打造「知識歐洲」的師資培育：對我國的啟示

打造「知識歐洲」的師資培育：

對我國的啟示

摘 要

歐洲為維繫其為世界最大經濟體的地位，宣示要將歐洲打造成「知識 歐洲」。1999年「波隆納宣言」（Bologna Declaration）對大學的重新改造 及定位，為「知識歐洲」奠定基礎。長久以來，歐洲各國師資培育的結構、

修業年限、培育機構各不相同，差異很大，但是受到高等教育結構重整的影 響，有漸漸導向共同的趨勢。未來發展呈現中小學師資合流至綜合大學 培育、修習層級碩士化、與實務連結的「研究本位」培育派典、學分轉換 制度之建立等，並對這些結構面的發展趨勢提出相當的立論基礎。相形 之下，我國師資培育的課程模式略嫌混淆不清、夾雜著培育派典與學歷的 迷思、教師核心能力不受重視等。我國教育界可能需要對師資培育有大格局 的思考，並深思其背後的學理基礎與實務需求的對話，以因應知識經濟的世 界及日趨激烈的國際競爭。

關鍵詞：知識歐洲、波隆納宣言、師資培育、高等教育、研究本位 符碧真

國立台灣大㈻師㈾培育㆗心教授

黃源河

明道大㈻課程與教㈻研究所助理教授

Abstract

Europe has been making great efforts to build up "Europe of knowledge" so as to maintain its status of the world’s largest economy. To achieve the goal, the first step is to promote the restructure of European higher education, which was claimed as "The Bologna Declaration" in 1999. Due to the diversity of cultural and historical context, the structure, the length of preparation and the training institutions of teacher education vary greatly among European countries. However, under the influence of Bologna Declaration, some common trends of European teacher education have gradually emerged. This study intends to investigate the current situation of European teacher education and its future trends, which will highlight theoretical significance and practical implications for further thoughts, especially lessons that could be learned by teacher educators in Taiwan.

Keywords: Europe of knowledge, Bologna Declaration, teacher education, higher education, research-based

Bih-Jen Fwu

Professor, Center for Teacher Education, National Taiwan University

Teacher Education for Europe of Knowledge – Implications for Taiwan

Yuanher Rboin Hwang

Assistant Professor, Graduate Institute of Curriculum and Instruction, MingDao University

壹、前言

在全球化的浪潮下，國際競爭日益激烈，在「團結力量大」的前提 下，各種經濟結盟及區域整合紛紛出爐，早有北美自由貿易區（NAFTA），

後有歐洲聯盟（EU，簡稱歐盟），最近則有「中國/東協自由貿易區」（

ASEAN）。在全球三大貿易區中，從貿易量排名來看，歐盟高居第一（雷 盈，2010），2002年1月1日起歐盟的單一貨幣歐元正式在市場上流通，是現 今最大的區域經濟體。目前歐盟成員國共計27國，雖然各成員國歷史、

文化、政體各不相同，但是在歷史的長河中，透過不斷的溝通、妥協，歐 盟已經有共同認同象徵的旗、歌與歐元，2009年11月又選出了對外代表各國 的歐盟總統，與處理外交事務的歐盟外長。歐盟在人類歷史的發展中，整合 程度可謂最高，成效也相當卓著。歐盟的發展對世界經濟和政治已經產生了 深遠的影響。

歐洲為延續世界最大經濟體的地位，宣示要將歐洲打造成「知識歐 洲」（Europe of Knowledge）的遠景目標（Buchberger, Campos, Kalios &

Stephenson, 2000），因此「知識經濟」在歐洲不是口號，它已經轉化成為具 體的策略行動。歐洲要藉由對大學的重新改造及定位，成為世界上最具競爭 力的經濟體，只是這項改革不是由歐盟發動，而是由歐洲委員會（European Commission）居中扮演重要角色。歐洲人對高等教育的第一個改革共識是，

1999年29個國家在義大利波隆納大學簽署的「波隆納宣言」（Bologna Declaration）¹，作為「波隆納歷程」（Bologna Process）的指引。該宣言特 別強調在2010年建構完成一個整合的「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area），並推動一套容易理解，且各國可以比較的「學位制度」（

academic degree system）及「歐洲學分轉換系統」（European Credit Transfer and Accumulation System，簡稱ECTS）（Colet & Durand, 2004; Keeling,

1 波隆納大學（The University of Bologna）公認是歐洲歷史最悠久的大學，有歐洲「大學之 母」之稱，是歐洲所有大學的母校。在發達國家的教育體系不斷更新和發展的過程中，她 一直擔任著舉足輕重的角色，成功地引領歐洲大學制度的改革。在該校簽署「波隆納 宣言」有其特別意義。

2006, 王保進、郭玟杏, 2005）。「對內」希望消弭歐洲各國因不同文化、立 法產生的極大差異，提高全歐大學的相容性，增加學生就業力，進而形成一 個高品質的歐洲高等教育空間，吸引國際優秀人才。「對外」則是希望透過 一流大學，打造出世界最有競爭力、最有活力的知識型經濟空間，發展永續 經濟（賓靜蓀，2006）。

目前參與「波隆納歷程」的簽署國已增至46國（ETUCE, 2008），不 侷限27個歐盟成員國（或29個波隆納宣言最初簽署國），在高等教育整合的 過程中，努力地作了許多研究。由於各國歷史文化、政治體制不同，透過縱 向歷史的回顧、現況的了解，橫向的跨國比較，從不斷的辯證與說服的過程 中，已經有了些具體的成果。大多數的簽署國都已經建構三層級的高等教育 學位體系（three-cycle degree system）²，即3年學士、2年碩士、3年博士，

在國家及大學機構層面的轉換制度都有相當好的進展。另隨著歐洲社會對大 學「大眾化」的普遍期待，近些年來就讀學士、碩士前二層級學位的學生人 數大幅增長，就讀博士第三層級的學生人數也有逐漸增加之勢，而且各層級 間升學的障礙也明顯的減少。

此外，大多數簽署國都已經實施歐洲學分轉換系統，以消除各國各級 學位間銜接的障礙。該學分轉換系統是以學生要達到學習成果（learning outcome）及核心能力（core competences）所需投入的工作時數（working hours）為計算單位，包括教室上課、實習、參加研討會、田野調查、在家 或圖書館自修、考試及其他老師要求的評量活動等等，因此歐洲學分是修讀 一門課所有的工作量（workload），而不只限於面對面上課的時數（contact hours）（Colet & Durand, 2004; Wolanin, 2003; 王秀槐、王玉麟, 2009;

王保進、郭玟杏, 2005）。一個歐洲學分約為25-30小時的工作時數，一般而

2 過去歐洲高等教育第一個學位普遍修業4-5年，新制第一個學位3年，第二個學位2年，一 方面學生可提早畢業，另一方面可降低學生錯誤選擇修讀領域的成本（Cardoso, Portela, Sa

& Alexandre, 2008）。例如德國大學向來以學術訓練嚴謹著稱，從不授予學士學位，現在 已開始提供實用導向的三年學士課程。

言，一學年修讀60個學分，每學期修30個學分。學士約修讀180個學分，碩 士約修讀120個學分，博士180個學分（Keeling, 2006）。

近來歐洲國家認為「知識歐洲」的實踐有賴高素質的人力，高素質 的人力需要靠教育，而教育要辦得好，高素質教師是首要關鍵（European Commission, 1997; Buchberger, Campos, Kallos & Stephenson, 2000; ECUTE, 2008）。加上「波隆納歷程」對歐洲高等教育的改造，漸漸滲透、影響到師 資培育。如同高等教育的整合過程一樣，雖然各國師資教育岐異度相當高，

但經過不斷的暸解、比較與討論，已經漸漸凝聚共識，勾勒出未來共同的遠 景，相當值得關注。尤其是歐洲將採取哪些師資培育發展策略，以培養高素 質的教師，為「知識歐洲」奠定良好的基礎，更令人好奇。本文分成三大部 分，首先說明歐洲國家的師資培育，其次說明歐洲國家師資培育未來發展趨 勢，最後針對歐洲的發展，提出值得我國深思的問題。

貳、歐洲的師資培育現況

歐 洲 各 國 由 於 歷 史 文 化 脈 絡 、 執 政 政 黨 理 念 、 中 央 與 地 方 權 力 分 配的差異，以致師資培育制度歧異性相當大。雖然各國早先頗以其獨特 性，非其他國家所能比擬，而感到相當自豪，但是晚近在歐洲委員會（

European Commission）及經濟合作開發組織國家（Organization of Economic Co-operational Development，簡稱OECD）的努力下，這種歧異性有漸漸聚 攏（convergence）之勢，以下略述目前歐洲國家中、小學師資培育共同的趨 勢（Buchberger, Campos, Kalios & Stephenson, 2000）。

一、師資培育的傳統

長久以來，歐洲小學師資培育深受「師範學校傳統」（Normal School Tradition）（Seminarium 或 Ecole normale tradition）的影響。「師範學校」係指

培育師資的學校建立教學的標準（standard）及規範（norm），故稱為「師 範」³。「師範學校傳統」的特點是：（1）強調實際教學所需的教學實務 訓練（practical training）；（2）著重由小學教師督導的教學實習（teaching practice）；（3）相對於後來綜合大學的師資培育而言，較不重視教育理 論、學術、科學知識的研究；（4）採取「師徒制」培育師資，師資生在要 求嚴格的環境下，向典範師傅學習教學技巧；（5）這種傳統奠基於資深教 師發展出來的實務教學技巧知識（craft knowledge），但是這些技巧知識常 由一些經典傳統理論演繹及師徒傳承而來，比較不重視實徵檢驗，這種小 學師資培育傳統肯定了「實務經驗」的價值（Buchberger, Campos, Kalios &

Stephenson, 2000）。

相對於小學師資培育受到「師範學校傳統」的影響，中學師資培育則 深受「學術傳統」（Academic Tradition）的影響，此源自於洪寶德「教育透 過學術的原則」（Humboldtian principle of "Bildung durch Wissenschaft"）或博雅 教育（liberal education）的概念（Buchberger, Campos, Kalios & Stephenson, 2000）。洪寶德「教育透過學術的原則」指出，大學與職業學校不同，職業 學校提供職業訓練，以培養專門人才，但是大學創造出來的知識（education through scholarship）本身就有其教育的價值，不需要有其他的目的。博雅教 育是一種自由公民才能享有的教育，這種教育的目的不在訓練專業技術能 力，而在培養廣博通達的智慧。它透過基礎人文學科與自然科學的教導，使 受教者具備良好的表達、推理、反省能力，以及對抽象藝術形式的感受能力

（江宜樺，2005）。博雅教育通常提供學生接觸各種學術領域的普通教育（

general education）課程，以及至少對一門學術領域深入的學習，以培養學生 處理複雜多樣環境的能力。洪寶德原則與博雅教育的概念對於師資培育的影 響就是著重學術領域（academic discipline）的探究。

在「學術傳統」的影響下，中學師資培育重視（1）學術領域的科學結

3 師範學校（normal school）一詞源自於19世紀初期法文 ecole normale。法文 ecole normale 係指在模範學校（model school）對師資生提供模範的教學（model teaching practice），以 訓練教師。1794年在巴黎設立的 Ecole Normale Superieure（“Normal Superior School”）學校，

是最早培養小學教師的機構，該校希望成為培育師資學校的典範，故稱為「師範學校」。

構、內容及方法學的知識，（2）問題解決的核心能力，（3）獲取知識過程 中的態度（如學術習慣）。唯有具備這些知識、能力與態度的教師，才能稱 職地履行教學任務。在這種傳統下，師資培育較重視任教學科學術領域的鑽 研，較忽略教育理論、方法學及實習的重要性。一般而言，中學教師必須是 幾門學術領域的學科專家（有些國家只需一門專長學科），學術領域的科 學性研究通常佔80-90% 的比重，教學專業及教學實習只佔很小的比例。

相對於小學「師範學校傳統」強調「實務經驗」在師資培育過程中的重 要性，中學「學術傳統」則強調「學術領域專長」在師資培育過程中的重 要性（Buchberger, Campos, Kalios & Stephenson, 2000）。

二、機構形式與課程組合模式

歐洲國家培育小學師資的機構逐漸升格，從早期相當於高中程度的「

師範學校」，漸漸提昇到比高中程度略高（後高中階段 post-secondary）的 單一目標機構（如奧地利的 Pädagogische Akademie），或非大學的高等教育 機構（如丹麥的 Seminarium），後來師資培育機構漸漸整合到綜合大學裡的 教育學院。目前雖然有些歐洲國家的小學師資培育工作已經轉到大學，但是

「師範學校傳統」對小學師資的培育仍有很強的影響力。例如重視方法學課 程及教學實習，某種程度上忽略教育研究的重要性，都是這種傳統的遺跡。

歐洲中學師資培育受到「學術傳統」的影響，需要具備未來任教學科的學術 專長。由於大學擁有各種學術專長領域的學系及學院，因此長久以來大學很 自然就成為培養中學師資的機構（Buchberger, Campos, Kalios & Stephenson, 2000）。小學師資培養轉到大學後，是否會像美國過度重視學術與研究，而 忽略實務能力的培養？目前歐洲在這個問題上的發展值得注意。

師資培育課程組合的模式有兩種，一種是「並進模式」（concurrent model），另一種是「接續模式」（consecutive model）。「並進模式」係指 在師資培育過程中，學生同時修習基本任教學科（basic subject studies）、方法學 課程（methodology）、教育理論（educational studies）等課程， 修畢這些 課程後才進行教學實習。修畢者有些是分別取得「學術學科」與「教育專 業學科」兩張證書，但是大多數是取得教育學士學位（Bachelor of Education）。

「師範學校傳統」常與「並進模式」密切相關，主要是培養學前及小學教師。

由於小學包班教學的需求，小學教師需有多科如十八般武藝般的繁多藝能 技術要學習，故較需「並進模式」，以利完成所有必備科目的修習。「並進 模式」須同時修習學術學科及教學法學科，故能提供兩者較為整合的學習經 驗。又這種模式需要學生及早決定生涯選擇的路徑，這麼一來，固然可以挑 選對教職有興趣，視教職為第一志願的學生，但是在未來教師就業市場不確 定的情況下，要學生及早確定生涯定向的模式可能吸引力較低（Kane, 1985;

McKenzie, Santiago, 2005; Ostinelli, 2009）。

「接續模式」係指在完成未來任教專門科的第一個學術學位後，再接 受師資培育的訓練。這種模式用來培養中等學校師資（尤其是高級中等教 育師資）比培養小學師資更為常見。由於「接續模式」可以讓學生修讀完 畢第一個學術學位後，再決定修讀教育專業課程，因此學生可以延後生涯的 決定。此外，雖然這種模式可以培養任教學科較為堅實的學術基礎，但是因 為學術學科與教育專業課程分別在兩個不同階段學習，學生較少有機會將兩 方面的知識加以連結，故較難提供統整的學習經驗（Kane, 1985; McKenzie, Santiago, 2005; Ostinelli, 2009）。

衡諸兒童發展及中小學教學性質的差異，中小學教師分流在不同機構 及採用不同課程組合模式培育，似乎頗符合科學及常理。歐洲教育家盧梭認 為十二歲以下兒童以記憶知識為主，宜發展規律性、習慣、語文基礎等，此 亦符合當代大腦發展的研究，因此小學教師所受的教育自應與中學教師有所 差別。當機構形式與課程分流時，其差異很明顯，然而當中小學教師在大學 合流培育，其差異是否能由課程模式與學程分化呈現差異則待觀察。

三、各級師資培育改革之比較

歐洲師資培育政策聯網（European Network on Teacher Education Policy）收集 整理各國師資培育改革的資料後指出，各國師資教育結構及制度面雖有相 當的多樣性，但是有漸漸聚攏的趨勢。在2010年建構「歐洲高等教育區」

的架構下，師資培育改革更進一步擬建構出「歐洲師資培育區」（European

Teacher Education Area）。表一是歐洲學前、小學、中學師資培育改革的比 較，可以看出以下的改革趨勢：（1）受到波隆納歷程對高等教育改革的影 響，師資培育也進行改革；（2）在學歷要求上，各級教師大都須具備大學 學歷，有些國家中學教師（尤其是高級中學）須具備碩士學位；（3）在修 業年數上，各級教師修業年限介於3-6.5年，教育階段別愈高，修業年限愈 長；（4）在師資培育學程或課程模式上，多數國家學前及小學教師採用並 進模式，中學師資採用接續模式，但有些國家兼採兩種模式；（5）多數國 家師資由大學培育，僅少數國家由非大學的機構培育；（6）各級師資培育 機構漸漸引進歐洲學分轉換系統，教育階段別愈高，引進的比例愈高；（

7）各級教師轉向綜合大學來培育，並且增加修業時間；（8）致力提升教師 資格到碩士學歷（雖然目前並非全然如此）（ENTEP, 2010）。

表1 學前、小學、中學師資培育改革之比較

學前教育師資 小學師資培育 中學師資培育

波隆納歷 程的影響

過半國家在波隆納歷程後 都對職前教育進行改革

幾乎所有國家在波隆納歷 程後都對職前教育進行改 革

絕大多數國家在波隆納歷 程後都對職前教育進行改 革

學歷要求 2/3國家都需高等教育學 位，大部分都是大學學歷。

所有國家都需高等教育學 位，大部分都是大學學歷。

所有國家都需高等教育學 位，大部分都是大學學歷。

有些國家已經是碩士學歷。

修業年限 職前教育長度雖有不同，

但多介於3-4年之間。

職前教育長度雖有不同，

但多介於3-5年之間。

職前教育長度雖有不同，

但多介於4-6.5年之間。

課程模式 2/3國家採用「並進模式」

培育師資。少數國家兼採 並進與接續兩種模式。

大多數國家採用「並進模 式」培育師資。少數國家 兼採並進與接續兩種模式。

大多數國家採用「接續模 式」培育師資。少數國家 兼採並進與接續兩種模式。

機構形式 過半國家學前教育教師在 大學培育，少數國家由相 當高中或非大學機構培育。

3/4國家小學教師在大學培 育，少數國家由單科大學 或獨立機構培育。

大多數國家中學教師在大 學培育，極少數國家由單 科大學或獨立機構培育。

歐洲學分 轉換系統

僅少數國家師資教育引進 歐洲學分轉換系統。

約過半數國家師資教育已 經引進歐洲學分轉換系統。

大多數國家師資教育已經 引進歐洲學分轉換系統。

提升到碩 士學位

學前教師資格提升到學士 後專業層級的碩士學位。

小學教師資格提升到學士 後專業層級的碩士學位。

中學教師資格提升到學士 後專業層級的碩士學位。

資料來源：ENTEP（2010）。

參、歐洲師資培育未來發展趨勢

歐 洲 師 資 培 育 受 到 高 等 教 育 結 構 重 整 的 影 響 ， 師 資 培 育 終 將 走 上 綜合大學培育，且有更多國家將引進學士後碩士層級的師資培育模式（

Buchberger, Campos, Kallos, Stephenson, 2000; McKenzie, Santiago, 2005;

ETUCE, 2008）。茲將歐洲師資培育發展趨勢說明如下：

一、中小學師資合流至綜合大學培育

長久以來歐洲國家小學及中學前段教育的師資由師資訓練學院（teacher training colleges），中學後段教育的師資由大學培養，雙軌分流培育。但 是義務教育階段師資，在18、19世紀由相當於高中程度的師資培育機構培養，

嗣後升格為後中等教育機構培養，相當於高等教育程度。1970年代開始，

大多數OECD國家師資培育有漸漸大學化的趨勢（universitisation of teacher education）（Campos, 2001a, 2001b）。芬蘭、德國、希臘、葡萄牙、瑞典、

英國、波蘭等國都漸漸將各種師資培育機構加以整合，並且併入較大型或綜 合型大學（Buchberger, Campos, Kallos, Stephenson, 2000）。例如法國於1990 年代中期成立相當於大學學士後專業或碩士程度的師資培育機構IUMF （ institut d'universitaires de formation des maîtres 意指 advanced teacher-education institute），配合2005年改革方案，併入綜合型大學。

學者指出師資培育機構綜合大學化主要原因有二。首先，研究是大學 的特點，師資培育機構大學化使得教學與研究有機會加以連結。事實上，研 究逐漸被認為師資教育不可或缺的一部分。中小學師資轉由大學培育後，大 學提供的學術經驗有助於增加教學的理論基礎、進行更多教育科學的學術研 究、從事更多研究導向的教學、拓展教師的視野，為教學奠定堅實的學術基 礎。其次，長久以來醫師、律師與工程師都由大學培養，這些行業都是擁有 高社會聲望的行業。師資培育機構大學化後，被憧憬期待的是，教師將與這 些行業平起平坐、等量齊觀，有助於提升教學實力及教師的地位。這同時代 表相對於獨立的師資培育機構，大學裡的教育系與教育學院有較高的學術地

位（Campos, 2001a; 2001b）。

二、修業層級碩士化趨勢

歐洲貿易聯盟教育委員會（ETUCE, 2008）強烈建議「波隆納歷程」的 46個簽署國，不論哪個層級的教師（從學前教育到高級中等教育），所有教 師的職前教育不能縮短修業時程，都至少要修習研究所碩士層級。雖然目前 歐盟只有愛沙尼亞、芬蘭、德國、波蘭、葡萄牙、斯洛維尼亞等六個國家要 求小學教師要具備碩士學位，最近塞爾維亞也推動小學教師需要碩士學位，

冰島也已提出法案要求所有教師都要具備碩士學位。

歐洲之所以強力建議教師具備碩士學歷，主要是因為現今教師面對的 教學情境較以往複雜許多，教師需要深度的學科知識、高度的教學技巧、反 省思考能力、因應個別及團體差異，調整教學方法的彈性、整合知識及處理 日趨複雜情境的能力。於是教師這一行成為要求愈來愈高的專業，需要複雜 的知識與能力作後盾。歐洲貿易聯盟教育委員會更以芬蘭為例指出，芬蘭中 小學教師均具有碩士學位，不但提升教職的吸引力與社會地位，教師更以其 高度的專業性，提升學生學習成效，學生在國際學術競賽中亮麗的表現令國 際驚艷⁴可為例證。

三、與實務連結的「研究本位」培育派典

歐洲貿易聯盟教育委員會（ETUCE, 2008）指出，師資培育提升至 研究所後，其教育內涵應強調「研究本位的師資培育」（research-based teacher education），此與「教師即研究者的運動」（teachers as researchers movement）有些不同。「教師即研究者的運動」強調教師要從事研究，撰 寫學術研究報告，但是「研究本位」師資培育強調教師應用學術文獻及研 究，作為在教學現場教育決定的基礎，亦即教師的決定必須要有所根據（

4 芬蘭學生於2000、2003、2006年在國際PISA （The Programme for International Student Assessment）閱讀、數學、科學等素養競賽，一連三屆穩占鼇頭，且學校間學生表現相當 平均，未見兩極化的現象。

evidence-based），不能只跟著感覺走。雖然大學教師與中小學教師都要研 究，但是大學教師從事的是象牙塔裡的「學術研究」（academic research），中 小學教師或師資生主要是從教學實務的探究過程中（practical inquiry），發 展出自己研究成果的「教學實務研究」（practitioner research）（Richardson, 1994; Zeichner & Noffke, 2001）。芬蘭的師資培育就是此一派典的具體實踐 者，近來已經引起許多國家教育學者的關注。

在師資培育過程中，師資生認知的教育理論與實務必須緊密連結，以 便未來能根據自己消化的理論與知識，處理每天面臨的教學實務問題，成為 教學實務研究者（practitioner researchers）。 他們不但要對閱讀的教育學術 文獻進行批判性的探究，也要能自行從事研究，使自己不但是教育科學知識 的消費者，也要成為教育科學知識的生產者。教師從每天例行的實務工 作中，建構出自己的實務理論（practical theory）。在此基礎上，教師在教 學現場所作的許多教育決定，都須說出合理的理由，因此提出的論述不能只 是跟著感覺走的直覺性論述（intuitional argumentation），而是要能根據教 育學理的理性的論述（rational argumentation）。這種在教學法上有思考能力 的教師（pedagogically thinking teachers），對教學實務研究抱持正面的態度，並 且利用研究本位的思考技能、閱讀專業期刊的能力，應用教育研究文獻，解 決教育問題或作教育決定（Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu, & Jyrhämä, 2000; Westbury, Hansen, Kansanen & Bjorkvist, 2005）。更具體的說，這樣的 教師有能力分析面臨的教學情境；對各學科教學內容的看法不只侷限於教科 書內容，還能向外延伸；能夠判斷在什麼狀況下該用什麼樣的課程內容與教 學方法，對學生最好；有能力設計評量方式，評估學生的學習成效。

歐洲強調研究本位的師資培育，主要是因社會變遷愈來愈快，新衍生 的教育問題層出不窮，教師常會面對前所未見的情況，因此在師資培育的過 程中，提供師資生準備好的「套餐式」答案或解決問題的小秘訣，已經不敷 使用，難以因應新局。因此，師資培育必須改弦更張，培養師資生即使碰到 前所未見的問題時，也有足夠的專業知能做出專業的判斷，自行找到解決的 辦法。然而在第一線教學實務現場能夠做出符合教育專業的決定與判斷，絕

非憑空而來，而是需要在與實務連結的「研究本位」師資培育過程中加以培 養。

四、學分轉換制度之建立

目前許多歐洲國家高等教育採用以學生要達到學習成果（learning outcome）及核心能力（core competences）來計算學分數的歐洲學分轉換系 統，加上愈來愈多的國家將師資培育機構漸漸轉向大學來培育，以致大學 環節之一的師資培育學程紛紛採用歐洲學分轉換系統。以歐洲八校跨國大 學合作規劃培育中學師資計畫為例，主要是自2010年起設計出一個培育中學 教師聯合碩士學位（Joint Master in Teacher Education for secondary education）。師 資培育主要包括學科專長的教育（subject education）以及師資教育（teacher education）兩部分，為期兩年，包括學科專長教育60個學分及師資教育60個 學分（JoCiTE, 2009）。又北歐國家也準備好配合「波隆納歷程」，開始調 整或正準備調整其師資培育學程，只是各國家調整的過程、速度及企圖心不 同。目前芬蘭以及計畫中2011年以後的冰島，從小學到初中的師資職前教育 都需先在大學修業三年，取得第一階段的學士後，再修習兩年，取得第二階 段的碩士學位，合計五年，修讀300個學分。丹麥教師目前須修業四年，取 得第一級學士學位，合計修讀240個學分。挪威師資培育也包括第一階段三 年的學士學位，加上一年的學士後專業學分，合計240個學分，並提出新方 案預計到2014年教師全面須碩士學位（Rasmussen & Dorf, 2009）。

ECTS系統強調學習表現的核心能力，歐洲貿易聯盟教育委員會（

ETUCE, 2008）指出高等教育機構目前正在建構核心能力本位及成果導向的 課程，師資培育機構勢必會考慮這股趨勢，並且反映在課程之中（ETUCE, 2008）。歐洲委員會為知識歐洲的教師訂出的三項核心能力。首先，教師 須能與人共事（work with others）。教師須能幫助每位學習者發展其潛能，

因此必須具備人類成長及發展的知識，並且幫助學習者發展成為積極參與 社會的一員，同時教師須能與同儕合作的的能力，以強化自己的學習與教 學。其次，教師須在知識、科技的發展上與時俱進（work with knowledge,

technology and information）。教師須能善用科技，以取得、分析及傳遞 知識；須具備教學知識，以建構有利於學習的環境，並保有專業自主權決 定教學方式的自由；需有信心將通訊科技有效地融入教與學。再者，教師須 與社會有所連結（work with and in society）。教師須培養學習者作為歐盟公 民的國際責任角色，以增進學生在歐洲境內流動，並鼓勵其對不同文化的理 解與尊重。教師須在尊重學習者多元文化背景與找出共同價值上取得平衡。

同時教師還須與教育有關的重要關係人等（包括家長、社區、師資培育機構）

有效地共事，以利教育事業的推動（European Commission, 2004）。

肆、值得我國深思的問題

一、課程組合模式有些混淆

台灣早在日本統治時期，即由師範學校培育小學教師，有些師範學校 自1942年開始培育中學師資。1960年師範學校改制為三年制師範專科學 校，1968年改為五年制的師範專科學校。1979年師範大學培育中學師資，

師範專科學校培育小學師資，中小學教師分雙軌培育。1994年，師資培育機 構除了原有師範校院外，還包括一般大學教育院系所或師資培育中心。2000 年後嘉義、台東及台南三所師範學院陸續改制為大學⁵，滿足地方期盼大學的宿 願。另外六所師範學院則皆於2005年改制為教育大學，其中花蓮教育大學又 已於2008年九月併入東華大學（黃源河、符碧真，2009）。

歐洲國家中、小學師資培育很清楚受到不同傳統的影響，小學師資培 育機構深受「師範學校傳統」的影響，中學師資培育機構深受「學術傳 統」的影響，兩種傳統不同，導引不同的師資培育方向與內涵。我國過去 經歷過師範學校、師範學院、師範大學培育中小學師資，受「師範學校傳 統」的影響甚鉅，目前則是除了師範大學、教育大學外，一般大學亦參與中 小學師資培育工作，但似乎鮮少探討我國師資培育機構發展的軌跡是受什麼

5 2000年嘉義師範學院與嘉義技術學院合併為國立嘉義大學、2003年台東師範學院改制為國 立台東大學、2004年台南師範學院改制為國立台南大學。

傳統（tradition）的影響或指引，還是只是隨著國際潮流起舞。師範學院改 制為教育大學，兩者的傳統有何差別？嗣後增加一般大學參與師資培育工作 是基於什麼樣傳統，目前師資培育機構都以「大學」為名，又是受到什麼傳 統的影響，似乎都不太清楚，實在有必要加以釐清。

過去我國師範學院及師範大學培育學前、小學及中學師資兼採並進模 式及接續模式。師範校院採取並進模式培育師資，要求師資生同時修習任 教學科專長及師資教育課程；另一方面對於一般大學畢業生有志從事教職者，

採取「學士後教育學分班」接續模式培育，即招收大學畢業生，提供一年學 士後教育課程，以取得合格教師資格。1994年師資培育管道多元化後，部份 一般大學亦兼採兩種模式培育師資。近年來由於少子化之故，教職市場 緊縮，師資培育機構培育師資漸漸採取變形的同時並進模式，以副修（

minor）學程（非主修教育）的方式進行，學士後教育學分班的接續模式則 漸漸式微。依據2008年師資培育統計年報（教育部，2008），在10589位實 習教師中，經由學士後教育學分班管道者有146位，僅佔1.38%。

從歐洲發展趨勢可以看出，雖有少數國家兼採兩種師資培育模式，但 多數國家學前及小學師資培育採用並進模式，中學（尤其是高級中等）師資 培育多採用接續模式。換言之，隨著教育階段別愈高，師資培育愈採取接續 模式。我國過去兼採兩種培育模式，近來漸漸走向變形的並進模式，只是副 修學程方式，似與歐洲課程組合模式的趨勢背道而馳。固然我國師資培育模 式不必然要隨著歐洲趨勢起舞，但是無論如何，過去我國兼採兩種模式的立 論基礎為何？目前走向並進模式的理由又為何？是為了學術專長學科與教學 學科有更好的統整嗎？目前副修學程的規劃是否能達到這個目標？小學師資 採「並進模式」、中學師資採「接續模式」的規劃是否較妥呢？在同一所大 學合流培育師資，可否在課程規畫上作出明確的區隔呢？亦即小學師資是否 同時修習各項學科內容與教育課程，而非先以學術（學科）之主修為主呢？

這些似乎都有必要加以釐清與思考。

二、培育派典與學歷的迷思

國內中、小學教師擁有碩士以上學位的比例逐年不斷攀升（如表2）。

依據2008年師資培育統計年報（教育部，2008），在20萬左右的中小學及

幼稚園教師中，具有碩士以上學歷者佔27.62%。擁有碩士以上學位的幼稚 園教師佔5.03%，國小教師佔23.05%，國中教師佔25.99%，高中教師佔 41.82%，高職教師佔42.74%。這些數據顯示，隨著教育階段別愈高，教師 擁有碩士以上學歷之比例就愈高，但是值得注意的是，其就讀的研究所或與 任教學科專長有關，或與教育相關，不一定與中小學教學實務密切相關。

表2 我國中小學教師具有研究所學歷之比例

國小教師（%） 國中教師 高中教師 高職教師

80學年度 0.5 3.79 7.10 3.80

96學年度 17.6 20.80 36.00 35.26 97學年度 23.05 25.99 41.82 42.74

歐洲要求中小學教師未來需要研究所學歷，其課程設計以「研究為本」為 組織主軸（organizing theme），強調師資生從教學實務的探究過程中，發展 自己的「教學實務研究」，奠定未來教學現場的教育決定的理論性論述。近 些年我國教育部與國科會規劃「中小學數理師資培育教育學程碩士班」，擬 將中小學師資提升到研究所程度，先從高中職開始做，初期採鼓勵方式推動，

未來等到現職教師的學歷提升到一定程度後，就會考量強制規定，一定要具 有碩士學歷才能擔任高中職教師（楊惠芳、張彩鳳，2006）。另教育部「師 資素質提升方案」鼓勵高級中等以下學校教師結合與專業表現、任教領域等 直接相關之碩士學位進修，並訂定逐年提高之比例（教育部，2009）。我國 打算提高中小學教師的學歷，實不應僅止於為提高學歷而提高，而應思考為 什麼要提高學歷，以及研究所教育的課程規劃主軸為何？與目前教師接受的 研究所教育有何不同？歐洲在培育課程內容派典（與實務連結的研究本位派 典）的做法或可提供我國思考的方向。

三、教師核心能力不受重視

依據國內「大學設立師資培育中心辦法」及「中等學校、國民小學教 師教育學程科目及學分審核原則」，規定中學、小學、幼教及特殊教育修習

的科目與學分數，最近教育部委託學術單位進行各類教育學程課程之檢討與 修訂（張惠博，2009），仍多停留在增減科目或學分，較少著墨於師資生畢 業時應該具備哪些學習結果、核心能力，及相對較大層面制度上的修訂。又 自2011年起高等教育評鑑中心對各大學系所的評鑑，將著重「學生學習成效」

（student learning outcomes）的評鑑。各校應思考要培養什麼樣的學生，應 該具備哪些核心能力、施以何種課程，才能培育出預期的核心能力。此外，

各校還需建立評量機制，檢視學生畢業時是否具備核心能力以及是否達到預 期的學習成效（劉維琪，2009，2010）。2012年配合大學校院系所評鑑，師 範校院、一般大學教育學程或教育院系所評鑑，也都將檢核畢業生是否達到 預期的專業表現或具備預期的核心能力。

歐洲師資培育機構配合高等教育改革，多已採取培養核心能力的歐洲 學分轉換制度，並且揭櫫教師須具備與人共事（work with others），在知識、科 技上與時俱進（work with knowledge, technology and information），與社會 有所連結（work with and in society）等核心能力。我國教育主管當局對師資 培育的規劃較著重修習科目與學分數，卻未拉高視野，探討在激烈的國際競 爭中，教師應具備哪些核心能力，該採取哪種培育派典規劃課程與核心能力 之間的關係，以培育因應知識經濟所需的人力。再者，高等教育評鑑基金會 下一輪對師資培育機構的評鑑，將檢視學生的專業表現或核心能力。各師資 培育機構可能需認真思考，要培育哪些核心能力的師資，並且從學生的學習 成果表現，檢視學生是否具備預期的核心能力。尤其是教育主管行政機關更 應思考是否須在制度上作某種程度的鬆綁，好讓大學在專業的改革上做出相 對的修正。歐洲的做法或許可提供我國相關單位思考的方向。

伍、結論

歐洲藉由大學的重新改造及定位，為打造「知識歐洲」的遠景奠定基 礎。1999年「波隆納宣言」促動了歐洲高等教育結構的重整，也於2010年建 構「歐洲高等教育區」。另一方面「知識歐洲」的達成需以高素質的人力做

後盾，而高素質的人力又賴高素質教師的培養。長久以來，歐洲各國師資培 育的結構、修業年限、培育機構（綜合型大學與否）各不相同，差異很大，

但是受到高等教育結構重整的影響，有漸漸聚攏之勢。中小學師資終將走上 相當於至少大學程度的機構來培育，且有更多國家將引進「研究為本」派典 來培育師資，但在中小學課程組合模式（並進或接續模式）上似仍有差異。

歐洲對這些師資培育結構面的發展趨勢都有相當的立論基礎。本文強調了師 資培育政策背後的理論基礎，及其與實務對話後的再歸結。他山之石可以攻 錯，我國教育界是否也該像歐洲一樣對師資培育有些大戰略思考，以因應知 識經濟時代的來臨與日趨激烈的國際競爭。

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