國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民95，30 期，53-73 頁
利用自然支援進行融合式班級合作諮詢 模式之行動研究
蘇文利 盧台華
台北市立天母國小 國立臺灣師範大學
本研究旨在透過資源班教師與三位融合式班級教師利用自然支援進行合作諮 詢模式，以解決六位特殊學生在融合式班級國語科的學習問題，主要發現如下：（1）
資源班教師抱持主動及低調的態度以及同理心，並將合作諮詢的範圍擴及融合式班 級，以及改進溝通與社交之技巧，有利於獲取融合式班教師之認同及建立合作關 係，進而提高彼此互動的質量；（2）善用預習、模擬融合式班級情境、同儕示範及 師生角色互換等資源班教學調整方式，可增進特殊學生在融合式班級之學習參與；
（3）資源班教師應發揮合作諮詢小組間教學技能之轉介功能；（4）進行融合教育 的普通班教師對於資源班的了解度增加，進而肯定雙方密切合作的效果；（5）研究 過程中提昇了普通班級教師面對改變的接納能力，而能更加了解與接納特殊學生以 及主動因應學生的學習特性調整教法；（6）研究者本身對鑑定流程、資源班教師工 作、融合的關鍵及學術與實務工作者的互動等方面有更深入的覺知。
關鍵字：自然支援、合作諮詢、融合式班級、資源班
緒論
壹、研究背景
近 幾 年 來 ， 融合 教 育 的議 題引 起 廣 泛討 論，除了它已成時代潮流外，更令人關心的是 過 去普通教 育與特殊 教育一直 採行二元 教育 系統的情況下（盧台華，2003），現今要實施 融 合教育應 如何兼顧 特殊學生 受教權益 以及 普 通 教 育 的 反 彈 或 漠 視 。 根 據 文 獻 顯 示
（Cochran, 1997; Salend ＆ Garrick Duhaney, 1999）融合教育的實施現況確實存在許多困 難，包括支援系統不足、學生障礙程度太重、
課程不易變動、花太多時間在課程計劃及課程 設計上、班級管理不佳、教師本位主義、缺乏 任教融合式班級的教學技巧等等。然即使實施 融合教育存在上述諸多困境，營造強調針對學 生 的特殊需 求進行課 程調整的 融合式班 級仍 是潮流所趨。如何從支援系統缺乏、融合式班 級教師的教學技巧不足、課程不易變動以及特 殊學生的學習弱勢等困境中找出生路，實是推 廣融合教育的一大考驗。
實 施 融 合 教 育的 成 功 要素 之一 應 為 課程 設計，然普通教育課程的變動與調整需要特教 與普教教育的專業合作，是相當不容易且需長 期訓練與準備的工作。邱上真（2002）指出若 要 在不變動 原來課程 的架構與 內容的下 進行 課程調整，需配合資源教室方案、諮詢教師或 其他支援系統的提供則效果會較好。然因目前
「支援系統」明顯不足，因此研究者從普通班 課程不易變動的角度切入，利用特殊學生身邊 的人、事、物等「自然支援」（引自呂美娟等 譯，2002）似乎是可行之方向，或許能藉由運 用現實可得之人力及物力的支援，在不變動融 合式班級課程的原則下，克服目前實施融合教 育之困難，以盡量滿足身心障礙學生的特殊需 求。
進 一 步 思 索 「運 用 自 然支 援」 的 效 能問 題，是誰負責運用？相信融合式班級教師與資 源班教師責無旁貸。Lipsky 和 Gartner（1997）
的研究指出，教育身心障礙學生的責任勢必要 普 通教育教 師與特殊 教育教師 所共同承 擔，
Brewer（1996）更表示，成功的融合需要特殊 班 教師與普 通班教師 的合作以 提供障礙 學生 支持。
在同樣面對融合教育的困境下，相對於國 外 眾多相關 普通班教 師與特殊 班教師合 作共 同解決特殊學生學習問題的研究，國內在此領 域的實務研究則相形見拙。張蓓莉（1993）指 出，資源班教師與普通班教師的合作狀況，並 不令人滿意，代表雙方對於合作的必要或方式 缺乏共識或意願；而邱上真（2000）的研究指 出，近七成的國小普通班教師表示，其最希望 獲 得 協 助 的 方 式 以 校 內 諮 詢 教 師 方 案 最 可 行，顯示此方案較能為普通班教師所接受且較 易建立合作共識。該研究更進一步指出，「合 作式學校諮詢模式」非常符合國內的教育政策 趨勢，因其具有以學校為本位，結合專業團隊 的特色，且較易為普通班教師所接受，有助於 融合教育之推動。
合作諮詢（collaborative consultation）強 調合作雙方地位平等之同事關係，因此在校園 中 推 展 較 易 達 到 充 分 溝 通 及 互 相 尊 重 的 效 果。而國外相關研究亦指出許多普通班特殊需 求學生在合作諮詢模式之介入下，學業能力及 成績皆有進步（Lusky ＆ Hayes, 2001; Saver
＆ Downes, 1991; Schulte, Osborne ＆ Mckinney, 1990）；甚至參與合作諮詢模式之普 通 班教師本 身教導特 殊學生的 能力也得 到提 昇（Cross ＆ Villa, 1992）；且再度參與合作諮 詢的意願亦提高（Saver ＆ Downes, 1991）。
國內曾于真（2002）指出資源教師與普通班教 師 皆肯定合 作諮詢對 普通班特 殊學生的 學習 有所助益且能促進自我成長。
綜合上述，本研究企望藉由資源班教師與 融合式班級教師，透過合作諮詢模式充分而有 效利用自然支援，以協助特殊學生在融合式班 級 中的學習 。本研究 之研究範 圍與研究 問題 為：（1）運用自然支援進行融合式班級合作諮 詢模式，夥伴間互動的過程為何？課程調整之 過程為何？（2）研究者與研究參與者的專業 成長與省思為何？
本 研 究 所 指 之融 合 式 班級 為幸 福 國 小二 年級之華老師、玲老師以及文老師任教之安置 有特殊兒童的普通班級。三個班級中各有兩名 經台北市鑑輔會確認之特殊需求學生，華老師 班是小寬（語文學習障礙）、小儒（注意力缺 陷過動症），玲老師班是小溢（自閉症）、小欣
（臨界智能障礙），文老師班是小昌（語文學 習障礙）、小安（語文學習障礙）。本研究所運 用之自然支援係課程調整的一種方式，係指在 不變更原有普通教育課程架構的原則下，視現 實 狀況運用 人力物力 提供特殊 需求學生 相關 的輔導計畫。本研究之自然支援包括普通班教 師、資源班教師、愛心媽媽、同儕、安親班以 及提供相關學習輔具或轉介相關諮詢服務。
研究方法
壹、研究場域
本研究以幸福國小之二年級華老師、玲老 師、文老師之任教班級以及資源班作為研究進 行之主要場所，且選定國語科作為課程調整之 領域。
貳、研究時間
本研究從92 年 1 月開始，歷經 4 個月的 探索期，於92 年 5 月正式與三位普通班教師 建立合作關係，6 月共同討論架構出課程調整 之合作諮詢模式，在 7、8 月進入協同準備階 段；計劃在92 年 9 月至 92 年 12 月實施運用 自然支援進行融合式班級之合作諮詢模式；93
年1 月整理研究相關資料並作歸納分析以提出 研究結果，之後合作諮詢模式持續進行並適時 加入相關資料。
參、研究參與者
本 研 究 參 與 研究 者 除 華老 師和 小 寬 、小 儒，玲老師和小溢、小欣，以及文老師和小昌、
小安外，研究中期陸續加入的愛心媽媽亦包括 在內。
肆、研究設計
本研究之行動研究流程如圖一所示，並根 據圖一之各部份重點分別概述於下。
一、發現問題
特殊學生要能成功融合於普通班，最重要 的 是必須針 對其特殊 需求提供 課程調整 以協 助他們在普通班有效學習。但邱上真（2000）
指 出融合教 育下普通 班教師可 能面對之 困難 包括課程不易變動、教材太多等等，而且尚未 論 及過程中 資源班教 師與普通 班教師進 行合 作可能產生之許多問題，如資源班教師與普通 班 教師合作 教學可能 產生溝通 及責任分 工之 問題（Salend et al., 1999）。這些繁重的工作及 可能面臨的問題，往往使得資源班教師與普通 班教師對「課程調整」不敢嘗試，亦造成特殊 學生在普通班之學習得不到支援。因此，研究 者在面對融合式班級課程調整的困境下，建立 了務實的基本認知：需同時考慮障礙學生的特 殊需求與教師課程調整之困難。
二、建構課程調整之合作諮詢模式
基於以上之認知，研究者透過各種管道蒐 集相關訊息，並與合作夥伴討論。為避免干擾 普 通班教師 之上課以 及盡量不 增加普通 班教 師之負擔，合作諮詢小組便設定簡單且具體的 調整原則，利用不會太耗時間心力且盡量不改 變教師既有教學模式之調整項目，希望能提供 普 通班教師 具體建議 且滿足障 礙學生實 際需 求；而考慮特殊學生的學習在此調整下或許未 能獲得滿足，因此在不影響正課的原則下，安
排資源教室之教學，以加強特殊學生參與普通 班各項學習活動之能力，並配合普通班教師實 施行為處理方案、家庭支援方案或者親職教育
等 計劃，以 彌補課堂 學習課程 調整不足 之疑 慮。
圖一 行動研究流程
修正或進行下一階段調整
y 資源班教師與普通班教師互相 合作而不干擾
y 盡量不增加普通班教師之負擔 y 能提供普通班教師具體建議且
滿足特殊學生實際需求 y 資源教室之輔助
y 為期兩個單元 y 觀察而不介入教學
y 觀察重點：普通教師教學模式 以及每個教學活動下特殊學生 與一般學生之反應
根據特殊學生之障礙及普通班教 師之教學模式，對照以上蒐集之 學習問題，找出特殊學生學習問 題之癥結
y 普通班教學調整 y 資源班之教學 y 介入行為處理方案 y 家庭支援計劃或親職教育
y 針對歷程：
教師訪談紀錄、研究手札以及 會議記錄
y 針對特殊學生由下列資料分析 學習成效：
（一）成績與考卷
（二）教室觀察紀錄、教師訪 談紀錄、會議記錄、研究手札 以及資源班教學日誌等等 y 針對對普通班之影響：
（一）教師訪談紀錄、會議記 錄、研究手札
y 針對教師成長與省思：
教師訪談紀錄、研究手札及會 議記錄
執行國語科行動方案前之入班觀察
評 鑑
凝聚普通班與資源班教師課程調整之合作共識 建構「運用自然支援進行融合式班級之合作諮 詢模式」
提出研究成果與建議 發現問題 y 考慮普通班障礙學生之特殊需求 y 普通班教師進行課程調整有所困難
分析問題
擬定並執行合作諮詢行動方案
三、執行國語科課程調整方案前之入班觀察 入班觀察之目的有二，一則了解普通班教 師國語科之教學模式，以提供普通班教師具體 操作之課程調整內容；二則掌握特殊學生於融 入 該班普通 班教師國 語科教學 模式中所 出現 的困難，作為國語科課程調整之依據。
四、分析問題
在 了 解 普 通 班教 師 之 教學 模式 及 特 殊學 生融入該科目學習之困難後，研究者根據入班 觀 察 所 得 之 資 訊 並 配 合 說 明 學 生 之 特 殊 需 求，與普通班教師共同討論該特殊學生各項學 習問題，以確定造成其學習問題之主因。
五、擬定並執行課程調整行動方案
當特殊學生之學習問題確定後，研究者與 普 通班教師 便共同進 行擬定利 用自然支 援之 合作諮詢方案，主要分為以下幾個方向。
（一）普通班教師之課程調整
針對普通班教師原有之教學模式，增加一 些 有助於特 殊學生學 習之教學 提示或者 改變 一些不利於特殊學生學習之教學歷程。
（二）資源班之輔助教學
針對即使經過普通班教師課程調整，特殊 學 生參與普 通班教學 活動之能 力仍舊不 足的 部分，提供外加時間的教學予以加強，使其能 參與普通班教學活動。
（三）介入行為處理方案
針對學生出現學習能力以外的問題，包括 動機、信心不足以及人際關係的部分，擬定行 為 處理方案 並由資源 班教師與 普通班教 師共 同執行。
（四）家庭支援方案或親職教育
提供教材、教具或者符合特殊學生之學習 建議，以輔助特殊需求學生在家學習或協助父 母 得以尋求 學校以外 管道幫助 特殊需求 學生 之學習。
六、評鑑
在執行課程調整方案過程中，研究者與合
作 夥伴藉由 普通班之 教學與評 量結果以 及觀 察 普通班與 資源班之 課堂表現 來監控並 討論 特殊學生之學習狀況，同時亦評估執行課程調 整 方案對普 通班之教 學及一般 學生之學 習有 何影響，作為後續修正或下一階段課程調整之 依據。
七、提出研究結果與建議
最後，將介入課程調整之合作諮詢模式後 特殊學生學習之變化情形、研究者與普通班教 師如何建構課程調整之合作諮詢模式、乃至雙 方 共同執行 課程調整 之歷程， 加以歸納 分析 後，提出研究結果與建議。
伍、研究程序
本 研 究 分 五 個階 段 ， 茲將 各階 段 工 作內 容、時間及其對應之資料收集整理分述如下。
一、探索階段
92 年 1 月到 92 年 4 月間，藉由閱讀相關 文獻、徵詢資深教師意見、試探普通班教師對 進行課程調整的接納程度、嘗試在普通班教師 接 納程度內 進行課程 調整以及 評估對特 殊學 生學習之助益效果以及尋求合作夥伴。而資料 的收集是透過文獻探討、教師訪談紀錄以及研 究手札等方式。
二、協同準備階段
92 年 5 月至 92 年 9 月上旬，主要就探索 階 段 所 蒐 集 之 資 訊 與 合 作 之 普 通 班 教 師 分 享，並參考其對課程調整及雙方合作方式之看 法，接著彼此就課程之內容、運作及產品三個 層面討論課程調整之合適性（盧台華，1998），
最後決議雙方採合作諮詢模式。課程調整之重 心將放在課程之運作層面，包括教學策略、教 學環境、資源教室之教學、行為處理、親職教 育及家庭支援等自然支援。之後研究者便開始 蒐集參與研究之特殊學生相關資料，並持續與 合作夥伴保持聯繫。此階段從。
三、協同研究階段
92 年 9 月中旬開始實施運用自然支援之合
作諮詢方案，並進行參與班級之入班觀察活動 取得課程調整之具體目標，在與合作夥伴共同 討論擬定行動方案後，於10 月至 12 月間執行 課程調整方案；合作雙方於此階段隨時檢討，
就學生之學習情形提出改進或修正方案，以及 時協助學生有效學習。
四、評鑑階段
自93 年 1 月至 2 月彙整研究資料，與合 作夥伴討論、分析，以評鑑課程調整成效，並 據以發展下學期課程調整方案。
五、撰寫研究結果
研究者針對以上各階段之資料，進行整理 分析，並提出報告。
陸、資料處理與分析
一、資料來源：包括「入班觀察紀錄（觀）」、
「訪談紀錄（訪）」、「研究手札（札）」、「會 議 記 錄 （ 會 ）」 以 及 「 非 正 式 晤 談 紀 錄
（談）」。
二、編碼方式：依照資料之來源、對象、時間 等順序予以編碼，如「觀A920911」表示 92 年 9 月 11 日 A 老師班之入班觀察紀錄。
三、資料分析：先閱讀原始資料，再根據研究 問 題 從 中 擷 取所 需 之 資料 予以 編 碼 並登 錄類別；最後將屬性相同資料分門別類而 從中獲得研究問題之答案。
柒、研究效度
本研究採用以下方式來檢驗效度。
一、方法之三角交叉檢證
採用訪談法、觀察法、文件等三種以上的 資料收集方式，進行資料的收集與交叉驗證，
以增加研究資料的信度與效度。
二、資料之三角交叉
在文件資料的收集方面，除研究手札外，
尚包括課堂觀察記錄、以及其他老師的訪談及 會議記錄。在多項資料來源的交叉檢證下，力 求研究的內在效度。
三、對話效度
本研究為提高研究的可信度方面，將所有 的訪談、會議及觀察資料公開呈現，讓參與研 究者進行再一次的確認與修正，如此可提升其 可信度及可靠性。
四、反饋法
研 究 者 得 出 初步 結 論 後廣 泛與 自 己 的同 行、同事、朋友和家人交換看法，聽取他們的 意見。本研究之反饋除合作夥伴外，主要來自 潔老師（與研究者任教同一資源班）、家人－
慧老師（任教資源班，乃研究者內人）。
結果與討論
壹、運用自然支援進行融合式班級合作 諮詢模式之歷程
一、合作夥伴的互動過程
研究者是本研究的發起者，因此研究者本 身的意願無庸置疑，但其他參與研究教師的心 態則大異其趣，有的是基於平日相處的信任感
－「我不會有人情壓力，因為基本上我很信賴 你」（訪文920406）；有的是相信專業，認為資 源 班老師的 建議與處 理一定更 能幫助特 殊學 生－「有你的幫忙處理一定比我自己處理有效 果 ， 因 為 你 們 在 這 方 面 比 我 們 專 業 」（ 訪 華 920410）；甚至有的基於先前參與研究的經驗 而採排斥的態度－「要做研究ㄡ？不要啦，那 很累ㄟ，動用資源很多而且很麻煩ㄟ」（訪玲 920408）。
本 研 究 的 目 的是 要 解 決特 殊學 生 在 融合 式班級的學習問題，而不可否認的是現實環境 存在各類型的普通班教師。因此，研究者一開 始便採取積極的態度，嘗試採用不同的互動方 式與參與研究的普通班教師合作，以從中協助 融合式班級中的特殊學生。
其 中 研 究 者 與參 與 教 師的 互動 大 致 分以 下階段。
階段一：貌合神離－－理想與實際的落差
雖然三位老師願意參與本行動研究，但一 開始心中仍存有疑慮。「我不知道這個對學生 有 沒 有 效 ？ 我 會 有 一 點 惶 恐 。 」（ 訪 文 920908）、「我真的有點害怕，真的不會太累 嗎？」（訪玲 920906）、「我不知道我能幫什麼 忙？」（訪華920906）
相對於三位教師的疑慮，研究者本身則是 小 心翼翼， 避免造成 參與教師 過大的心 理負 擔；即使研究者儘可能消弱壓力，合作夥伴在
「入班觀察」或者「每週定時訪談」的互動過 程中仍感受壓力。「我們班真的很亂，不好意 思，你有看出什麼嗎？」（談文 920903）、「為 了你要來看，我還特別把指引又看了一下」（談 華920904）、「我們是要談什麼啊？我都不知道 要跟你說什麼？」（訪玲921008）
在無法撤除心防與新手上路的情形下，雙 方 的 交 流 類 似 「 第 一 次 相 親 」（ 研 究 札 記 921024），彼此都有點客套，其中一方（研究 者）想深入了解對方某些層面的問題，但另一 方（合作夥伴）卻只是簡單或客套的回應。對 此研究者心中另有一番省思：「這樣的情況顯 示雙方對於合作的認知有差距，我是不是有什 麼 地方沒說 清楚或者 做錯了？ 特殊需求 學生 的 學 習 問 題 難 道 他 們 不 關 心 ？ 」（ 研 究 札 記 921024）。研究者反覆思量的過程中，突然想 起之前玲老師的一句玩笑話：「你就是為了要 寫論文嘛！」。
姑 且 不 論 三 位參 與 教 師是 否有 被 利 用的 感覺，研究者以資源班教師的角色來看融合式 班級，習慣聚焦於特殊學生的部分，而且研究 者 認為參與 教師也應 該要關心 才對！或 許該 設身處地的思量：在觀察階段看到的情形，如 果研究者是三位教師，關心的焦點會在哪裡？
記 得在觀察 階段時與 指導教授 盧老師的 一番 對話。
研究者：我發現三個班其他的學生中都有比特 殊需求學生還要嚴重的問題。
盧老師：那很好啊！你已經有收穫了。告訴那 些老師，提供他們協助，相信你們間 的關係會改善的（談盧920915）
如果研究者是三位參與教師，當然關心的 焦點會在最嚴重問題的層面；至此，研究者才 恍然大悟：必須面對的是融合式班級，而非僅 是融合式班級中的特殊學生。
階段二：獲取認同、融入情境、建立專業形象
─ ─ 承 接 與 處 理 融 合 式 班 級 問 題 的 體認與探索
延續上一階段的醒悟，研究者開始與合作 夥 伴談論可 能是各班 最令級任 老師關注 的問 題。合作夥伴的反應變得熱絡且主動，包括與 文老師討論如何改善班級常規、與華老師及玲 老 師討論需 要輔導室 協助或者 建議家長 配合 的一般學生，在過程中，研究者首次感受到他 們「真的投入討論」（研究札記921031）。
再 加 上 三 位 老師 班 上 的學 生在 課 堂 的表 現出現明顯的進步，比如說小昌和小安融入班 級情形的改善－「小安跟小昌最近真的進步很 多……你的建議有很大的關係，本來他們好像 就是隱形的嘛，就是一直被忽略在角落，怎麼 拉 好像都沒 辦法被拉 出來說跟 這個團體 來融 合」（訪文921102）、小溢參與評量能力的提昇
－「我本來要拿小溢的考卷給你，他現在進步 蠻多的」（訪玲 921107）以及小寬口語及造句 能力的進步－「他現在說話比以前完整多了」
（訪華921105）等，使得合作夥伴肯定研究者 的專業。
研 究 者 當 然 樂於 見 到 雙方 的合 作 關 係更 密切，但隨之而來的班級問題（針對非特殊需 求學生）卻讓研究者花費許多時間精力處理。
而在處理過後，研究者肯定融合式班級教師的 工作的確繁瑣，但某些事情合作夥伴應該也可 以處理，不知為何她們會要我幫忙處理呢？同 事 認為這現 象可解釋 為合作諮 詢方案的 績效
－「因為有效啊！不然你的處理如果無效，他
們 看 一 次 無 效 就 不 會 再 請 你 幫 忙 了 」（ 談 潔 921113）。
但 研 究 者 則 認 為 有 必 要 了 解 背 後 的 原 因，因此研究者冒著可能破壞雙方合作關係的 風險，分別詢問三位夥伴，得到的答案分別是 個性使然－「我真的沒辦法對學生講重話」（訪 文 921116）、時間不夠、雜務太多－「你知道 我每天都在幹嘛嗎？上課之外，下課就要改簿 子，然後中間學生還會一直來告狀…」（訪玲 921117）或者是因為之前自己處理無效，研究 者的處理較有效果－「可是去你那邊處理的效 果好像比較好」（訪華921118）。
雖 然 研 究 者 了解 原 因 後並 不一 定 可 以解 決這樣的狀況，但研究者認為這樣的溝通模式 對未來雙方繼續合作有所助益，而另方面也促 使 合作夥伴 之後願意 省思自己 對學生的 處理 方式－「我也會對自己之前的堅持反省，我覺 得 我 也 要 強 迫 自 己 做 一 些 改 變 」（ 訪 文 921116），甚至在處理特殊需求學生的問題時 多 花一點心 思－「我 覺得我也 應該多做 一些 事，小欣下課又在我身邊晃來晃去的時候，我 就 趁 機 跟 他 說 一 些 如 何 與 朋 友 相 處 的 道 理 」
（談玲921120）。
階段三：建 立 對 等 談 話 的 平 台 － － 充 分 的 討 論、時有的衝突、自我的反省，引導 出合作的精髓
雙 方 的 合 作 關 係 擺 脫 了 原 有 的 生 疏 之 後，溝通模式也由被動的回答變成共同討論，
時而出現意見不同（如與文老師討論安排小安 之小老師）、自我檢討（如與華老師共同反省 對小儒的提醒策略）、甚至有所爭吵（如與玲 老 師因調整 小溢上課 時間未盡 周全引發 之衝 突）的情形，這樣的情形在當下可能會有情緒 化的言語出現，但激情過後雙方的省思更形珍 貴。
至此，研究者才對合作夥伴真正有「搭檔」
的感覺，雙方的互動也由每星期一次的刻意訪
談變成雙方隨時互動的自然方式；雖然研究者 可 以感覺合 作夥伴大 部分的心 思仍聚焦 在班 級中其他更令其關注的事務，但至少願意花心 思與研究者討論、關心特殊學生的學習。
綜觀融合教育的相關文獻，鮮少有普通班 教師主動進行探索的實徵性研究，研究者認為 這種事實代表的背後意義是：普通班教師根本 不在意或者無力關注融合教育的問題。因此，
若 欲 建 構 雙 方 的 合 作 ， 研 究 者 認 同 蔣 明 珊
（2001）指出資源班教師應採取主動積極的態 度，以及張素貞（2003）認為資源班教師個人 的姿態要低的說法。
實 施 行 動 研 究的 歷 程 很重 要的 一 個 步驟 是「釐清情境」，鈕文英（2002）指出，融合 教育的服務對象是班級中所有學生，而不限於 具鑑定合格的特殊學生。以本行動研究而言，
切 入點應是 整個融合 式班級而 非僅著眼 於特 殊學生，而資源班教師擔任諮詢角色（尤其是 主動介入）時，往往侷限於特殊學生，這樣的 思維較難獲得普通班教師的認同。
研究者認為建立合作夥伴認同的關鍵，在 於資源班教師融入融合式班級的程度；其次則 是讓他人認同你的專業，以利溝通的進行（張 素貞，2003），研究者認為建立專業形象最好 的方法就是改善學生具體的學習表現，藉此來 強 化融合式 班級教師 對資源班 教師的專 業肯 定及其合作意願。
二、運用自然支援進行課程調整的歷程 階段一：認 清 現 實 的 立 足 點 － － 複 雜 的 特 殊
需求，有限的時間與人力，如何有效 的運作？
經 過 觀 察 階 段大 致 了 解特 殊學 生 在 融合 式 班級學習 的情形並 與合作夥 伴進一步 討論 之後，研究者發現每個學生的特殊需求都有一 個複雜的背景。
可 用 的 支 援 有 哪 些 呢 ？ 就 可 用 時 間 而 言，在研究者堅持不動用正課的原則下，僅有
星期一、四、五的整個下午以及早自修。而可 用的人力支援，除了同儕外，僅有文老師班的 兩位愛心媽媽。研究者雖曾嘗試尋求行政支援
（安排輔導教師協助），但現實狀況實在無法 配合，尤其特殊學生家長部分，大多僅能配合 安排安親班。
針對錯綜複雜的問題，合作諮詢小組即使 討論出許多應該有效的方案，但面對現實的無 法配合，讓研究者深刻體會合作夥伴的「無力 感」。因而研究者對於學生的特殊需求有了另 一種解讀：「它不單是個體的問題，而是生態 的問題」（研究札記920925）。面對如此困境，
對研究者而言，雖感無力卻也不失為一收穫，
因為「了解並接受問題的真相，才能進一步解 決」（研究札記921003），既然現實如此，那就 踩在現實的基礎上盡力而為吧！
階段二：改變，從自身開始－－資源班上課模 式由事後補救教學調整為「模擬普通 班情境並預習學習活動」
在此階段，研究者對六位學生的了解大多 來自鑑定資料及觀察階段的資訊，而對三個融 合式班級也僅是表面印象，因此，研究者較能 掌 握的自然 支援只有 資源班的 教學服務 以及 請合作夥伴多關注特殊學生在班上的情形。
以 往 研 究 者 在資 源 班 的教 學多 傾 向 補救 層 面，但根 據周遭反 應以及研 究者自身 的經 驗，即使普通班教師認為資源班教師很認真，
但這樣的處理，對他們參與班上學習的成效不 彰是個事實。
潔師：我們每次都在補他們目前課程落後的部 分，可是他們每一個單元都會落後，然 後他們就永遠跟不上班上的能力，那要 怎麼參與學習？（談潔920925）
文師：我認為資源班老師很認真，可是我說實 話 ， 學 生 在 班 上 的 學 習 其 實 沒 什 麼 改 變 ， 不 過 也 有 可 能 是 學 生 本 身 的 問 題
（談文920922）
至於普遍認為最有效果的「個別教學」，
研 究者認為 不僅對於 特殊學生 回到普通 班級 中學習的效果不大，甚至可能有負面的影響，
因 為特殊學 生在過度 異於普通 班情境學 習的 效果，除了不易類化到普通班學習情境，還可 能增加其適應普通班學習情境的困難，同時與 小組教學相比，亦非是最佳的教學型態（盧台 華，1993）。
潔師：你看很多資源班老師常說學生在資源班 學習都沒問題，當然沒問題，因為一個 資源班老師只要針對一兩個學生，他們 受到的指導與掌控較多；可是一回到普 通班，級任老師哪有那麼多時間放在你 身上？（談潔920924）
如果我們讓學生產生「我在資源班才學得 好」的意念，他們可能就會依賴在資源班的學 習而放棄在普通班的學習（研究札記921002）
回到研究問題，本研究的目的是要促進融 合 ，融合的 意義是什 麼？之前 準備盧老 師的
「社區本位課程」報告時的心得，引領研究者 另一個思考方向：「融合，就是能在共同的場 所跟同儕做同樣的事」（研究札記920822）。
因此，研究者將資源班的教學服務定位為
「模擬普通班情境並預習學習活動」。
如同電影「世界末日」一樣，為了了解並 解 決可能遭 遇的困難 ，模擬情 境是必要 的工 作，當然也要事先進行。（研究札記920830）
調 整 後 的 資 源 班 教 學 服 務 具 有 兩 個 特 色：一是模擬融合式班級的學習情境，因此採 小組教學以盡量符合團體的情境，增加類化遷 移到普通班學習的效果；二是針對融合式班級 的 學習活動 （藉由入 班觀察得 以了解） 做預 習，使特殊學生能事先了解並獲得參與融合式 班級下一單元學習活動的能力。這樣的調整方 向得到合作夥伴的認同，包括預期特殊學生在 普通班會更了解－「至少他也知道班上在做什 麼」（座談 920915）或者投入班上學習活動－
「 我在班上 要他們寫 的時候他 們就不會 呆在 那裡了」（座談 920915）以及可能可以了解特 殊 學生在班 上學習真 正的困難 而進一步 解決
－ 「說不定 你可以知 道他們真 正的困難 在哪 裡 ， 然 後 找 到 可 以 幫 助 他 們 的 方 法 」（ 座 談 920915）。
特 殊 學 生 在 資源 班 調 整教 學下 的 學 習態 度產生某一程度的變化，其中小昌、小安和小 溢在資源班情境的變化最為明顯。小昌與小安 經 由資源班 安排戶外 活動而變 得活潑甚 至與 研究者拉近關係，藉由活潑且安全的上課氣氛 以 及同儕的 帶動或者 示範而願 意甚至積 極參 與學習；小溢則是藉由行為處理的介入，促使 其建立仿效同儕的學習模式，進而得以正確參 與學習活動。
更令合作夥伴高興的是，特殊學生在資源 班學習態度的改變居然可以類化到普通班，甚 至 擴散到其 他諸如人 際或與級 任老師的 互動 層面，例如小安在班上跟文老師的互動－『像 小安今天就主動跟我講，「老師，我的眼鏡找 到了」』（訪文 921029）、作業的習寫－「然後 寫 字 的 話 ， 也 比 上 學 期 進 步 很 多 」（ 訪 文 921029）以及表達能力有所改善－「我覺得他 表達的能力增強了」（訪文921029）；小昌獨立 作業能力及發表能力的提昇－「他現在可以自 己做」（訪文 921029）、「我也有讓他上台過，他 也寫得出來」（訪文 921029）；小溢專心注意以 及主動與人互動能力的進步－「他現在已經算 很有在注意」（訪玲 921016）、「我有發現他變 得主動，就是講話的主動」（訪玲921016）；還 有小寬舉手發言情形的改善－「我們上生字造 詞嘛，小寬就一直舉手，一直講一直講」（訪 華921017）等等。
對於這樣的結果，研究者與同事做了如此 的解釋：預習讓他們事先獲得參與下一單元學 習活動的能力－「他們等於是比別人先上過同 樣 的 東 西 ， 參 與 情 形 當 然 會 更 好 」（ 談 潔
921026），進而提高自信心；小組的教學讓他 們有模仿的對象且有腦力激盪的作用－「其實 同 儕 的 帶 動 及 示 範 有 非 常 大 的 幫 助 」（ 談 潔 921026）；而安全的學習環境使他們勇於參與 學習，不怕挫折失敗－「他們造得亂七八糟，
你都還鼓勵說：「很好！」，而且你有沒有發現 你常說：「不要怕，錯又沒關係！」，我覺得這 對他們參與學習的動機有很大的提昇作用（談 潔921026）「你現在變成是個山，靠山」（訪文 921022）
這樣的結果呼應Smith、Polloway、Patton 以及 Dowdy 等人（1995）建議教師在班級經 營的第一步是營造安全接納的心理環境，讓學 生感到被重視、被注意、免於被譏笑或威脅，
提供成功經驗，盡可能和學生談話，班級成員 相互尊重，肯定每一位學生的優點與價值，鼓 勵 學 生 勇 於 面 對 挑 戰 的 說 法 ， 以 及 Wolpert
（1996）指出課程教學方面要多利用同儕的示 範增強的建議。
雖然在短時間內就明顯有了效果，但研究 者認為應該還有提昇的空間，況且還有些學生 並未發現顯著成效，帶著這樣的期許，本研究 進入下一階段的行動方案。
階段三：研發、技術合作與技術轉移，我們真 的 能 幫 助 他 們 － － 運 用 自 然 支 援 質 與量的提昇
此階段的調整非常具個別化及彈性。舉例 來說，包括合作夥伴互相提供適合特殊學生的 獎懲以利在資源班及普通班應用、針對特殊學 生個別的學習弱勢設計加強方案、研究者與合 作夥伴共同執行行為處理方案、解決特殊學生 家庭教育的弱勢等等。
除此之外，憑藉合作夥伴對之前教學調整 的肯定，研究者把運用自然支援進行課程調整 的內容擴展到普通班的上課層面。包括根據研 究 者在資源 班的嘗試 建議玲老 師將國語 科課 堂 中進行造 詞之後的 解釋調整 為造句以 利小
溢 參與發表 －「如果 把解釋的 部分改為 造句 呢？因為他如果會造句就表示他會用，也就證 明他知道這個意思」（訪玲921103）、建議文老 師仿效華老師國語科生字的教學模式（製作生 字卡上台發表）以利小安及小昌發表的參與－
「 不然我跟 華老師問 一下他是 怎麼進行 的再 來做」（訪文921026）。
此 時 資 源 班 的 教 學 服 務 也 有 進 一 步 調 整，包括說由輪流唸課文換成學生輪流當老師 指揮輪流唸課文，而研究者扮演學生；這樣的 調整不僅提高學生的學習興趣，也讓他們有機 會學習正確的學習反應，而研究者發現這樣的 調整對小溢有較明顯的功效。小溢藉此更注意 仿效同儕甚至教師在學習活動中的作為（如舉 手要求），也提昇了與同學的互動能力。
同一時間，文老師班上的愛心媽媽與研究 者也開始密切接觸。在共同說服小昌家長並協 助處理換安親班的過程中，研究者與兩位愛心 媽媽建立了基本的認識與信任。
在建立互信基礎後，兩位媽媽主動表示願 意利用早自修幫忙輔導小安，而且希望研究者 給他們一些建議，研究者也與他們分享經驗而 事後得到其肯定（如運用忽視的策略處理小安 的情緒問題、適時處理小安因同儕取笑而沒有 自信心的策略）－「她們就有反應，小安跟以 前比起來差很多，包括對人的應對比較開放」
（訪文921113）。
令研究者意外及感動的是，為了能更有效 的幫助特殊學生，兩位愛心媽媽又主動找來其 他媽媽加入合作團隊，甚至還會開會討論如何 協助弱勢學生。
文師：至少我覺得小昌和小安這樣的進步，其 實給愛心媽媽也是個動力，你看我們班 愛 心 媽 媽 接 二 連 三 的 投 入 早 自 修 的 補 救教學，他們願意接力來幫忙小昌和小 安，就是有效啊！以前他們有那個心，
可是就是看不到效果，小孩也不想上，
自然就沒有了啊！（訪文921225）
合 作 夥 伴 在 這過 程 中 給予 研究 者 相 當多 正 面的回饋 ，也非常 肯定合作 諮詢模式 的成 效，包括可以從資源班教師及普通班教師雙方 的角度彙整幫助特殊需求學生的方法－「你進 來之後，就變成是一個三角的，你會給他，他 會給我，然後我又會給你，你再給他這樣子，
所以我就很訝異，同樣看一個問題，我就不會 去注意到……譬如說寫字，我就不會去注意用 哪一種筆對他寫字會比較快，ㄟ，你用了，啊 也告訴我，效果真的不錯！」（談文921218），
透過密切的聯繫監控其學習狀況－「就等於說 你有跟他強調，然後在我這邊也會跟他提醒這 樣子」（訪玲921202）、改善合作夥伴面對特殊 學生學習困境的無力感－「我大概也想不出什 麼有效的方法可以做」（訪華921215）以及特 殊學生出乎意料的進步－「我覺得像小寬的進 步已經出乎我的意料了」（訪華 921215）、「小 溢最近真是進步好恐怖ㄡ！」（訪玲921202）。
研 究 者 在 行 動初 期 首 先面 對的 衝 擊 便是 支援匱乏的問題，如同藍祺琳（1997）指出影 響資源教師角色踐行的主要因素，包括普通教 師級務繁忙，家長配合不足和缺乏行政主管單 位 支持等等 。而這個 困境另一 個正面的 啟示 是：「我們如何充分而有效的利用現有支援？」
（研究札記 920924），王振德（1999）也認為 資 源教室方 案其核心 概念在於 如何發揮 「資 源」的功能。
在運用自然支援的過程可分四階段，一是 了 解 目 前 可 運 用 的 自 然 支 援 － － 通 常 是 有 限；二是提昇可掌握之自然支援的效能－－就 如同研究者調整資源班的教學服務；三是擴展 運 用自然支 援的範圍 －－例如 由資源班 延伸 至 融 合 式 班 級 生 態 以 及 愛 心 媽 媽 甚 至 安 親 班；四是移轉教學技術，蔣明珊（2001）指出，
特 殊班教師 的角色之 一應包括 對普通班 教師 從 事教學技 術的轉移 ，而研究 者認為除 此之
外，資源班教師亦可從普通班教師的經驗擷取 教導特殊學生之技能（如可藉由提前數天寫聯 絡簿來消弱小溢對課程變動的不適應），甚至 擴展移轉層面至愛心媽媽（如處理小安不當的 情緒表現）。
貳、研究者與研究參與者的專業成長與 省思
一、研究參與者之專業成長
在整個行動過程中，合作夥伴之改變主要 有二部分，以下分別說明之。
（一）對資源班的認知
在進入行動過程前，合作夥伴除了曾參與 課程調整教學實驗的玲老師以外，華老師與文 老 師對資源 班的印象 僅止於學 生資源班 的課 表－「只知道說他去那邊上課，然後我在這邊 上課這樣子」（訪文 920924）、「好像那個時間 到，那個孩子就要去上課，上完回來就好了」
（訪華920926）。
而 其 對 於 資 源班 的 服 務內 容大 部 分 定位 在針對特殊學生的補救或者個別教學－「我以 為你們是一對一啊，然後輔導的小孩都是那種 家長比較沒空管的，然後他又課業落後，必須 事後補救的」（談華920926），甚至只是「多一 個人幫他」－「進資源班至少可以多一個人幫 他」（談文920924）。
而經歷合作諮詢的過程後，合作夥伴對於 資源班更了解，進而肯定資源班與普通班級密 切合作的效果。文老師認為資源班教師以旁觀 者的角度較易看出普通班學生的屬性，可以提 供面對教學困境時不同角度的思考方向－「我 們這樣的合作方式可以更讓我了解資源班，也 更了解我可以怎樣協助學生、你也提供我另外 一個思考，你也協助我，就是說當這樣子的時 候，他沒有效果出來的時候，你是不是要採取 別的方式」（訪文921130）。玲老師則了解資源 班 之教學重 點有別於 普通班且 認同資源 班教 師之專業－「聽你這樣講我就覺得你們還有存
在的價值」（訪玲921122），並肯定合作諮詢運 用 在普通班 教師與資 源班教師 共同協助 特殊 學生在普通班學習的效果－「我覺得我能夠在 班級中看到這個小朋友什麼地方有問題，然後 告訴你們請你們配合這樣子，加強什麼。或者 你看到他有這個問題，啊我也看到了，那我們 是不是兩邊都針對這個問題作一些調整、、他 就比較能參與班上的活動」（訪玲921202）。華 老 師則確信 普通班教 師與資源 班教師經 常討 論、彼此配合，方能有效幫助特殊學生，同時 亦肯定資源班「預習」的調整策略。
上述結果顯示了兩個事實：首先是普通班 教師對資源班不了解，其次是融合式班級教師 與 資源班教 師的密切 合作確實 能改善特 殊學 生在融合式班級中的學習。有關前者可能因為 國內資源班教師跟上時代潮流的腳步過慢，當 國 外研究顯 示資源教 師的工作 正轉型擴 展諮 詢和合作的角色（Whittaker & Taylor, 1995）之 後數年，國內研究卻顯示台北市資源班教師的 工作重點以編輯教材為主（楊惠甄，2000），
甚 至更多的 研究指出 資源班教 師以提供 直接 教 學為主， 對普通班 教師提供 諮詢服務 次之
（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；王振德，
1999），代表目前國內資源班的服務大部分仍 侷限於資源教室，未能與普通班老師密切溝通 以及將支援帶入普通班級中，造成普通教師對 資 源班的概 念侷限於 低成就與 殘障學生 補救 教學的部份（葉靖雲，1998），這樣的結果呼 應Kozleski、Mainzer 與 Deshler（2000）指出 多 數特殊教 師對其應 承擔的特 殊教育工 作之 責任與教學內涵的不明瞭，已成為推動特殊教 育的障礙的說法。至於後者則支持諸多文獻強 調 普通與特 殊教育教 師雙方的 合作對融 合教 育重要性的說法（蘇燕華，2000；Otis-Wilborn
＆ Winn,2000）。
（二）專業成長
隨著雙方的討論及實踐，合作夥伴提昇了
面對改變的接納能力，如文老師面對研究者入 班觀察的心理歷程，先抗拒、惶恐、而後接納 進 而肯定－ 「真正跟 你合作之 後，我才 發現 說，一個蠻大的不一樣就是，我覺得不要害怕 去 接受新的 東西，特 別是別人 給你的一 些意 見」（訪文 930105）；更加了解與接納特殊學 生，如華老師包容小儒經常找不到課本的毛病
－「我現在真的覺得每個小孩是不一樣的，我 沒有辦法說我要求你你就做得到。所以我現在 對 小 儒 會 比 較 包 容 、 比 較 體 諒 他 」（ 訪 華 921125）以及歸納出天氣變化對小儒情緒有所 影響－「我在猜會不會跟天氣有關係，我這樣 觀察下來的結果，就是天氣變化很大的時候，
他 的 情 緒 或 者 行 為 比 較 容 易 出 狀 況 」（ 訪 華 930107）；玲老師發現小欣類化能力的學習弱 勢－「可是他遷移能力不好，像你這樣子，然 後 叫他這個 模式套用 在哪裡的 時候，他 很執 著，很固執」（訪玲921217）；甚至主動因應學 生的學習特性調整教法，如玲老師因應小溢需 具 體操作的 學習特性 運用教具 或者實物 教小 溢數學－「剛教他的時候我是感覺他連短針長 針 都分不清 楚，我就 跟他比， 拿那個大 的時 鐘，這是長針，寫這一格，這是短針，寫這一 格……其實我就在想說，假如先拿東西讓他做 連結，他應該比較可以理解」（訪玲930108）
上 述 關 於 合 作夥 伴 經 由行 動過 程 提 昇面 對及接納改變的結果，與NCERI（1995）以及 Salend 等人（1999）指出融合教育能增進教師 面對改變時的接納能力、勇於嘗試新教學方法 的說法相符合。而合作夥伴更加了解與接納特 殊學生的結果，則呼應Stainback 及 Stainback
（1994）認為普通教師會因為課堂內的接觸經 驗，變得更能體諒與接納特殊學生與其他學生 的不同處的說法。至於合作夥伴主動因應學生 的學習特性調整教法的結果，則支持Salend 等 人（1999）指出融合教育能增強教師教學技巧 以 滿足障礙 與普通學 生的不同 需求的研 究結
果。
二、研究者的專業成長與省思
歷 經 整 個 行 動過 程 ， 研究 者從 中 獲 益匪 淺，當然也有所成長與改變。
（一）是障礙還是阻礙？－－對鑑定流程 的省思
在行動初期，研究者透過資源班教學服務 的調整，小昌的學習態度在普通班便有了明顯 的改善，如文老師所說：「好像活過來了！」（談 文921005），這樣的結果讓研究者「心虛」，是 否 鑑 定 錯 誤 ？ 進 一 步 與 指 導 教 授 盧 老 師 討 論，發現似乎整個鑑定流程缺乏「排除」的動 作 －－排除 心理因素 或文化刺 激不足造 成的 影響－「我覺得他會被鑑定為身心障礙學生，
是 因為我們 的鑑定流 程缺少排 除心理或 文化 刺激因素的動作」（談盧老師921007）。
特 殊 教 育 法 之身 心 障 礙學 生鑑 定 原 則第 十條提到：「學習障礙…其障礙非因感官、智 能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不 當等環境因素所直接造成之結果…」，但實際 狀況卻是忽略或很難進行此部份－「鑑定的時 程那麼短，而且人力也缺乏，目前這個問題好 像無法避免」（談盧老師921007），因此，資源 教 室應採補 救或者權 宜的做法 －－比如 說在 學生進入資源班之後補做此程序，而一切作為 應以協助學生回歸正常學習為原則。
（二）「我」能做什麼？－－對資源班教 師工作的省思
1. 提昇能力或者提昇參與度？我們可以 更有效促進融合－－資源班教學內容的省思
近年來，特教界對於融合式班級必須為特 殊學生進行調整普遍有共識，但普通班老師卻 未必有這樣的認知，在普特教師間未能對融合 式班級中的課程調整達成共識時，資源班的教 學 能做什麼 呢？相信 大多數資 源班教師 都傾 向學科補救或輔導以提昇學生能力，相關研究 也顯示同樣的情形（王振德，1997；劉惠珠，
2001）。可是在這樣的處理下，長久以來資源 班服務的成效不佳是個事實，就如同文老師所 說：「…可是小瑋進步就是很有限啊，難道就 是 說你們… 就是特殊 教育的貢 獻就僅止 於此 嗎？」（訪文921216）。
綜觀融合教育文獻，幾乎都強調能參與學 習活動，既然重點是「參與」學習活動，或許 能在「提昇能力以提高參與度」的一般做法之 外「另闢蹊徑」－－「模擬融合班級學習活動，
預先進行」。
研究者將此想法付諸行動，獲得合作夥伴 的肯定，文老師甚至表示：「我也不知道你施 了什麼魔法？」（訪文921029）；研究者後來將 此做法與內人分享，經其嘗試後亦持肯定的態 度，「我覺得你那個方式真的不錯，預習之後，
他 再去上他 們班的課 ，我發覺 他好像比 較瞭 解」（談慧921216）。
2. 融合教育不只是權利，也是助力－－破 除「一對一教學」的迷思，見證融合教育的功 效
多 半 普 通 班 教師 認 為 特殊 需求 學 生 一對 一 教學或有 一個專門 的老師， 效果會比 較好
（蔣明珊，2001），而許多研究也指出目前國 內 大多數資 源班教學 型態以採 用一對一 個別 指導為最多（楊惠甄，2000；劉惠珠，2001）。
相對來講，如果此論點成立的話，就等於貶低 融合教育的成效了。
研究者在行動過程中，僅針對小溢了解評 量 模 式 的 部 分 安 排 個 別 課 （ 約 三 週 共 九 節 課），其餘皆是團體課程，而結果顯示，只要 特殊學生能（或者願意）參與團體（包括資源 班與普通班）的學習活動，他們的進步往往超 乎我們的預期，研究者認為是同儕示範或者是 團體帶動的效果，而Keefe 和 VanEtten（1994）
的 研究亦指 出當重度 障礙的學 生被安置 在普 通教育下，對其最有利的影響力量就是同儕的 示範。
小 溢 人 際 互 動 與 口 語 能 力 產 生 明 顯 進 步，我跟玲老師的介入策略並未特別針對這部 分，只能說有效融合教育下的同儕示範絕對提 供相當的助力（研究札記921216）
研究者將此經驗與內人分享（因為她也有 一位與小溢障礙情形相似的自閉症學生），據 她嘗試後表示，該生調整個別課為團體課後，
人際互動與口語表達改善許多，「越來越正常 了」、「又進化了」（談慧930314），更加支持研 究者的信念。
3. 融合教育的催化劑－－他們需要的是 化學反應而非物理變化
Trump 和 Hange（1996）指出，特殊教師 覺得有些普通班教師只是接受融合教育之名，
並未行融合教育之實。吳武典（1998）也說，
以在普通班接受特殊教育而言，需有明確的指 標，否則把「混和」當作「融合」，便虛偽不 實了。研究者以為「混合僅是物理變化－－只 是把特殊學生和一般學生放在同一班級，而融 合則是化學變化－－改善特殊學生、普通班教 師以及一般學生三者間互動的質量」（研究札 記 921224）。特殊學生真正因有效融合而改善 其學習，資源班教師並非化學反應中的主角，
而 是加快反 應速度的 催化劑。 你可以調 整環 境、可以調整教師的教法、可以調整特殊需求 學生本身（比如說提高其自信心或者挫折忍受 力）、可以調整一般學生（但要注意不可損害 其學習）甚至調整本身的教學等等，主要目的 在於使特殊學生與融合情境（包括人、事、物）
有效互動，進而改善其學習，而不應僅著眼於
「我的教學」使特殊學生進步的角度。就如同 鈕文英（2002）整理相關研究指出融合教育是 要把服務帶進普通班級給學生，教師可藉由調 整班級生態、促進對個別差異的理解、鼓勵自 然的支持網絡、調整課程等等，來符合學生的 需求。
（三）融合教育的困境－－是障礙太重或
者支援及教學技能不足？
會有這樣的想法，源於看到小溢的進步，
當 初誰也沒 想到中度 自閉症的 小溢融入 團體 的質量會有如此大的改善－「我根本想不到小 溢會有這樣的進步，真是太恐怖了」、「我都會 希望他哪裡可以學得更好這樣子，就是跟對一 般小朋友的期待差不多」（談玲930116）。
研 究 者 因 而 對於 「 障 礙」 的意 義 產 生疑 惑：障礙是無法改變的嗎？－「以同樣的邏輯 看小溢的「過去與現在」及「現在與未來」，
障 礙 似 乎 不 是 無 法 改 變 的 」（ 研 究 札 記 921206）。
這 樣 的 疑 惑 引發 研 究 者與 同事 對 於 融合 教育可行性的熱烈討論：融合是否可行，取決 於 障礙程度 的輕重或 者支援及 教學效能 的強 弱 ？相關研 究顯示有 些教師相 信障礙可 能是 暫時性的，只要提供適當的服務，身心障礙兒 童也有學習的潛能（Cochran, 1997； Wolpert, 1996），而鈕文英（2002）綜合多位學者的看 法也指出，特殊教育的典範已從認定是特殊兒 童功能的限制而無法進入普通班級，轉變到普 通 教育存有 問題而無 法讓特殊 兒童進入 普通 班級。邱上真（2002）亦表示，若從學生的觀 點出發，在滿足其特殊需求時，大多數認為是 來 自課程與 教材以及 教學法的 不適切才 是關 鍵要素。研究者則認為以支援及教學效能不足 來 解釋目前 融合教育 的困境較 具正面意 義也 較負責任。
（四）實踐知識運用層面的功能－－學術 與實務的對等合作
在教育界，學術工作者與實務工作者的關 係是什麼？就研究者的感覺而言，是「上」與
「 下」的關 係－－學 術工作者 主導議題 或方 向，實務工作者負責執行；因此，照理來講，
學 術界對教 育政策的 成敗也要 負至少一 半的 責任。比如說融合教育的實施，學術工作者提 了許多建議與做法，為什麼實務工作者執行意
願及成效不彰？
研究者跳脫「上」與「下」的關係，以商 業行為的角度來看這樣的事實，顯然學術工作 者 研發的東 西不適用 於實務工 作者的需 求－
「學術界要負相當的責任。他們研究出來的東 西，為什麼到了基層老師這裡不能發揮功效或 者沒人要用？」（談潔921129）。如同研究者與 合作夥伴在互動的初期產生「理論與實務的差 距」，這樣的情形也普遍存在學術與實務工作 者之間，更甚而有「學術的傲慢」參雜其中－
「他們進行研究的場景，絶對比實際場景理想 太 多了，他 們也無法 理解老師 實際執行 的困 難，大部分都嘛 認為是老師做不好」。（談潔 921129）
基於這樣的觀點，研究者認為學術與實務 工作者都應該去除「上對下」或者「下對上」
的態度，就雙方的認知務實的討論，以求理論 得以落實在執行面。
雖說如此，研究者認為學術單位「應該」
也有發現這樣的情形，「教學碩士班」的成立，
或許是改善「差距」的實際作為－「因為要透 過 這些教學 碩士去做 將理論化 為具體可 行的 轉換工作」（談潔921219），而亦有研究指出教 學 碩士班是 有助於理 論和實務 的接軌的 進修 規劃（張素貞，2003）。
結論與建議
壹、研究結論
一、應用合作諮詢模式進行融合式班級課程調 整之歷程方面
（一）合作諮詢夥伴互動的過程
1. 資源班教師與普通班教師合作的過程 經歷以下階段：雙方因聚焦的不同而產生投入 行動態度的差異、資源班教師獲得普通班教師 的 認同進而 建立專業 形象以及 藉由充分 的討 論、時有的衝突、自我的反省，雙方建立對等
談話的平台。
2. 合作諮詢的切入點應擴大為整個融合 式班級的生態，而非局限於特殊學生本身。
3. 資源班教師主動、低姿態的態度以及抱 持 同理心， 有助於與 普通班教 師建立合 作關 係。
4. 特殊學生學習的改善是強化普通班教 師 對資源班 教師專業 肯定及合 作意願的 有利 因素。
（二）運用自然支援進行課程調整之過程 方面
1. 運用自然支援的過程經歷以下階段：了 解目前可運用自然支援、提昇可掌握自然支援 的效能、擴展自然支援的範圍並持續提升效能 以及移轉教學技術。
2. 善用預習、模擬普通班級情境、同儕的 示 範及教師 及學生角 色互換等 資源班教 學服 務的調整，可增進特殊學生參與普通班學習活 動的技能、建立自信心以及面對和處理挫折的 能力，有助於改善在普通班的學習。
3. 資源班教師專業形象的建立有助於擴 展自然支援的運用範圍。
4. 資源班教師擔任被諮詢角色時除了將 本 身教學技 能移轉介 普通班教 師及愛心 媽媽 之 外，亦可 轉介普通 班教師間 彼此之教 學技 巧，甚而從普通班教師教導特殊學生的經驗擷 取教導特殊學生的技巧。
二、研究者與研究參與者的專業成長與省思方 面
（一）合作夥伴對於資源班更了解，進而 肯定資源班與普通班級密切合作的效果；並且 提升面對改變的接納能力、更加了解與接納特 殊學生、甚至主動因應學生的學習特性調整教 法。
（二）研究者的專業成長與省思方面 1. 特殊兒童鑑定流程未落實進行排除心 理或者環境因素的動作，但可在學生進入資源
班後補做。
2. 資源班教學服務的內容，除了學科的補 救與充實外，模擬並預習普通班學習活動亦可 提高特殊學生參與普通班學習的效果。
3. 資源班教學服務的形式，一對一個別教 學並非絕對效果較好，團體或小組的教學可以 善 加利用同 儕的示範 並且較符 合大班教 學情 境，有助於將學習過程類化到普通班。
4. 資源班教師的角色應是加速特殊學生 與融合情境中人、事、物有效互動的催化劑，
而不應著重於提供教學。
5. 對於特殊學生是否可以融合的關鍵，應 從 支援及教 學效能的 強弱來檢 視較具正 面意 義 也較負責 任，而非 由學生的 障礙程度 來決 定。
6. 學術與實務工作者相互尊重、平等對 話，有助於拉近理論與實務的差距，而廣開「教 學碩士班」亦應有此效果。
貳、研究建議
一、與資源班教師分享
（一）基於改善特殊學生在普通班學習的 思維下，你是否要跨出資源班？
1. 你還在猶豫：試試看調整資源班的教 學，比如說複製普通班學習活動並預先進行，
或者盡量安排小組及團體教學，而同時間營造 安全接納的心理環境，提供成功經驗，鼓勵學 生 勇於面對 挑戰以及 多利用同 儕的示範 增強 將更加提高學生的學習效果。而你本身也是很 重要的自然支援，你可以調整你在教學環境中 的角色，例如扮演學生，在團體中發揮催化劑 的功效。
2. 如果你願意：主動且低調的與普通班老 師互動會是成功的第一步，若能協助處理普通 班 級 的 問 題 則 有 助 於 獲 得 普 通 班 教 師 之 認 同。你可藉由調整資源班教學服務來改善學生 在普通班具體的學習表現，你可能會因此建立 專業的形象，並可藉此說服普通班教師在普通
班情境進行課程調整，但是要兼顧特殊學生、
普通班教師以及一般學生三者的需求。若你有 額 外人力支 援的話， 你可以移 轉你的教 學技 術。如果你願意再積極一點，應該試著從普通 班教師身上獲得改善特殊學生學習的經驗。
（二）改善特殊學生在普通班學習情形的 方向，除了提升特殊學生本身的能力之外，應 盡 量朝針對 特殊學生 的學習弱 勢教導其 如何 克 服參與學 習的阻礙 以提升參 與學習的 質量 來思考。
二、對於運用自然支援的建議
（一）自然支援的運用除應注重效能的提 昇外，需進一步做技術的轉移以擴大運用的層 面。
（ 二 ） 在 融 合情 境 運 用自 然支 援 進 行調 整，提供特殊學生支援的同時，也應針對全班 做宣導，以避免同儕產生對特殊學生的負面印 象。
（三）欲進行課程調整，如果能先透過直 接 觀 察 或 者 側 面 了 解 普 通 班 教 學 活 動 或 形 式，將有助於掌握調整的具體內容。
（四）IEP 的課程目標，可設定為參與普 通班級中的學習活動，並透過工作分析，進一 步了解特殊學生參與學習活動的困難部分，作 為加強或者調整的重點。
三、對於未來研究之建議
（一）開發運用自然支援的範疇：本研究 礙 於研究場 域的現實 環境及行 動重點置 於改 善特殊需求學生的學習，因此並未積極開發普 通班情境及資源班以外之支援，未來研究可朝 如何開發自然支援的方向進行，以利後人便利 運用自然支援。
（二）年級或者研究對象的擴充：本研究 以 研究者現 有學生及 其普通班 老師為研 究對 象，教師、學生人數以及學生障礙類別有限，
故應用時應謹慎，而未來研究可嘗試其他類別 或 者其他年 級學生， 以了解成 效是否有 所差
異。
（三）擴大應用於其他學科之研究：本研 究中所述及課程調整之部分，僅限於國語科領 域，故相關研究結果不適合推論至其他領域之 學科，未來研究亦可擴及其他學科之探討。
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An Action Research Project on the Use of Supporting Networks for Collaboration Consultation in Inclusive
Classrooms
Wen-Li Su Tai-Hwa Emily Lu
Taipei Municipal Tian-mu Elementary school National Taiwan Normal University
ABSTRACT
In this project we used supportive networks and a collaborative consultation model to solve the Chinese language learning problems of six special students who studied in an inclusive classroom. The main findings were:(1) to gain the recognition of regular teachers, it was necessary to expand the scope of collaborative consultation for students with special needs in inclusive classrooms; (2) resource room teachers should be active and empathetic in order to improve their collaborative relationships with regular teachers; (3) the progress of students with special needs enhanced the regular teachers’
willingness to collaborate and their appreciation of resource room teachers’ work; (4) previewing subject contents, simulating the situation in regular classes, using peer demonstration, and exchanging roles with special students provided by the resource room teacher could improve special students’ learning ability and increase their confidence in handling frustration as well; (5) the establishment of resource room teachers’ professional image facilitated the expansion of supporting networks; (6) regular teachers learned more about resource rooms and approved of the positive effect of close collaboration between resource rooms and regular classrooms; regular teachers faced the challenges bravely and were more active in adjusting their teaching methodologies to fit the special needs of these students; (7) as a resource room teacher, the researcher became more familiar with and gained greater insight into the process of identification the eligibility of disabilities, the duties of resource room teachers, and the
key concept of inclusion.
Keywords: supporting networks, collaboration consultation, inclusive classrooms, resource room teacher
