬或避免；內在動機是指個體選擇從事某項活動的目的是為了活動本身，因活動本身很有趣、是令人滿意的，是為了自我內在的驅力去做；學校課程是指學習者對學校英語課程所付出的努力；課外學習是指學習者在學校英語課程以外，還對學習英語付出的心力。. 參、英語學習動機的相關研究在此研究者針對性別和學習動機的相關，以及學習成就和學習動機的相關來做一個探討。一、性別與學習動機的相關研究許多實徵研究顯示學習動機有性別上的差異（ P int r ich & DeGro ot, 1990；Wig ifie ld, 1994；張蕊苓，1991；程炳林，1991，游淑燕，1987），在歸因方面，游淑燕（ 19 87）曾以 398 位高中生及 347 位大學生為研究對象，發現在成功時，女生比男生較傾向外在歸因，失敗時則反之；而 E lizabet h 與 Richard（ 1996）以 11 位男大學生及 26 位女大學生為研究對象，發現女生較男生傾向將其成功歸因為努力，但失敗歸因方 31.