以預防性輔導策略建構資優生情意教育課程

以預防性輔導策略建構資優生情意教

育課程

黃 澤 洋

德州農工大學數學及科學教育研究中心

摘 要

本文根據資優生特殊的人格特質，社會、情緒適應方面的 需求和可預測性的發展階段性危機，以及目前對於資優生和資 優教育的迷思與誤解，歸納提出預防性輔導策略之情意課程設 計要點如下：（一）著重培育資優生的人文素養，以多元智能學 習的觀點，運用實際案例，結合其學科專長，探討思考解決問 題，從中培養道德、責任、和使命感，帶領他們運用專才，關 懷整個社會、地球資源的永續經營。（二）課程內容能夠因應資 優生特定的不同需求，如低成就表現或是學習障礙等。（三）加 強大學科系的探索與生涯性向發展的諮詢，讓他們能夠開創結 合自己的能力和興趣。（四）隨時關切重視其社會、人際、情緒 發展的需求和調適，採取主動預防性的諮商策略，如讀書治療， 和安排提供心理支持的多功能小組討論團體等課程活動。 關鍵詞：資優教育，情意課程，心理調適

導言

『資優生已經夠優秀了，為什麼還需要特殊的關注和額外 的資源？』『他們都是很聰明的，應該都有能力去處理這些問 題？』人們心中諸如此類的自然想法，都會在真實的社會案例 中受到質疑和挑戰。例如，資優生的自殺事件時有所聞，只不 過是這個現象的冰山一角；其背後有很多來自社會、學校、和 家庭等層面的教育問題，過分注重學科的成績分數（將成績優 異等同於資賦優異，資優班實為升學保證班等等），而忽略了他 們在社會和情緒心理發展方面的需求。雖然資優生確實是在智 能、學科成績或藝術天分等方面有過人之處，但在其他的生理、 心理、和社會層面也仍舊是和常人一樣，就好比醫生也是一樣 會罹患癌症，沒有豁免權。

測性的發展性危機，以及結合預防性輔導策略所設計的資優生 情意教育課程，提出一些建議的發展方向，供國內資優教育工 作者作為參考和研究。

壹、資優生的社會心理特質研究

資優生在認知能力、生理、社會和情緒等層面呈現出一種 不對等的發展趨勢（asynchronous development），其認知功能方 面的能力遠超過其他正常的同伴，同時這也是認定資賦優異的 基本概念和認定標準之一；但是在其它層面（如生理、社會、 和 情 緒 ） 則 可 能 和 一 般 的 平 均 發 展 程 度 一 樣 或 甚 至 偏 低 （Silverman, 1993）。 此外，由於其高智能以及相關的人格心理特質，諸如：完 美 主 義 （ Adderholt-Elliott & Goldberg, 1999 ）、 非 常 敏 感 （Mendaglio, 1995）、多元潛能（multi-potentiality）以及精力充 沛、過度興奮（overexcitability）等等特質，也為其家長和學校 老師帶來了許多困擾，甚至很有可能會被誤診為注意力缺欠的 過動兒（Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD; Hartnett, Nelson, & Rinn, 2004）；因此 Silverman （1993）認為資優生是 一群有特殊需求，需要諮商輔導介入的學生。

目前美國對於資優生的社會心理特質研究的結果，大致上 顯示其社會和個人生活適應的情形，整體的平均趨勢是優於一 般的學生（Kerr, 1991; Lehman & Erdwin, 1981; Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002; Pufal-Struzik, 1999），包括實際和心理 年齡的對照組研究設計（chronological age group and mental age

comparison design）。但是必須注意的是其研究樣本的家庭和學 校大多是來自具有完善的資優教育系統，並且提供相當多支持 的社會環境；同時大多數的資料來源都是學生的自我報告或是 來自他人觀察的評估報告。 這類量化的調查結果，雖然可以給予一個整體的印象，但 是難免高估了實際的情形以及忽略了當中個別的差異。根據這 些數據，資優生除了在學業上表現優異，「平均而言」在社會的 適應和交際上也似乎表現得非常良好，但在憂鬱傾向和自殺想 法上則和一般學生並沒有差別（Baker, 1995），而且在神經質徵 狀（nervous symptoms）卻比其心理年齡的同儕來得差（ Lehman & Erdwin, 1981）。這些研究結果並不讓人感到意外，就像每當 資優生發生事情之後，人們的感覺正是如此；因為這類指標大 多都是外顯的，容易偽裝掩飾，但是其內心的實際狀況，外人 不易察覺得知。如果仔細探討這些統計數字，不難發現當中的 隱喻。例如在憂鬱的傾向（incidence of depression）與自殺的念 頭和其他人相較之下沒有差異時，這樣的結果很可能表示他們 心理健康的適應情形，其實是比一般學生差，因為通常他們是 擁有較多的社會資源，但是相對的也承受較多的壓力。因此， 如果有研究樣本是來自於低成就表現（underachievement）的資 優生，或是得到較少社會支持，較差的學校教育資源和家庭環 境（disadvantaged gifted children），便可以對資優生的心理健康 和生活適應情形有更多的了解。

造力的建構概念，它們都是一種從低到高的「連續性」能力， 有些人比起一般人來得高或比較多，而不會解釋為有沒有智 力，或是有或沒有創造力，當中的差別是在於多或少。並且通 常資賦優異認定的程序，多是以這兩個連續性的建構概念為其 評鑑基礎。因此，許多資優教育理論模式都是以「潛在群」（talent pool）的概念，將初期階段的篩選標準設在前 8%（不限定只有 前 3~5%），讓更多的學生，各種類型的資賦優異都有機會接受 這些資優教育課程，培養發展他們的潛能（Renzulli & Reis, 1997）。 另一方面，是關於認定的意思有過去不知道，而現在發現 到的涵義在內。如果這個孩子是被認定為而不是被確認為資賦 優異，表示過去並沒有明顯的學業或其他成就表現（除了故意 隱藏真實能力的個案之外），在這種情況之下，我們就不應該期 待他們在被貼上這個標籤之後，在學校裡就突然會有優異的學 業成績或其他表現。他們就像是未經雕琢的寶石，仍需要一番 功夫才能展現出他們的光彩。 另外一個問題是當「資賦優異」這個標籤被貼上之後，學 童的世界從此可能就完全不一樣了。有很多人會對這個標籤有 許多過度的臆想和期待，包括學校老師和家長的態度，周圍同 學的想法和回應方式，都會影響當事人心理上對此標籤的接受 和認同。來自外界的社會期待壓力和自身的完美主義的驅使， 追求卓越成功可能會誤導資優生認為這是唯一值得努力的目 標，而在他們的心理上帶來破壞性的影響。所以 Renzulliu 也曾 建議，資優教育是代表「發展」學童這些方面能力的教育「服

止學習？他們有許多可能的回應方式，上面方才提到的是其中 一種，另外一種現象就是選擇順應情勢，隱藏自己真實的一面。 不論是那一種方式都是學習到的行為，因此他們並沒有停止學 習（Delisle, 1992），而是終止他們在學校教育系統中所提供的 學習模式（schooling）。他們超強的好奇心、過剩的精力等內在 動機會持續另外尋找出路，雖然在歷史上有許多成功的例子， 但這也正是教育諮商輔導人員和家長必須密切注意的焦點。而 此時情意教育的重點在於引導資優生，培養其面對處理環境的 態度與因應的能力，鼓勵他們持續正確的興趣方向與研究學習 的動機，不致於誤入歧途。 8. 資優生傾向於用成人的觀點來看待他們的世界？ Passow（1988）認為除了培育資優生的智能、創造力和特 定學科的能力之外，應該致力於培養資優生特質中的同理心、 道德推理和正義感，去敏感到全世界或人類社會所面臨的戰 爭、飢荒、疾病、能源危機與環境保護等問題，並以哲學家或 科學家的觀點去看待這些現象。建議教育當局應當注重資優教 育中培育發展這類特質的情意課程，讓他們能夠置身投入於運 用他們的才能來關心、改善、和造福社會，並將此作為完成自 我實現的目標。 尤其是面對本世紀所發生的或是未來可能發生的重大天 災、人禍、疾病等實際案例，例如台灣的九二一大地震，南亞 的大海嘯，SARS 和禽流感，美國九一一的恐怖攻擊事件，以及 颶風卡翠納（Katrina）對美國造成百年來最嚴重的災難等等， 這些都是可以作為資優生情意教育課程中非常實際具體的討論 研究主題。從每個事件的緊急救災程序到災後的各項復原重建 工作，還有檢討事前的防範措施及預防策略，以及人為因素與 自然環境的關係等等，其牽涉的層面從科學、人文社會到政治 國際關係，各學術領域之間都有著密不可分的互賴關係（Roeper, 1989）。每一個研討主題都可以依據多元智能的概念及範疇，設 計成適合每一個學習階段（如小學、中學、及大學以上）資優 生的學習研究主題，結合各個不同學科的專業領域，其課程目 標不在於期待他們能夠解決這些問題，而是以週遭實際發生的 個案，培養其應用、解決問題的思考能力，同時陶冶其人文社 會關懷的素養（Davis & Rimm, 2004；VanTassel-Baska, 1994）。

試、評鑑或入學為目的，而且安排有適當的營隊人員擔任諮詢 輔導。）。如此，可以提早讓他們去思考、探索自己的專長和生 涯規畫，也增進他們和導師、父母及同儕的溝通和互動機會。

肆、結語

綜合以上所探討的資優生人格特質與其心理、社會、情緒 發展上的可預測性危機，和目前對資優生和資優教育的一直迷 思，其預防性輔導策略的情意課程設計，可歸納為下列幾項重 點：（一）著重培育資優生的人文素養，以多元智能學習的觀點， 運用實際的案例，結合資優生的學科專長，如數理科學、人文 藝術、社交領導等不同類型的資賦優異，研究探討思考解決問 題所牽涉到的不同層面，從中培養其道德感和推理能力，帶領 他們學習運用專才，來關懷整個社會、地球資源的永續經營。 （二）課程內容的設計與安排能夠因應特定學生的不同需求： 如低成就表現、學習障礙等類型的資優生。包括主動發掘處於 家庭、社會、文化環境或是教育資源較差的資賦優異學童，讓 他們有機會去開展他們的潛能。（三）加強大學科系的探索與生 涯性向發展的諮詢：提供充分的資源和機會，讓他們能夠摸索 開創他們自己的能力和興趣。（四）隨時注意重視其社會、人際、 情緒發展的需求：如資優女性學生的心理諮商以及一般資優生 的心理調適諮詢等等。由於這些社會心理調適問題多是可以預 期的，所以應採取積極預防性的諮商策略，例如引介閱讀相關 書籍，即所謂的讀書治療（bibliotheraphy），藉由閱讀書籍當中 的人、事、物等替代經驗（vicarious experience）的作用，幫助

解決情緒問題與促進心理健康（ Frasier, & McCannon, 1981）；以 及安排提供心理支持的多功能小組討論團體等課程活動（Betts & Neihart, 1985）。

參考書目

西文部分

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Developing a Preventive Affective Curriculum for

the Gifted and Talented

Tse-Yang Huang

Center for Mathematics and Science Education, Texas A&M University

Abstract

The issues of social and emotional needs of gifted individuals as well as some myths and misconceptions about gifted and their education are discussed in this article. According to the special personality traits of gifted students (e.g., asynchronous development, intensity, sensitivity, multi-potentiality, overexcitability, perfectionism, etc.) and predictable crises, use of preventive intervention strategy to develop an affective curriculum for the gifted student is suggested by the author. The objectives of an affective curriculum include: (a) sensitizing gifted and talented children and youth to be concerned about the major problems besetting our world and to care enough to developing their specialized gifts and talents to contributing to the resolution of the problems; (b) meeting different needs of specific groups of gifted and talented students such as underachievement, and learning disabilities; (c) providing enough resources and opportunities for gifted students to explore their interests and abilities before entering college and seeking future career development; (d) focusing and caring about the social and emotional needs and psychological adjustment of the gifted student which includes providing preventive intervention counseling strategies and activities such as bibliotherapy and guided discussion/support group.