何處㈲塵埃？~㈻校教育不公平之探究
郭㆜熒
國立臺南大㈻教育系教授
摘 要
本文旨在探討不公平的意涵、從社會學來分析學校教育不公平的存在情 形。本文係採文獻分析之論述方式進行探究，先釐清不公平之意涵，再分析 相關社會學者對學校教育不公平之觀點，據以探究學校教育不公平之處，以 期對學校教育不公平之意涵及其存在分布情形有一全貌之了解。根據本文發 現，提出四項結論：「不公平是指無法依正義來作相等或合理的安排，與不 公正、不正義、不均等、不合理、偏私、及無績效等概念相互關聯，但在理 想層次上有別」、「社會學者對學校教育不公平或不平等之分析，大約源自 1970年代，以具有衝突論或批判教學論思想的學者為主」、「社會學者對學 校教育不公平存在之關注焦點從鉅觀層面漸漸到微觀層面；從強調不均等之 不公平，漸漸到重視不合理、偏私、與不正義之不公平」、「學校教育中的 不公平存在於教育投入、教育過程與教育結果」。最後則提出學校教育不公 平分布架構圖，作為省思、實踐與未來研究之參考。
關鍵詞：學校教育、不公平
Ding-Ying Guo
Professor, Department of Education, National University of Tainan
The Study of the Inequity of Schooling
Abstract
The aims of this article are to explore the concept of inequity and to analyze the inequity of schooling based on sociology perspectives. Literature review was adopted in this study. The findings of this article are as follows:
1. Inequity is a complex concept with a variety of facets, i.e. unfairness, injustice, inequality, unreasonableness, bias and non-merit.
2. The dominant tenets on schooling thinking have begun to be analyzed, criticized, and challenged by scholars when the movement on the left wing of Conflict Theory progressed in the middle period of 1970s.
3. The focus of the sociology perspectives shifted from the macro-dimension to micro-dimension of schooling inequity. Furthermore, the major facet of the inequity concept changed from inequality to unreasonableness, bias and injustice.
4. The inequities of schooling may occur in the input of education, the educating process and the output of education.
Keywords: schooling, inequity
壹、緒論
在生活或教育現場，常可聽見「不公平」這三個字，但在教育研究 中，雖長期有關注「教育機會均等」的議題與研究，但相對地，對「不 公平」的探討或研究則較為少見。例如在臺灣，近來陸生是否開放來台的 議題，引起廣泛的討論，其中較常出現之聲音是「陸生享台灣教育資源，
對納稅人不公」(曾韋禎、胡清暉、林曉雲，2009)。而在中國大陸，2009 年中國青年報社會調查中心針對2952名民眾進行的調查研究，結果指出有 56.5%的人表達了「教育越來越不公平」是他們對當下中國的擔憂 (西安晚 報，2009)。以上兩個事例雖都說明了教育不公平的存在，但什麼是「不公 平」？其所指的不公平意涵則不盡相同，所關注的不公平之處，實也不盡相 同。
就教育而言，Bowles和Gintis(1976:131)指出教育系統的社會關係與生 產的社會關係之間，有一種結構性的符應。例如Weaver(1982:3-4)發現在教 育體制與社會現象交錯的脈絡下，教育資源的分配與家庭社經背景因素具有 密切的關聯，優越地位者因其社經地位較高，在學校中常享有優勢，當此種 社會地位轉為成績及利益後，其所獲取的高經濟利益便得以鞏固其教育上的 優勢地位，反之亦然。在臺灣，黃毅志(1999:4)也發現台灣社會民眾，從教 育、職業、階級、到收入的整個地位取得或階層分配過程，都充滿機會的不 均等性，顯得非常不公平。而駱明慶(2002)以1954-2000年台大學生學籍資 料進行分析，發現外省籍、父母具大學學歷、父母為公務人員、及居住在台 北市，成為台大人之機率較高。據此，可發現所謂社會不公平，實與社會成 員擁有相當不同程度的重要社會資源有所關聯。
Baker(1998:128)的分析則更指出：公立學校教育透過納入/排除的系 統，將兒童區分出未開化與文明、正常與特殊，擴大並增強種族的不同價 值。因此，從學生學習的成敗與否，往往並非只根源於本身，也可能是源 自社會與學校體系。而當教育系統未能發揮減少不公平的功能時，學校便可 能成為再製社會不公平的機制。如Kozol(1991:51-52)在《野蠻的不平等》
(Savage inequities: Children in America’s schools)一書揭露不平等的教育體系 如何使人受挫，其描述芝加哥體系中因教師薪資太低，無法維持年輕有幹 勁的老師，導致必須仰賴低給付的代理教師，甚至連代課教師還經常短缺，
平均每個早上有五千七百名學生找不到老師。上述的教育問題不只是因中輟 或低收入而已，而是個源自金錢分配與稅賦的經濟問題，所導致學校再製歧 視的文化問題。在臺灣，馬信行(1992)、胡夢鯨(1994)、孫志麟(1994)、陳 麗珠(2006)的研究都指出，城鄉教育資源的分配存在顯著性差異，鄉村或偏 遠地區學校，除了平均校地面積、運動場面積、師生互動資源較佳外，其餘 在師資、教育經費、教學設備、圖書、運動及衛生設施等方面，皆不如都會 學校。因此，當思索學校教育問題改革之際，正視學校教育不公平之存在事 實，有其必要性。
不公平導致學習的不足和學生的疏離，而疏離會抑制學術表現，並引 起學生抗拒，沒有公平的卓越，只會製造更多的不公平(Shor, 2004:13)。由 於教育常以學習結果為公平的判準，所以若沒有公平，則教育中也就沒有 真正的品質與卓越(Harris & Kendall,1990:53)。以公平為教育核心價值的芬 蘭，連續兩屆於經濟合作發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD)所舉辦的國際學生評量計畫(PISA)中，在閱讀與 科學兩項評比稱霸(蕭富元,2007：52)，堪稱是公平的卓越之最佳實例。因 此，教育體制必須由蘊含公正與正義的公平概念的規範構築而成，以免成 為複製社會階級的機制。雖然公平是理性社會的目標，但因人們對於改變的 政治意願是很低的，因為沒有大量減少不均等的程度，機會均等幾乎不可能 (Jencks,1972:4)。所以人們更要清楚不公平的事實(Miller, 1973: 432)。
在教育中「不公平」的探討或許不多，但教育不均等或不平等的探 討，並不是一個新議題(Verma,1993:1)，教育社會學界便是其中之一。如 Shavit和Blossfeld(1993)所編輯《持續的不均等》(Persistent Inequality)一書 中，便蒐集了分別針對美國、前德意志共和國、荷蘭、瑞典、英格蘭和威 爾斯、義大利、 瑞士、台灣、日本、波蘭、匈牙利、傑克斯拉夫、和以色 列等13個國家的研究，結果發現除瑞士與瑞典外，大部分國家，其教育階
層化的現象是非常穩固地存在。另外，在《學校與社會中的公平》 (Equity in Schools and Society)一書，Iseke-Barnes 和Wane(2000)則搜集了30篇不同 資料來源和觀點的文章。貫穿這些文章的焦點是從教育情境和社會中的不 公平與偏見，來探討學校教育的再製。研究指出教育的功能乃在再製社會的 支配意識形態，在教室中反映出種族、族群、階級、性別、和性等的不公平 主題。而在臺灣，楊瑩(1994)出版《教育機會均等—教育社會學的探究》一 書，就曾對教育機會均等的理論基礎、概念做過詳細探討，並搭配與理論整 合的實證研究。另中華民國比較教育學會和中國教育學會(1998)出版《社會 變遷中的教育機會均等》一書，其中共蒐集13篇文章，反映出教育機會均等 是台灣教育改革過程中，亟待解決的問題之一。
綜觀上述研究，雖然學校教育「不均等」之情形頗多，但多未以「不 公平」為焦點，以探討其中所關注的學校教育不公平的情形。因此，本文 乃採文獻探討，針對之前研究在教育不公平較不足部分，先探討釐清不公平 之意涵，再分析相關社會學者對學校教育不公平之觀點，據以探究學校教育 不公平之處，以期對學校教育不公平之意涵及其存在分布情形有一全貌之了 解。
貳、公平/不公平的意涵
自古至今，不分國別，人類社會最常浮現的一個現象就是社會的不平 等（王慶力譯,1990:298）。因為不公平不只是冰山的一角，它就存在於日 常生活、語言和工作的現實中(Shor,2004:13)。雖然「不公平」是人類社會 最常浮現的一個現象，但在意義的界定上，卻以對「公平」探討的較多。故 在釐清「不公平」的意涵之際，也將一併探討「公平」的意涵。
何謂公平？郭為藩、高強華(1988:324-325)指出公平有三種意涵：一是 相信每個社會成員均獲得相等的社會財；二是強調相等能力的人應該得到相 等的待遇；三是支持社會福利的觀點，認為處在不利社會地位的人應該受到 較佳的特殊照顧，才是真正的公平。
覃怡輝（1991:376-377）認為雖然英文字典上常用正義、公正、不偏 私、和合理去解釋公平，並沒有錯，但LeGrand與Robinson於1984年對公平 所提出的判準，才是較具建設性的認知，此四項判準有「完全均等」、「最 低標準」、「不相等(差異原則)」、「均等，但是…，即原則上應相等，但 以不犧牲其他判準(如效率和自由)為條件」。
王家通(1998：126)曾就均等、公平、正義等概念做過分析，他指出：
均等的準則只有一個，沒有例外。這種均等，大部分的情況是符合社會正 義，但並非百分之百都會如此，有時候均等並不能符合社會正義的要求，這 時候就需用公平的概念予以補救，使其更符合社會正義的原則。但正義多少 含有主觀的意見，為避免有心人假借正義之名而行不義之實，在民主社會裡 只能在理想的言談情境下，作理性的討論，換句話說，正義並不能用科學的 數據予以表達。
許靜怡、郭丁熒、鍾易達(2003)曾分析以教師為對象進行個案研究，
分析其公平概念，發現所謂的公平具有三意涵：均等原則之公平意涵較偏 向結果的均等，是齊頭式的平等；正義原則意指存在著合理差異的正義，具 有人道性質的意涵，偏重垂直的公平；功績原則較重視個別發展所需要的回 應，教育效果反應出每位學生的努力和能力程度，雖然成就分配可能是不均 的，但其精神含有道德成分在內，亦著重獎賞那些最努力者。
吳勁甫(2003:36)在對教育機會均等的概念進行分析時，曾提到公平與 不公平的意義，他指出不均等的分配，若合乎正義原，則是公平；均等的分 配，若不合乎正義原則，則是不公平。
楊深坑(2008:6)在探討社會公義(social justice)的意涵時，也曾提到 equity，他將equity譯為「公道」，並指出justice除了equity外，還包括 fairness，但與equality又有所區別。由於equity也是近幾年探討教育機會均 等、實質正義習用的概念，公道的概念比起平等(equality)更為困難，公道 至少原則上允許不平等的存在，因此，差異處理應採取何種政策才公道，才 能促進社會公義的實現，是未來探討教育機會均等所亟宜面對的嚴肅課題 (楊深坑，2008:15-16)。
就國外學者言，Mehr與Cammack（1976:657）明確界定公平之構成三 要素為合理、無私、與公正。認為若是違反此三項要素，即違反了公平的標 準。
Secada(1989:68-69)指出，若依據西方的法律傳統，訴諸公平即訴諸正 義，而公平與正義乃是超越成文法律的。說明了公平乃是根據正義的標準直 接判斷。至於正義之意涵，則以Rawls(李少軍、杜麗燕、張虹，2003,序:1) 所著《正義論》(A theory of justice)為著，他明確稱述正義即公正，其所提 出兩條正義原則為：「每個人都有相等的權利，在與所有人同樣的自由體 系相容的情況下，擁有最廣泛的平等自由體系」、「社會和經濟的不平等應 這樣安排：a在和公正的儲蓄原則一致的前提下，對社會中最弱勢的人最有 利；b在公平的平等機會的條件下，工作與職位向所有的人開放」(李少軍、
杜麗燕、張虹，2003，導讀:26)。而這將產生機會均等的公正原則和差異原 則(李少軍、杜麗燕、張虹，2003,序:2)。
McMahon(1982:16)從資源的分配來看公平，一是水平的公平，對相同 的人之相同對待；二是代間的公平，介於水平公平與垂直公平之間，在教育 中相當重要，確保上一代的不公平不致全然地延續下去；三是垂直的公平，
指對不同的人有不同的對待。要完全公平地解決問題，則需要三種公平都能 達到。
Alexander(1982:194,210-212)指出公平本身就包含正義、均等、人道、
道德、和正確等很多方面意思，並提出公平的階梯來說明公平的四個層次，
從哲學層次最低的交換公平、均等分配的公平、補償的公平、到最高層次的 Rawls之積極主義公平。
「歐洲教育制度公平研究小組」(European Group for Research on Equity in Education Systems, 2005: 12)在界定均等與公平時，便指出：公平比均等，
是一更困難的概念，因為在原則上，它允許不均等的存在。它讓我們去超越 只是表面的檢查，而達到多元面向的分析。由於完全均等一觀點的目標，是 給予每個人相同的對待，但卻忽略了其可能再製原來的不均等，因此，想要 去界定「公平」的人，會認為一個公平的情境，是能全面性地比完全的均等
更為公正。
Field、Kuczera與Pont(2007:29)則指出教育上的公平(equity)，包含公 正(fairness)和包容(inclusion)兩個層面，前者指的是個人與環境，如性別、
社經地位和種族來源，不應成為教育成就的障礙。後者指的是對所有人的均 等，都可以達到最低標準的教育。
至於何謂不公平(inequity)？根據Webster's Revised Unabridged Dictionary (1998)，可知不公平是指缺乏公平、不正義、或是錯誤的，而不公平的相似 詞則為不公正。而Adams(1963:424)則從社會交換關係建立的不公平理論，
該理論指出個人所得與個人付出之比例，和他人比較之後，若有不同，則 會產生不公平的感覺，尤其是自己所得和付出的比值較他人為少時，此種 感覺更為強烈。另陳春蓮(1999:421)指出不公平總是意涵著不正義，不均等 則否，不均等未必意味著不公平，而均等也未必能彰顯公平精神。故想要實 現有意義的教育機會均等，在均等概念的考量外，需輔以基於公平概念的種 種積極性教育。此外，郭丁熒(2009)曾以88位國中、國小學生為對象進行訪 談研究，發現中小學生的不公平概念包含「不均等」、「不合理」、「不正 義」、「無功績」等內涵。
綜合上述對「公平/不公平」意涵之探討，可知對於公平/不公平的關 注，東西方皆然，本文針對其意涵，歸納所謂的公平是指「人人能獲得相等 或合理的安排，並符合正義的結果」，而不公平則是「無法依正義來作相等 或合理的安排」，並可分成以下三項要點來說明：
一、各家對公平/不公平說法雖不盡相同，惟綜合歸納起來大抵相去不 遠，有其共通之處。根據本文之歸納(詳表一)，可發現「不公平」涉及之 相互關聯的概念頗多，包括不公正、不正義(不符差異原則)、不均等、不合 理、偏私、及無績效(不正確)等概念。
二、「不公平」與不公正、不正義(不符差異原則)、不均等、不合 理、偏私、及無績效(不正確)等概念皆有密切的關聯，或時而相互解釋、或 時而混用，但在理想層次上有別，如「公平」是來補「均等」之不足，以達
「正義」之目標，亦即評估公平與否，需透過正義的標準。
三、由於公平是近幾年探討教育機會均等、實質正義常用的概念，但
「公平」比起「均等」更為困難，因此，如何做才能公平(或避免不公平)，
以促進社會公義的實現，是未來處理教育問題時，亟待面對的嚴肅課題。
表一：公平/不公平之意涵
公平/
不公平
公正/
不公正
正義/
不正義 (不符差異原則)
均等/
不均等
合理/
不合理
無私/
偏私
正確(績效)/
不正確 (無績效)
郭為藩、高強華(1988) ˇ ˇ
覃怡輝（1991） ˇ ˇ ˇ
王家通(1994) ˇ ˇ
陳春蓮(1999) ˇ
許靜怡、郭丁熒、
鍾易達(2003) ˇ ˇ ˇ
吳勁甫(2003) ˇ ˇ
楊深坑(2008) ˇ ˇ ˇ
郭丁熒(2009) ˇ ˇ ˇ ˇ
Adams(1963) ˇ ˇ
Mehr&Cammack
(1976) ˇ ˇ ˇ
McMahon (1982) ˇ ˇ
Alexander(1982) ˇ ˇ ˇ
Secada(1989) ˇ ˇ
Rawls(2003) ˇ ˇ ˇ
European Group for Research on Equity in Education Systems(2005)
ˇ ˇ
Field、Kuczera &
Pont(2007) ˇ ˇ
叁、社會學界對學校教育不公平之探討
Verma(1993:1)曾言：在教育中「不公平」的探討或許不多，但教育
「不均等或不平等」的探討，並不是一個新議題，而有關社會學對教育 不公平議題的關注，本文將從Coleman(1966)的《教育機會均等報告書》
(Equality of educational opportunity)與Jencks(1972)所提出《不均等：美國家 庭與學校影響的重新評估》(Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling in America)兩份報告書著手。另根據Chitradub(1991:16-17)之 分析，從過去三、四十年間，衝突理論中，特別是關注在馬克思主義和韋 伯意識形態的學者著手，因這些學者除指出學校知識會影響學生在學校內外 社會與文化關係的心靈，更提出在社會中有關學校教育角色的許多問題。最 後，則從關注如何達到社會正義公平的批判教學論（critical pedagogy，或譯 批判教育學）來探討其所指出的學校教育不公平之處。
一、Coleman的教育機會均等報告書與Jencks等人所提出《不均 等》
1966年夏天，Coleman和他的同事出版教育機會均等調查報告，
Coleman(1969:22)這份調查報告，以4000所公立學校之60000名教師、
600000名學生為對象，主要是要瞭解各項學校輸入的資源與學生學業成就之 關係，雖然該報告曾指出公立學校中有種族隔離的情形，黑人學生與白人學 生在其學校設備、課程、師資、學生團體等特質有不均等之情形，但調查結 果卻發現，無論白人學生或黑人學生，其類似的結果是學校這些特質對學業 成就的影響非常小，影響效果最小的是設備與課程，其次是師資，最後是同 儕學生的背景。簡言之，根據Coleman的研究發現，學生學習成就的差異，
並不是學校教育的結果，學校教育不公平的問題，在此份研究報告中，並未 被凸顯出來，但仍可看出在學校設備、課程、師資、學生團體等特質有不均 等之情形。
而Jencks所出版的《不均等》乃是對Coleman等人這筆資料的重新分析
(Jencks,1972:V)。在1960年代為了對抗貧窮戰爭，消彌不平等的基本策略是 嘗試提供每個人進入職場或其他競爭領域更適切的技能。這意味著中斷這 些不平等的不良循環之最好機制是教育改革。然Jencks認為沒有證據顯示，
學校改革可以實質降低不平等的程度，因經濟的成功還另依賴在幸運與在 職工作能力等變項。因此，必須以不同的方式來處理不均等的問題，如保險 (Jencks, 1972:7-9)。
由於Jencks認為根據學校的長期影響來判斷學校可以中斷不平等的循環 是誤導。所以消除學校間的差異，對成人的平等並無法產生任何作用。即使 消除大多數接受學校教育者間的差異，對成人更平等，也只是一點點相關。
因此，他主張學校只能以其短期的影響來被判定(Jencks, 1972:16-17)。根據 這份研究報告的分析，教育機會是非常不平等的。這不平等有很多形式，包 括資源分佈不均等、有些人有更多機會進入他所喜歡同學的學校、有些人則 被否決去進入他所選擇的課程(Jencks, 1972:37-38)。
綜觀上述，Jencks認為學校教育對於消除成人的不均等或不公平，並無 長期的影響效果，而只有短期的影響。雖是如此，學校教育中仍存在許多不 公平或不均等形式，包括資源分配的不均、入學機會的差異、和課程的分流 等。此觀點不但否定學校可以成為社會不平等的平衡器，更指出學校教育在 投入與過程中所存在的不公平現象。
二、衝突論對於學校教育不公平的觀點
自1970年代中葉起，衝突理論中，特別是關注在馬克思主義和韋伯意 識形態的學者，開始去分析、批判、挑戰支配課程思想的信條。有許多學 者像是Bourdieu、Berstein、Willis、Bowles、Gintis和Apple等人(Chitradub, 1991:16-17)，他們不僅不同意結構功能論主張學校教育的擴充與教育機會 的均等化「能協助形成合理結構」的看法，反而主張學校教育具有「再製原 有不平等社會結構」的隱藏功能(黃嘉雄, 1995:97)。
首先，Bowles和Gintis(1976:30-35)指出美國教育是非常不平等的，受 教年限、入學機會、和學業成就，實質上是有賴於種族或父母的經濟水準。
加上教育制度培養並強化了「經濟成就本質上端看技術性和認知性技能的擁 有而定」這信仰、實施教育分軌制度、及潛在課程的存在，讓教育制度藉著 一種公開的、客觀的、和表面上的功績主義機制來將個人分配到不平等的經 濟位置之上(Bowles & Gintis, 1976:42;103)。所以教育系統的社會關係與生 產的社會關係之間，有一種結構性的符應，將年輕人整合入經濟之中。教育 的社會關係結構，不只使學生習慣於工作場所的紀律，而且也發展個人舉止 的類型、自我表現的方式、自我心像，以及社會階級認同(Bowles & Gintis, 1976:131)。簡言之，從Bowles與Gintis的觀點，可知在教育過程中，學生的 入學機會、受教年限、與教育成就，皆與種族或父母的經濟水準息息相關。
而教育目標的信念、分軌教育制度、及潛在課程，讓教育不但不是扮演偉大 的平衡器，反而是經由教育系統的社會關係與生產的社會關係間的結構性符 應關係，合法化了經濟的不平等。
從文化的角度來解釋學校教育再製社會結構的現象與過程者，最常被 提出的學者有Bourdieu和Bernstein。首先，從Bourdieu來看，雖然自由、平 等、博愛是法國大革命所揭櫫的立國哲學，但Bourdieu卻發現在1960年代，
法國高等教育的入學機會仍有明顯的社會階級差異，對大部分不利階級子女 而言，高等教育純粹是一種排除(Bourdieu & Passeron,1979:2,8)。這發現把 學校教育是促進社會流動的假象給戳破了，學校不但沒有縮小社會不平等，
反而造成社會不平等的再製與延續。學校教育被視為是維持現存社會型式 的有效方法之一，透過學校，讓人們認為社會的不平等是正當的(Bourdieu, 1974:32)。由於任何權力都在施行符號暴力，任何權力都會將其作為力量基 礎的權力關係隱藏來設定意義，並使意義合法化，增添其自己特殊的符號力 量於這些權力關係之中(Bourdieu & Passeron, 2000:4)。
而學校教育對於社會生活中象徵意義的設定與合法化，有重大的影響 力，同時隱藏著強大的支配力與強有力的篩選機制，這種機制會透過文化控 制的方式，來達成其社會階級再製的任務。社會生活中，象徵意義的設定與 合法化，在微觀層次上，需實施教學行動，教學行動則需以教學權威和持續 性的教學工作為基礎；在鉅觀層次上，則需有教育系統的支撐。在教育系統
中，舉凡學制的建立、文憑的頒發、課程內容的選擇、評量制度的形式、教 師與學生資格的訂定等制度，理論上均在維護教學權威、進行教學活動，再 製特定的文化意義，同時也在進行再製特定的社會結構。所以學校教育就是 一制度化、合法化的符號暴力系統(Bourdieu & Passeron, 2000:3)。
由於受宰制的勞動階級家庭兒童，被強迫必須面對符號暴力，使其 在起跑點上即已決定他們未來的成敗（邱天助,1993：187）。如許宏儒 (2004:75)就曾使用Bourdieu的文化資本的概念來研究教育機會均等，指出 Bourdieu文化資本的三種狀態(內化狀態、具體化狀態、制度化狀態)，可以 說明由家庭教育到學校教育的一連串再製活動，並發現從內化狀態與具體 化狀態的文化資本，可得知學生在學校教育中的成功，取決於對主流文化資 本的熟悉程度，而非經濟資本的多寡；至於制度化文化資本狀態，則突顯學 校所傳授的文化是一獨斷、符合優勢階級的文化，並無絕對正當性。據此，
可發現Bourdieu的文化再製論，指出了文化不平等(文化資本)是社會不平等 存在的主要原因，而教育不平等卻是延伸文化不平等與再製社會不平等的機 制，至於學校教育這個符號暴力系統的運作，則是從教學行動、教學權威、
教學工作、和教育系統等方面來開展建構，因此學校教育中的不平等，存在 於鉅觀的教育制度中，同時也存在於微觀的教學行動、教學權威、教學工作 中。
有關階級與文化再製歷程之關係，一直是Bernstein研究的焦點。而 Bernstein係從符碼來提出答案，即階級關係產生、分配、再製和合法化的 獨特溝通形式，傳遞了支配與被支配的符碼，主體在習得這些符碼的歷程 中，分別被這些符碼加以置位(positioning)。由於符碼一概念，不單只是一 個認知取向的規約者，它也規約官方和地方教育機構(學校與家庭)裡的心性 (disposition)、認同、及實踐的形塑，所以符碼雖與Bourdieu的習性(habitus) 概念有某些關係，但不同於習性，是它能釐清一些特殊文法在傳遞與習得歷 程中，是如何建構與傳送(Bernstein,1990:3)。
由於階級關係指涉社會群體間權力分配和控制原則的不平等，這些不 平等體現在社會分工產生的物質和符號價值之創造、分配、再製、及合法
化中(Bernstein,1990:13)，而符碼又是透過分類的權力分配作用與架構的社 會控制原則而來，所以權力的分配與社會的控制，都是透過符碼來體現。
Bernstein(1990:180)並以教育機制來分析教育載體和它所傳送內容之相互關 係。教育機制乃文化生產、再製、及轉化的條件。這個機制藉由分配規則、
再脈絡化規則、和評鑑規則構成教育論述的內在文法。所以教育機制產生一 套符號的意識尺度。問題在於這是誰的尺度？何種意識？
就社會分工而言，Bernstein認為上層階級支配生產模式，雖然該階 級與生產間是有直接關係，但該階級與文化再製間，只是間接關係，因 此，文化資本的直接控制者乃中產階級，所以教育符碼是由支配文化模 式中的中產階級所決定(黃嘉雄,1995:166)，而符碼理論便是試圖了解中 產階級如何主導精緻型符碼體現於教育之中，其傳遞的形式與體現的形式 (Bernstein,1977:22)。
基於此，符碼理論的研究可分為文本、傳遞、鉅觀制度等三個層次來 討論，在學校方面，則從中產階級—學校結構—課程符碼、教學實踐來剖析 精緻型符碼的制度面(王瑞賢,2006:274-275)。簡言之，Bernstein希望透過符 碼理論，能在微觀中論證鉅觀的再製，在鉅觀中看到其對微觀的規約。不同 於之前幾位教育社會學學者只對社會弱勢或不利團體之關注，Bernstein同時 注意到中產階級文化再製模式的重要性，由於分配規則、再脈絡化規則、和 評鑑規則構成教育機制的內在文法，而教育機制又是文化生產、再製、及轉 化的條件。因此，學校教育的不平等易存在於分配規則、再脈絡化規則、和 評鑑規則之中。
儘 管 基 進 (radical)的馬克思主義者在論辯學校的角色上，已經成 功 開 創 一 個 新 的 面 向 ， 但 仍 缺 乏 在 教 室 課 堂 中 具 體 的 社 會 關 係 理 論 (Aronowitz,1981:xi)。而Willis(1981:4-5)於1972-1975年間，在英國 Hammertown以12位為勞工階級中學的小夥子(lads)為主要對象，並選擇 其他五組成員為比較樣本，採用參與觀察、訪問、晤談、閱讀日記等研 究方法，從事對該群學生文化的俗民誌研究。而這樣的研究，正好可用 來解釋之前Bowles和Gintis所忽略勞工階級孩子獲得勞工階級工作的過程
(Aronowitz,1981:xi)。Willis(1981:52,56)研究發現：小夥子深受其父母所屬 階級的工廠文化所影響，崇尚勞動時所展現的男子氣概和強壯，重實用而輕 理論。
由於學校是為勞心工作做準備，並非為勞力工作做準備(Willis,1981:17 6)，所以小夥子，在面對學校的心靈層次的專業工作時，會使他們喪失相 當程度的自由，而他們對心靈工作的反抗，變成是在校求學時對權威的反 抗，小夥子認為教師是專斷的，為了反對權威，小夥子會以抽煙、喝酒、
翹課逃學、奇裝異服、打架、參加暴力組織、反對遵從者等方式來表示 (Willis,1981:11-16)。而這種反文化的形式並非個別青年的產物，而是一種 團體互動下的創造過程(Willis,1981:120)。
根據Willis觀點，學校是一戰場，它在社會和技術分工上的角色，是透 過矛盾和鬥爭來再製 (Aronowitz,1981:xii)。簡言之，從Willis的研究，有助 於解釋再製的過程和在教育情境裡的反抗過程，雖突顯小夥子的自主性與創 造性對社會與文化再製的影響，但社會階級再製依然存在，學校和老師所提 供的內容，還是只為心靈層次工作做準備，是權威的、專斷的。
另 一 位 關 注 被 宰 制 階 級 也 有 相 對 自 主 性 的 學 者 是A p p l e 。 A p p l e (1979:2)指出Bowles和Ginits強調教育機構的經濟角色雖然重要，但Apple認 為這卻只不過是全貌的一部份而已，經濟的觀點無法完全說明宰制的機制是 什麼；再者，經濟的分析必須伴隨著文化和意識形態的取向，才能夠完全了 解社會、經濟和政治的緊張與矛盾，是如何傳遞到教育人員用以處理學校事 務的措施上，因此焦點應該是在意識形態和文化的傳遞，而這些係存在於不 平等社會的物質條件、及該社會中人的意識形式。因此，Apple看到學校中 的潛在課程，將分析焦點放在教室中增進制度和社會順從之標準、價值、習 性、和態度等日常活動(Apple,1979:43;Chitradub,1991:18)。Apple(1995:41) 認為知識是一種資本的形式，經濟機構是以增進特定階級的經濟資本來被組 織而成；作為文化機構的學校，也在做類似的工作，在協助與累積文化資本 上，學校扮演著根本角色。
在《教育與權力》(Education and Power)一書中，Apple更進一步指出
學校不只是分配意識形態、和將人分配到適當位置的機制。以技術/行政知 識為例，Apple說明學校也是社會中商品生產形式的要素，可以創造新知識 (Apple,1995:43、47)。簡言之，從Apple的觀點來看，他並不否認學校在增 進社會不平等上所扮演的角色，但不同於Bowles和Ginits，他係以學校中的 潛在課程和教室中的日常生活為焦點來說明此現象，甚至更樂觀地認為透過 實踐，思考改變社會經濟與文化現況之可能性。
綜觀衝突論學者對教育不公平觀點之探討甚多，因此也相當多元。惟 可歸納發現，衝突論學者對教育不公平存在之焦點，從Bowles和Ginits對於 鉅觀面向的關注，漸漸到Bourdieu對習性、Berstein對符碼、Willis對學生文 化、Appple對潛在課程與教室日常活動…等微觀面向之關注。其中有關不公 平的意涵，也從不均等，漸漸注意到不合理、偏私、與不正義等。
三、批判教學論對於學校教育不公平的觀點
批判教學論的先驅，首推Paul Freire(1921-1997)，Freire(1999:25)直 指：人性化的問題一直是人類所面臨的核心問題，而從對人性化問題的關 懷，使我們認知到所謂非人性化，不僅僅是一種存有論上的可能性，而且應 該是一種歷史上的現實。例如當我們對任何階段的師生關係(無論是校內或 校外)進行仔細分析實，會發現師生關係基本存有一種講述式的性質，師生 關係中包含了一個進行講述的主體(教師)和一些耐心聆聽的客體(學生)，而 教學內容則是在這種講述過程中逐漸變得僵硬無力。教育罹患的是一種講述 症。講述會使得學生去機械式地記憶講述內容，更糟糕的是它使學生變成是 一種容器或接受器。教育因此成為一種存放活動，學生變成了存放處，教師 變成是存放者，在錯誤的教育體系下，學生不可能成為真正的人。而這樣的 囤積式教育，會減少學生或摧殘學生的創造力，使得學生不經思索地為壓迫 者獻上服務(Freire,1999:52-54)。
然Freire也指出受壓迫者教育學，是一種人本的教育學與重視自由的教 育學，是一通向永恆解放之路。這樣的教育包含兩個階段，第一個階段是透 過教育，受壓迫者揭露這個壓迫的世界，並且透過實踐，將自身投入改造世
界的過程中；在第二個階段裡，由於被壓迫的現實已經被改造，此種教育學 不再專屬於受壓迫者，而成為所有民眾的教育學(Freire,1999:36)。簡言之，
從Freire的受壓迫者教育學觀之，教育的講述症、師生關係的講述性質，都 存在著非人性化的現實，而這也正是學校教育不公義之處。
其次，Kanpol(1999:3)在《批判教學論》(Critical Pedagogy)一書，從自 己的故事出發，揭露因威權主義、性別、恐懼與作弊、競爭、及刻板印象五 個主題瀰漫在任何學校體系中，教師與學生均可能成為受壓迫者，而被不公 平的對待。而Kanpol除了揭露學校的不公平對待外，更希望經由對這些教育 問題的反映，讓教育工作者理解學校不只是傳統的場所，它能在班級規模、
空間、官方課程、政策侷限、過時的教學方法論之傳統侷限下，用非常不同 的方法去構想教育、去做批判理論(Kanpol,1999:27)。
再者，Aronowitz和Giroux(1993)則指出教育的政治本質及各式各樣 的意識形態，層層束縛了教育應有的角色發揮，教育宛如陷入一座圍城 (siege)。此外，McLaren(2003:55-56)在《校園中的生活》(Life in Schools) 一書中，除從文獻來說明公立學校的落敗，也列舉自己在加拿大多倫多內 城郊區一所小學四年教學經驗的實例。他清楚地指出美、加兩國的教育現場 情境是：過度擁擠的班級、移民人口湧入、過時的教學理論、僵化的行政需 求、由上而下的中央集權管理模式、行為目標的管理模式、老師在班級的教 學與判斷能力欠缺信任，因而降低教師教學能力、經費與資源不足、能力分 班、在種族、階級和性別上歧視某些團體的潛在課程等等。
由於教育乃在複製主流社會裡的技術官僚、企業組織和資本資義意識 型態，教育的目的更在創造能對國家有利的人(McLaren，2003:2)，加上我 們宣稱活在一個重視個人能力的社會，個人的成就必須經由學業成就來完 成，但實際上研究卻顯示，社經地位是預測個人學業成就的重要指標。因 此，只要政客開始玩弄手段，操弄教育問題，受害的通常是兒童，尤其是 貧窮人家的兒童。這些弱勢的兒童，在很小的年紀階段就註定失敗，而且在 一個如此沉溺於成功和財富的社會中，他們註定在貧窮的困境中一再惡性循 環，所以教育制度最潛在的功能，根本就是在維持社會現狀，包括社會既有
的不平等(McLaren,2003:176)。但學校也是一個可能性的場所，學校教育 提供學生得以自我增能，McLaren嘗試建構一種分析的語言，結合Giroux的 批判的語言、可能性的語言，將學校看成是民主的公共場所，將教師視為有 改革能力的知識份子，便可將教育的概念從當今學校教育的的現實中解放出 來(McLaren,2003:254)。
簡言之，批判教學論注意到學校是一文化的競技場，各種意識型態與 社會形式在其中競逐主宰的地位而不斷衝突，甚至學校總是引導、預備並合 法化特定的形式。像學生反對智性的生活，是因為社會在學校製造不平等和 獨裁主義教育學，導致識字能力惡化和老師倦怠的危機，所以老師倦怠和學 生反抗，實是不平等系統的社會問題(Shor,2004:13)。然如其字義，批判教 學論和希伯來文中的tikkun象徵的意義產生共鳴，tikkun意謂醫療、修復、
並進而轉化世界（McLaren,2003:186）。因此，從批判教學論的觀點，一方 面除揭露學校教育再製社會結構、維持社會的不平等；另方面也指出學校是 學生和教師增能的場所，具有轉化社會的可能性，其對不公平的意涵較關注 在不合理或不正義。
綜觀本節之探討，各位學者所關注之學校教育不公平所在、此不公平 所屬之結構層面、及其不公平意涵，並不完全相同，為釐清各家之說明，
並歸納出學校教育不公平所在及其屬性，本文茲將各學者之觀點，根據「學 校教育不公平之處」、「所發生的教育階段」、「所屬的社會結構面」、及
「所隱含的不公平意涵」等，分析歸納如表二，並分別說明如下：
1.就「學校教育不公平之處」言：Coleman指出學校不公平存在學校設 備、課程、師資、學生團體等方面。Jencks則認為學校教育不公平包括資源 分配的不均、入學機會的差異、和課程的分流等。至於衝突論學者對教育 不公平存在之焦點，從Bowles和 Ginits對於入學機會、受教年限與學業成就 與種族或父母的經濟水準有關等鉅觀面向的關注，漸漸到Bourdieu對教育制 度、教育行動、教育權威、工作、課程內容、評鑑制度之關注；而Berstein 除對課程內容、評鑑制度一樣關注外，也關心教學方法、與學校教育再製中 產階級文化模式的不公平；Willis除認為課程內容存有不公平外，更指出勞
工階級小孩被再製成勞動者的不公平現象；Appple則對潛在課程與教室日常 活動等微觀面向之不公平，相當關注。最後，批判教學論注意到學校是一文 化的競技場，各種意識型態與社會形式在其中競逐主宰的地位而不斷衝突，
故Freire指出講述教學法、壓迫的師生關係是學校教育不公義所在；Kanpol 指出在教學方法、課程內容、日常生活中的刻板印象與意識型態的不公平。
McLaren更指出在教育資源、能力分班、潛在課程、行政管理制度、弱勢兒 童的學習結果都存有不公。
2.就學校教育不公平所發生之教育階段言：根據本文所探討學者，其 所提之學校教育不公平事項，依教育過程之投入、過程、及產出三階段來 看，學校設備、資源、教育制度、分軌制度、入學機會、評鑑制度…等不公 平，發生在教育過程之初的「投入」階段。而學生團體、分組選課、潛在課 程、意識型態、師生互動、行政管理制度、師生關係、教學行動、教學方 法…等係發生在教育進行的「過程」之中。至於學生受教年限與學業成就與 種族或父母的經濟水準有關、學校教育再製中產階級文化模式、弱勢兒童註 定失敗、學生不可能成為真正的人、教師和學生成為受壓迫者…等，則屬教 育產出的「結果」階段。惟值得注意的是，這些不公平事項之發生階段，並 不是絕對的，以「課程」為例，在不同的分軌制度下，學術取向和就業取向 等不同的學校類型，在學生進入學校之前，其課程方案就有所不同，然在教 育過程中，學生則可能因教師提供課程內容的特定意識型態，而對某些階級 或背景學生產生不利。
3.就學校教育不公平事項所發生之社會結構面向言：學校教育不公 平，可能發生在制度、結構、產出結果的鉅觀層面，也可能發生在過程互動 中的微觀層面。如學校設備、教育制度、分軌制度、入學機會、評鑑制度、
學校教育再製中產階級文化模式等是鉅觀層面；而課程內容、教學方法、潛 在課程、師生關係…等，則較屬微觀層面。其中有些不公平事項，則同時融 合鉅觀與微觀，以師資為例，就合格教師的人數與比例言，屬於鉅觀層面，
然師資專業知能與表現，則屬微觀層面，因此學校教育中師資的不公平，可 能就同時涉及鉅觀與微觀的向度。
4.就學校教育不公平事項之不公平意涵言：Coleman、Jenks、Bowles
& Ginits所提出的學校教育不公平事項，不管在投入、過程或產出階段，不 管鉅觀或微觀，大都聚焦在不均等之意涵。而Bourdieu、Bernstein、Willis、
Apple等人，大都聚焦在不合理，其中又以Bourdieu的不公平意涵最為豐 富，除不合理之外，尚有不正義、不均等、偏私…等意涵。至於批判教學論 者，Freire、Kanpol、McLaren則都關注不正義之意涵，而McLaren除了關注 不正義的學校教育事項外，也對不均等、不合理、偏私的學校教育事項提出 說明。
表二：本文所探討社會學者在學校教育不公平觀點一覽表
學者 學校教育不公平之處 發生的主
要階段 社會結構層面 不公平意涵
Coleman
學校設備 投入 鉅觀 不均等
課程 投入
過程
鉅觀
微觀 不均等
師資 投入
過程 鉅觀、微觀 不均等
學生團體 過程 微觀 不均等
Jencks
入學機會 投入 鉅觀 不均等
教育資源 投入 鉅觀、微觀 不均等
分軌制度 投入 鉅觀 不均等
分組選課 過程 鉅觀 不均等
Bowles
& Ginits
入學機會 投入 鉅觀 不均等
受教年限與學業成就與種
族或父母的經濟水準 結果 鉅觀 不均等
Bourdie
教育制度 投入 鉅觀 不合理、不均等
教學行動、權威、工作 過程 微觀 不合理、不正義
課程內容 過程 微觀 不合理、偏私、不正義
評鑑制度 投入 鉅觀 不合理、不正義
Berstein
課程內容 投入 微觀 不合理、偏私
教學方法 過程 微觀 不合理、偏私
評鑑制度 投入 鉅觀 不合理
學校教育再製中產階級文
化模式 結果 鉅觀、微觀 不合理
Willis
課程內容 過程 微觀 不合理、偏私、不正義
勞工階級小孩被再製成勞
動者 結果 鉅觀 不合理、不正義
Appple
課程內容 過程 微觀 不合理、偏私、不正義
日常生活中的刻板印象與
意識型 過程 微觀 不合理、偏私
潛在課程 過程 微觀 不合理
Freire
教學方法 過程 微觀 不正義、不合理
師生關係 過程 微觀 不正義、偏私
學生不可能成為真正的人 結果 微觀 不正義、不合理
教師和學生成為受壓迫者 結果 鉅觀、微觀 不正義
Kanpol
課程內容 過程 微觀 不正義、不合理
教學方法 過程 微觀 不正義、不合理
日常生活中的刻板印象與
意識型 過程 微觀 不合理、偏私
McLaren
教育資源 投入 鉅觀、微觀 不均等
能力分班 過程 鉅觀 不均等
潛在課程 過程 微觀 不正義、不合理、偏私
行政管理制度 投入
過程 鉅觀 不正義
弱勢兒童註定失敗 結果 鉅觀 不正義
學者 學校教育不公平之處 發生的主
要階段 社會結構層面 不公平意涵
表二：本文所探討社會學者在學校教育不公平觀點一覽表(續)
肆、結論與建議
一、結論
綜觀本文對不公平意涵及社會學者對學校教育存在不公平情形的觀點 之探討，可提出以下四項結論：
(一)不公平是無法依正義來作相等或合理的安排，與不公正、不正 義、不均等、不合理、偏私、及無績效等概念相互關聯，但在理想層次上有 別
根據本文之探討，發現「不公平」一詞是日常生活中相當普遍的用 語，而所謂「不公平」是指無法依正義來作相等的安排，其涉及之相互關聯 的概念頗多，包括不公正、不正義、不均等、不合理、偏私、及無績效等概 念，而這些概念與不公平皆有密切的關聯，或時而相互解釋、或時而混用，
但在理想層次上有別，如「公平」是來補「均等」之不足，以達「正義」之 目標。
(二)社會學者對學校教育不公平或不平等之分析，大約源自1970年 代，以具有衝突論或批判教學論思想的學者為主
根據本文之探討，發現社會學界對學校教育不公平或不平等之分析，
大約源自1970年代，以具有衝突論或批判教學論思想的學者為主，這些學 者較不同意結構功能論主張學校教育的擴充與教育機會的均等化能協助形成 合理結構的看法，而是主張學校教育具有再製原有不平等社會結構的隱藏功 能。至批判教學論者，則更從如何達到社會正義公平的來關注學校教育不公 平之議題。
(三)社會學者對學校教育不公平存在之關注焦點從鉅觀層面漸漸到微 觀層面；從強調不均等之不公平，漸漸到重視不合理、偏私、與不正義之不 公平
根據本文之探討發現，社會學界對學校教育不公平觀點之探討甚多，
因此也相當多元。經歸納可發現，社會學者對學校教育不公平存在之關注焦
點從鉅觀層面，漸漸到微觀層面也被關注；從強調不均等之不公平，到漸漸 也重視不合理、偏私、與不正義之不公平。
對於學校教育不公平所發生之社會結構面向，早期教關注在鉅觀層面 言，如Coleman對教學設備、師資、課程不均等的關注；Jencks對資源分配 的不均等、入學機會的差異、和課程的分流制度的關注；Bowles和 Ginits對 階級再製的探討等。漸漸也關注到微觀層面的學校教育不公平，如Coleman 所提到的學生團體、Bourdieu對習性與符號暴力、Berstein對符碼、Willis對 學生文化、Appple對潛在課程與教室日常活動、Freire對教學方法與師生關 係、Kanpol對學校生活、和McLaren對學校運作等面向之關注。
另外，有關「不公平」的意涵，也從Jencks對教育機會、教育資源的
「不均等」之關注，後來的學者如Apple、Freire漸漸注意到潛在課程、意識 型態、教學方式或師生關係等方面的「不合理、偏私、與不正義」等。
(四)學校教育中的不公平存在於教育投入、教育過程、與教育結果 根據本文所探討之社會學者的觀點，學校教育中的不公平係存在於教 育投入、教育過程、與教育結果等面向中，茲歸納說明如下：
1.就教育的投入言：不公平會呈現在入學機會(Jencks, 1972; Bowles &
Gintis, 1976)、教育資源或設備(Coleman, 1966；Jencks, 1972；McLaren，
2003)、師資(Coleman,1966)、教育制度(Bourdieu & Passeron,2000)、分軌 制度(Jencks,1972)等方面。
2.就教育的過程言：不公平存在於學校中的分組選課、能力分班 (Jencks,1972；McLaren，2003)、學校所提供的課程內容(Coleman, 1966；
Apple,1979；Bourdieu & Passeron, 2000；Bernstein,1990；Kanpol,1999；
Willis,1981)、教學方法(Bernstein,1990；Bourdieu & Passeron, 2000；Freire, 1999；Kanpol,1999)、師生關係(Freire,1999)、學生團體(Coleman, 1966)、
日常生活中的刻板印象與意識型態(Apple,1979；Kanpol,1999)、潛在課 程(Apple,1979；McLaren，2003)、評鑑制度(Bernstein,1990；Bourdieu &
Passeron, 2000)、與行政管理制度(McLaren，2003)。
3.就教育的結果言：受教年限與學業成就與種族或父母的經濟水準有
關(Bowles & Gintis,1976)、學生不可能成為真正的人(Freire,1999)、勞工 階級小孩被再製成勞動者(Willis,1981)、學校教育再製中產階級文化模式 (Bernstein,1990)、弱勢兒童註定失敗(McLaren，2003)、教師和學生成為受 壓迫者(Freire,1999；Kanpol,1999)等，都是教育結果不公平之表徵。
二、建議
根據本文對Jencks等社會學者對學校教育不公平觀點之探討，可發現不 公平雖是一普遍的日常用語，但卻是包含多面向的複雜概念。且學校教育不 公平發生在教育投入、過程與結果，兼含鉅觀與微觀層面(詳圖一)，故未來 在教育應用上，提出三項建議：
(一)本文所提出之學校教育不公平之分布架構圖，可作為省思與實踐 教育公平之參考架構。在省思方面，每位教育人員可以根據自己在閱讀本文 後，對學校教育不公平之意涵與存在情形，可針對自己的教學場域，將自己 之觀察再增建至圖一中，讓學校教育不公平發生之全貌更臻完整，進而作為 教育人員省思與實踐教育公平之參考架構。在實踐方面，以課程內容不公平 為例，當教師覺察到學校教育中的課程內容對某些文化不利學生不公平時，
老師可採文化回應教學，適度融入學生的生活經驗與在地文化。
(二)本文所提出之學校教育不公平之分布架構圖，仍具有調整或擴展 的可能性。誠如Freire(1993:101；方永泉譯，2003:164)所指出：「如果在我 們探究了課題中包含現實中其他層面的豐富意含後，仍然以一種遷就專家的 狹隘卻又忽略其豐富意涵的方式來探究，那就真的是一種悲哀」，因此，本 文所提學校教育不公平之分布情形，雖整合社會學界之觀點，並非絕對的、
不變的，而是一暫時性架構，藉此，希望能拋磚引玉，引發後續對理論建構 上，進行更深入之探究。
鉅 觀 層 面
‧入學機會
‧教育資源
‧教育制度
‧分軌制度
‧行政管理制度
‧師資
‧分組選課
‧能力分班
‧評鑑制度
‧行政管理制度
‧受教年限與學業成就與種族或父母的 經濟水準
‧勞工階級小孩被再製成勞動者
‧學校教育再製中產階級文化模式
‧弱勢兒童註定失敗
‧教師和學生成為受壓迫者
微 觀 層 面
‧教育資源 ‧師資
‧課程內容
‧教學方法
‧師生關係
‧學生團體
‧刻板印象
‧意識型態
‧潛在課程
‧學生不可能成為真正的人
‧學校教育再製中產階級文化模式
‧教師和學生成為受壓迫者
教育投入 教育過程 教育結果
圖一：學教教育不公平之分布圖
註：虛線代表各層面或各階段間不是截然的劃分，不公平情形在各層面或階段間，存 有流動性
(三) 本文所提出之學校教育不公平之分布架構圖，係採文獻分析之論 述方式進行探究，未來仍待實證性研究加以驗證及修正。本文雖致力於相關 理論文獻之探討，初步提出之學校教育不公平之分布架構圖，但因研究方法 及篇幅的限制，並未能佐以實證研究，實為不足。而為補此不足，研究者也 已根據此分析架構，著手完成實證研究工具的編製，期透過後續實證資料之 搜集，驗證「學校教育不公平分布架構」之合理性。
※ 謝 誌 ： 本 研 究 經 費 承 蒙 行 政 院 國 家 科 學 委 員 會 專 題 研 究 補 助 計 畫 （ 計 畫 編 號NSC 93-2413-H-024 -003 -SSS），及兩位審查委員提供寶貴意見，特此致謝。
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