臺北市國小資優生入班觀察活動

國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 特殊教育研究學刊，民91，22期，235－257頁

臺北市國小資優生入班觀察活動 實施方式之研究

蔣明珊

臺北市天母國小

本研究主要探討民國八十九年臺北市各國小資優生入班觀察活動的實施方式，以 提供未來設計資優生入班觀察活動的建議。研究資料的來源包含問卷調查臺北市國小 資優資源班之80名資優教師及訪談9位資優教師。研究工具則包括自編之「國小資優 生入班觀察活動實施狀況意見調查」問卷及「國小資優生入班觀察活動實施狀況」訪 談題綱。

主要的研究發現有：(1)郭靜姿教授所設計之觀察活動參考架構優於各校往年的觀 察方式且確實有助於資優教師設計觀察活動；(2)目前各校的觀察活動實施多採合作的 方式；(3)教師較重視的觀察活動向度為能力特質、呈現的材料性質、訊息接收方式及 反應方式；(4)教師認為應觀察的重要能力或特質依序為創造能力、成就動機、專注 性、主動性、問題解決、分析、推理和理解等能力。研究者除了針對研究結果提出資 優生觀察的具體建議外，並根據文獻及實務運作的結果發展一適合國內資優生入班觀 察活動的架構。

關鍵字：資優學生、觀察、國小

研究動機與目的

「觀察」在資優教育的重要性早已為人所 接受。Ivan（1998）指出：「對資優兒童的觀 察可以增進教師的權威和自覺，同時可獲得資 優兒童及父母對教師的敬重。教師的觀察也能

增進教師和家長間關係的品質……，此外，對 資優兒童的評量與資優教育的評鑑也可藉由教 師的觀察來促進。從一個較廣的社會角度來 看，教師的觀察可促進教育的合理化、經濟化 及人性化。透過教師對資優兒童的觀察，學校 可刺激特殊才能學生潛能的發展，提供活動、

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本研究感謝郭靜姿教授在問卷發展過程中提供寶貴的意見，及二位審查者提供剴切的修正建議，使本研究結 果的呈現更具意義。

功能、色改變的可能性，培養兒童的獨立性及 資優兒童發展的自由」。新的資優生鑑定辦法 亦清楚地提出觀察在資優生鑑定過程中的重要 性。此外，觀察還具備診斷評量的功用，觀察 所得的資料除了用來發現學生學習與能力特質 及決定資優生是否能接受資優方案的標準外，

其積極的意義，更能作為資優教師據以設計 IEP的依據，發揮觀察即教學的功能，不會浪 費學生寶貴的學習時間。

一般而言，以臺北市為例，觀察的活動通 常是教師從教育局分送的觀察活動資料中挑選 出來，或教師自行設計而成的。上完課後再根 據一評分檢核表，對每位參加觀察課的學生表 現加以評定等級，同時撰寫每位學生的觀察評 語。對於觀察結果的討論則由資優教師共同開 會，針對教師覺得值得討論的學生特別挑出討 論以決定是否列入鑑定安置會議的名單之中，

而此類學生名單的提出通常是根據所有測驗結 果、入班之名額及教師觀察結果來決定。以臺 北市中山國小資優班江美惠老師的說明為例：

「就我們學校而言，資優生的鑑定有一定的程 序，在二年級上學期時先做瑞文式彩色圖形測 驗（C. P. M），再由原班老師推薦，課業及測 驗成績達一定標準者，做一次瑞文式圖形推理 測驗（S. P. M），接著一連串的成就測驗（學 科測驗－國語、數學）以測驗出學生的課業能 力。通過者在下學期時接受魏式三版智力測 驗，到這一個階段，學生大概己經所剩無幾 了，約佔 3% 的比例，接著實施兩個星期的觀 察，由資優班老師設計課程以了解學生的人 際、團體合作、禮貌…各方面是否適合入資優 班，因為若其專注力過低，嚴重影響他人上課 者便取消其進班的權利，然後再由本校特教委 員會召開會議決定推薦入學名單，最後由市政 府召開鑑定會議審核裁定案。」（江美惠，民 87）。

在實際的觀察活動運作方面，臺北市各校 的做法大致雷同。目前國小資優生的入班觀察 活動多半安排在完成個別智力測驗的篩選之 後，大約每年五月份左右又針對符合團測及個 測的學生，進行為期 2 週共六至八節課的集體 教學活動。以編制 2 班，有 4 名資優教師的學 校為例，通常是由這 4 名教師分別負責所有觀 察活動，而觀察的活動內容則由負責該節上課 的教師自行決定或設計。

根據研究者平日與資優教師交換經驗的結 果發現這樣的觀察程序看似順暢而完整，實則 暴露出許多待改進的問題，茲列舉如下：(1) 由 個別教師負責個別的觀察教學活動及紀錄，而 沒有其他教師在場協助觀察紀錄，使觀察結果 缺乏信度；(2) 觀察活動未事先確定所要觀察的 能力或項目，致使觀察活動結構鬆散，常發生 不同教師所上的活動性質類似，而未能觀察到 不同學生的不同能力及行為；(3) 由於未先確定 欲觀察的能力，致教師所挑選的教材未能與觀 察的能力做有效結合，加上教材本身並未具體 指出該份教材的觀察重點，及可觀察到的能 力，使得觀察結果缺乏效度；(4) 觀察的紀錄及 檢核向度未能配合教材，致使教師在評分時只 能依照個人主觀的判斷加以填寫，加上檢核表 的設計缺乏客觀量化的呈現方式無法和其他鑑 定資料合併處理；(5) 所有參與觀察的教師缺乏 與觀察有關的專業訓練，觀察能力參差不齊，

多數教師對資優學生的觀察結果多半依賴教學 經驗及其對資優生的認定而來，其中，不免參 雜了許多教師個人的好惡成分在內。因此，觀 察在資優生的鑑定過程中一直是一個妾身未明 的角色，教師們肯定它的重要性，卻又質疑它 的有效性，以致於在取決的時刻，往往仍依賴 傳統的智力測驗分數做為考量學生是否具備資 優資格的主要標準。根據研究者的教學經驗，

許多基層的資優教師一致認為目前臺北市資優 生的鑑定雖然運用了多元的資料與方法，但仍

以智力測驗分數做為進入資優教育方案的「主 要」決斷標準，至於觀察的結果及教師的評語 等則列為「了解」資優學生參考之用。

儘管如此，最近幾年「觀察」在資優生的 鑑定中似乎有再度被「扶正」的意味，例如新 的資賦優異學生鑑定原則及鑑定基準即降低了 標準化智力測驗在鑑定中的角色，而將舊法中 僅列為初步參考的教師觀察意見，加附以各項 具體資料而成為認定資優生的基準之一。以臺 北市資優生的鑑定程序來看，舊有的資優班招 生鑑定程序為班級推薦團體智力測驗個別 智力測驗（含SPM，國語，數學成就測驗）

入 班 觀 察 鑑 定 安 置 （ 臺 北 市 教 育 局 ， 民 87）。從此流程可知正式的觀察是在所有測驗 完成之後及安置之前的一個活動。而新的一般 智能優異學生鑑定原則及基準辦法中，則將資 優生的鑑定步驟分為：1. 提出申請2. 觀察推 薦3. 測 驗 評 量 4. 審 查 鑑 定 5. 正 式 輔 導

（郭靜姿，民88），由此可知新法一開始即明 文提出觀察的重要。此外，臺北市立師院特教 中心為了改進資優生鑑定方式，提升資優教師 對資優生觀察的能力，亦於八十九年三月間辦 理兩個梯次的資優生觀察研習活動，邀請臺灣 師大特教系郭靜姿教授指導臺北市國小資優教 師如何有效觀察資優生。

不論是從行政的角度或實際運作的角度來 看，觀察在資優生鑑定的地位與角色都是相當 模糊的，儘管新的資優生鑑定基準已具體地指 出觀察的重要性及實施時間和方式，但對於入 班前的觀察活動卻未說明如何進行，而多年來 研究者的實務經驗亦深感觀察活動在目前存有 許多問題，致使觀察結果僅徒具形式而已。由 於臺北市立師院特教中心期待各學校於研習之 後便能在四、五月間的資優生入班觀察活動中 採用郭教授所建議的觀察參考方案，加上在國 內方面，目前並沒有學者專門針對資優生的入 班觀察進行正式的研究，因此本研究乃以郭教

授於資優生觀察研習活動中所提出的觀察參考 方案為主要研究架構，探討臺北市各學校資優 生入班觀察活動的實施方式，以瞭解如何有系 統地實施觀察活動，並做為設計未來進行資優 生入班觀察活動的參考。

根據上述目的，本研究擬探討的問題如 下：

1. 在國小資優生入班觀察活動中，觀察人 員的分工方式如何？

2. 在國小資優生入班觀察活動中，觀察活 動的時間如何？

3. 國小實施資優生入班觀察活動的時機何 時較為適合？

4. 國小資優教師參與觀察研習及是否採用 觀察研習所提出的觀察方案情形為何？

5. 國小資優教師對過去觀察方式及郭靜姿 教授建議之參考方案的看法為何？

6. 國小資優教師對新採行觀察方案的滿意 程度與看法為何？

7. 國小資優教師對觀察活動實施或改進的 建議為何？

8. 國小資優教師認為設計觀察活動需要考 慮的向度為何？

9. 國小資優教師認為觀察活動中重要的能 力或特質為何？

10. 國小資優教師實施新觀察方案的問題或 困擾為何？

11. 國小資優教師實施新觀察方案的觀察結 果與智力測驗的相關情形如何？

文獻探討

一、資優定義的轉變與鑑定的關係 在談資優生的觀察之前，首先需釐清所要 觀察的對象，這和資優生的定義及概念有關。

從文獻上看，早期對資優的概念侷限於智力的 成份，以 Terman 對資優生的定義來說，資優生 等同於學業智能優異的學生。五十年代起的心

理學者開始轉向研究兒童的創造力，並且肯定 創造力是資優的重要特質之一，其中的代表人 物為 Guilford（簡茂發，民89）。

其後，資優的概念則跳脫單一智力的概念 內涵，改以多元、多因素的智力表現來界定資 優學生。例如，美國教育部長Marland（1972）

將資優生的範疇擴充為五個領域：一般智力、

特殊學業性向、創造力或產出性思考能力、領 導能力、視覺和表演藝術及心理動作能力，根 據這個定義，學校約有 3%～5% 的學生會被鑑 定為資優生。其他的學者也分別從不同的角度 來看資優的概念，例如，Renzulli（1979）對資 優生的定義包括：中上的智力、工作承諾及高 度的創造力，這個定義加入了動機和態度因 素，顯示出非智能的情意特質，並顛覆了傳統 資優等於高智力的看法。

最近的研究則對智力重新賦予概念。例 如，Sternberg 提出三元智力的主張 ；Sternberg 和 Davidson（1983）提出洞察力（insight skills）

是資優生的一種重要的心理能力；而 Gardner

（1985）及 Maker（1992, 1994, 1996）則將智 力定義的焦點放在問題解決能力之上（引自 Rogers, 1998）。其中，Gardner（1985）將智 力定義為一種解決問題和創造產品及發現或創 造新問題的能力，他亦將智力分為七種不同領 域的能力：空間、語文、邏輯、數學、音樂、

身體動覺和人際能力，而可能存在的其他智 能，例如，自然人的能力最近就被列為第八種 智力（引自 Rogers, 1998）。Maker（1993）則 繼續擴展 Gardner 對問題解決能力的看法，他 認為：「資優生或高能力學生的一個重要特質 便是其具備以最有效率、效果獲最經濟的方式 解決最複雜問題的能力」。

從上述學者對資優概念定義的演變可知，

對資優生的概念及定義已從一元趨向多元，從 單一因素趨向多因素，從單一層面趨向多層 面，進而注重資優生的全人發展。其中，值得

注意的是智能是動態成長的，以Maker和Gard- ner 的定義來看，問題解決的歷程便是一個智力 成長的歷程，而透過問題解決的教學，將可提 供資優生高層次智能的發展機會，這樣的定義 似乎較符合教育的本質。此外，同時重視智力 與非智力因素的資優概念，也提醒資優教育人 員對資優生的全面關照，研究者相信這是較具 有教育意義的。

通常教育者會期望不同的概念或定義會伴 隨有不同型態的評量方式來鑑定資優生。但不 幸的是，大部分的資優生基本上是經由一般智 力或成就的的標準化、常模參照測驗的結果來 決定的。當教育者透過窄化的眼光來看待資優 生時，量的智力評量方式可能會適合某些族群 的資優生；然而，如果教育是從上述較寬廣的 範圍及定義或從不同的族群角度來看資優生，

那麼這些量的方法就顯得不盡合適了。例如，

當 我 們 採 用 Sternberg 和 Davidson （ 1983 ） 、 Gardner（1985）和 Maker（1992, 1994, 1996）

等新概念的資優生定義時，我們就必須重新衡 量用來鑑定這些定義的評量技術，因為在標準 化測驗上的回答很難反應出學生解決問題的歷 程，而且，學生在標準化測驗上的表現，充其 量也只能反應出 Gardner（1985）所提的語文 和 邏 輯 數 學 兩 種 智 力 而 已 （ 引 自 Rogers, 1998）。

那麼究竟要用什麼方法來鑑定符合新近概 念的資優學生呢？臺北市目前一般智能優異學 生的鑑定基準必須符合下列兩款規定：

1. 智力或綜合性向測驗得分在平均數正一 點五個標準差或百分等級九十三以上。

2. 專家學者指導教師或家長觀察推薦，並 檢附學習特質與表現等具體資料者。

至於鑑定基準中所提的觀察方式，則包括 正式輔導前之觀察推薦，及正式輔導後之觀 察：

1. 正式輔導前之觀察推薦

由教師、家長或相關學者專家提出觀察評 語（可採用觀察量表）或推薦信並檢附相關資 料、教師之身份可為教導過或現任學生之普通 教師、資優班教師。提出觀察及推薦評語之家 長、教師或專家學者應有觀察學生一年以上的 經驗，推薦信函中應註明下述幾點：(1) 推薦人 與被推薦人之關係，(2) 觀察的時間，(3) 觀察 活動的性質（學習領域、活動名稱、觀察主題 等），(4) 學生的能力及特質描述正式輔導前之 觀察推薦。

2.正式輔導後之觀察推薦

由擔任資優輔導課程之教師觀察學生之學 習特質與表現提出觀察結果，觀察時間可在 4

～6 週間。觀察評量方式可採用下述方式：

(1)由教師填寫學習觀察量表，並提供觀察 總評。觀察量表之內容應針對觀察課程所欲評 量之能力特質而設計。

(2)由教師蒐集學生檔案資料，並提供觀察 總評。檔案資料應以觀察期間學生之表現為蒐 集來源。（郭靜姿，民88）

不過，具體的觀察內容及實施方式在鑑定 基準中卻付之闕如。Gardner（1992）提出一個 新穎的評量方式，包括：(1) 評量是簡單、自然 的，且以可信賴的程序產生；(2) 具有生態的效 度；(3) 所用的工具應具備智力的公平性；(4) 運用多元的評量方法；(5) 對個別差異、發展水 準和專長的形式具有敏感度；(6) 使用真正有趣 及能引起動機的材料，及 (7) 可用來評量學生 的長處。根據Gandner所提示的原則，研究者以 為運用觀察的技術做為鑑定資優生的方式之一 是相當貼切的，其理由如下：(1)觀察本身即在 自然的情況下發生，故符合自然及具生態效度 兩個原則；(2) 觀察活動的設計如能以有系統而 結構化的方式進行，加上具有訓練的觀察員，

自然是一值得信賴的程序；(3) 觀察活動的評量 方式可以運用紙筆記錄、作品、發表、視聽媒 體等，符合多元評量的原則，亦能滿足不同族

群、不同學習管道或學習型態及認知方式學生 的需求，故具智力的公平性；(4) 觀察的主體是

“人”，所觀察的對象也是“人”，人的特質才能 對人的表現及差異具備敏感性，一個有經驗的 觀察者可輕易地從學生的活動或作業中觀察其 特質，這是較人性化的評量方式，可避免傳統 工具導向的謬誤；(5) 觀察活動所運用的材料，

主要依賴觀察者或教育者的編排設計，活動是 連貫的、動態的，自然較具彈性，而且較容易 選擇有趣及富挑戰性能引起動機的材料，不像 傳統的標準化測驗窄化了評量材料的動態內 涵；此外，透過觀察活動的多樣性，自然較易 發現學生的長處。

二、觀察的實施方式

文獻上對於資優生觀察的研究相當少見。

臺灣師大特教系郭靜姿教授於八十九年三月在 臺北市立師範學院特殊教育中心辦理的資優生 觀察研習中提出一個適合資優生入班觀察活動 的架構，其架構主要包括下列幾個向度：1. 活 動的開放性（包括結構性、非結構性、半結構 性）；2. 訊息接收的管道（包括聽覺、視覺、

綜合）；3. 訊息表達的方式（包括口語、書 寫、動作）；4. 材料的性質（包括語文、數 學、自然及圖形）；5.進行方式（包括個別學 習及團體學習）。而觀察的內容則包括 1. 一般 能力：如觀察、記憶、理解、分析、綜合、推 理、評鑑、創造、問題解決等能力；2. 特殊長 才方面：如在語文、數理、音樂、美勞、運 動、領導等方面具有特別優異的表現；3. 情意 能力方面：包括主動性、專注性、獨立性、成 就動機、社會性、情緒控制等。此外，郭教授 亦提出觀察活動配置的原則：1. 平衡的原則：

讓各項資優的特質能經由不同的活動中顯現出 來；2. 多樣化的原則：能考慮活動的結構性、

學科、呈現方式、做答方式，以使不同能力、

不同認知風格、不同表達能力、不同學習方式 的兒童能有公平表現的機會；3. 集中觀察原

則：採用「事件採樣觀察法」，針對活動目標 集中觀察特定能力，不至於抓不住觀察重點。

同時觀察人員亦應依據事先訂定的評量表記錄 每一學生的反應，原則上 30 位學生參與的活 動，至少應有兩位觀察人員。（郭靜姿，民 89）。

而Maker等人（1994）提出的DISCOVER 評 量模式亦是完全針對資優生鑑定時的觀察活動 所設計的，其具有理論的基礎及實證研究的支 持，因此加以介紹如下。

DISCOVER 的評量模式是由 C. June Maker, Judith A. Rogers，和 Aleene B. Nielson 於 1994 年在 Arizona 大學發展出來的，此一名詞頭字 語 的 意 義 是 Discovering Intellectual Strengths and Capabilities through Observation while allow- ing for Varied Ethnic Responses，而其理論的基 礎則為Gander（1983）的多元智慧理論及Malcer

（1996 ） 對 資 優 生 的 定 義 （ 引 自 Sarouphim, 1999）。此一歷程的核心則為對學生問題解決 歷程和學生學習成品的特徵做積極的觀察，以 決定學生在多元智慧中的長處。有三種不同的 評量歷程在此一理論架構中使用，而此架構則 適用於幼稚園到十二年級的學生。

在 DISCOVER 的觀察模式中，主要有兩 種觀察向度。一是問題解決的型式，一是智能 領域的類型。其中，問題解決的型式分為下列 五種類型：

TYPE 1：問題是高度結構化的，學生根據 回憶選擇正確的答案，問題類似智力測驗或成 就測驗中的題目，屬聚斂思考的部份。

TYPE 2：問題亦屬高度結構化，但學生須 選擇正確的方法來解決問題。

TYPE 3：問題有清楚的結構，有一定範圍 的答案，但須結合聚斂思考及創造思考。

TYPE 4：問題的敘述明確，學生選擇方法 來評鑑標準；問題通常和創造力測驗有關（即 問題比前三種更開放，更少結構性，要求開放

思考）。

TPYE 5：問題屬無結構性的，學生探索各 種可能性，確認問題，決定有效解決的標準，

研究真實的問題等。

另一個主要向度即為 Gardner 所提出的多 元智慧理論，該模式所設計的幼稚園到二年級 的活動，包括空間，數學－空間，數學和語文 四種，而未特別列出音樂、身體動覺、及人際 能力，只說明人際能力由小組活動中觀察即 可。研究者同意人際能力不須列為觀察活動的 項目，因為時間有限，而且人際能力與其從教 材或活動中來強調，不如直接就在活動的情境 中觀察。

基本上 DISCOVER 模式所建議的觀察評量 是以表現為基礎（performance- based）的（多 半經用手處理），作業則與問題解決的行為有 關且逐漸增加複雜度及開放性。至於觀察的活 動則在教室中進行，主要人員有包括教師及觀 察員兩種。其中教師在觀察活動中具備三種角 色：首先，他要根據已擬好的腳本以口語的方 式讓教室中的學生明瞭指示；其次則是負責維 持並管理班級中的秩序；最後，教師還要負責 監控學生在休息時間的表現。教師也可以主動 地選擇觀察學生，並以個人的方式做紀錄。而 觀察員則須仔細地監視小組成員的行為；必要 時在不干擾學生的情況下與其互動；在觀察紀 錄表紀錄每位學生個別或小組的行為及成品的 特徵，將學生的成品拍照，準備錄音器材以便 保留聽覺性的文件，而且要使所有學生能舒適 地做他們最好的工作。此外，觀察員最好在完 成一系列的活動之後，輪流調換，以四人一組 的方式為例，如其中一人負責教學，另外三人 則輪流觀察每一教學活動（基本上一個觀察活 動應有兩個以上的觀察員）。

正式觀察評量時，則根據觀察活動的架 構，分別實施如七巧板（數字－空間）、數學 作業單、積木組合（空間）等活動，資料的蒐

集來源包括觀察員的記錄、學生作品、行為檢 核表，及其他視聽媒體的記錄等，同時加以分 析。在完成觀察的評量之後，所有觀察員要一 起討論學生的能力並完成每位學生的行為檢核 表。每類活動的檢核表都包括問題解決和作品 兩類，另外還包括一個一般性的檢核表。在完 成檢核表的同時，觀察員還須將學生的能力分 成四組不同的類別，從“沒有觀察到該能力”到

“明確觀察到該能力”，分別依實際觀察的狀況 加以勾選，然後還要依下列三指標來描述學生 的特徵及成品的特色：(1) 效果（例如：解決所 有數學作業單的問題）；(2) 效率（如：用最好 的策略解決問題）；(3) 經濟（如：以最少的問 題解決問題）。至於計分方式亦是依照上述三 指標而來。

最後的階段則是觀察員對所有學生的討 論，由觀察團隊的領導人負責將每一位學生的 優勢能力和其他學生做比較討論。觀察員則要 舉出具體的實例或實際的問題來支持其所觀察 學生的能力，而在不確定個別的決定時亦可要 求協助，透過討論的目的為的是要達成觀察員 間對每一個學生能力層次及特徵的共識。至於觀 察的結果則應與教師分享，同時也要讓教師有機 會參與觀察活動來觀察學生（Rogers, 1998）。

研究者認為郭靜姿教授所提之觀察架構及 DISCOVER 模式各有其特點及長處，因此據以 為本研究探討之主要內容。

研究方法

一、研究樣本

研究的對象係以臺北市國小所有設有一般 能力資優資源班的學校及其資優教師為主。研 究者先以問卷調查上述的三十七所學校，共發 出 130 份問卷給資優教師。在問卷的回收方面 共有26 所學校、80 名教師寄回，以學校為單位 來說，問卷的回收率為 70.27%；以教師為單位

來說，問卷的回收率為 61.54%。問卷回收之 後，研究者在問卷填答及所附相關資料較為詳 盡之十所學校中選取三所學校進行深度訪談，

其中兩所是從有根據觀察研習的結果設計新的 觀察方式的學校中隨機抽取的學校，另一所則 沿襲該校舊制，且未派員參與觀察研習者（回 收問卷中唯一一所沿襲舊制，且完全未派員參 加研習者）；總計訪問九位資優教師。

二、研究工具

(一) 自編「國小資優生入班觀察活動實施狀 況意見調查」問卷

本問卷旨在瞭解臺北市國小設有資優資源 班的學校及資優教師在參加市立師院於九十年 三月間所舉辦的一系列有關資優生觀察活動的 研習之後，於各校實施觀察活動後的意見，以 做為設計未來進行資優生入班觀察活動的參 考。由於該次的研習活動主要係由臺灣師大郭 靜姿教授主講，因此問卷內容的設計亦以郭教 授提出之觀察活動建議為主要架構，問卷編擬 完成後亦請郭教授針對有關題項及說明提供修 正意見之後才正式定稿。問卷的內容包括：(1) 觀察活動的人員分工方式、(2) 觀察活動的時 間、(3) 觀察活動實施的時機、(4) 是否參加研 習、(5) 學校本身有否採取研習活動所建議的觀 察方案、(6) 對前一年觀察活動實施及郭教授建 議之參考方案的看法、(7) 教師本身有否採取研 習活動所建議的觀察方案等。

此外，對於該校有採取研習活動所提之觀 察方案的教師則再加問：(1) 是否依據參考方案 調整為更合適的觀察活動設計、(2) 設計觀察活 動時考慮的向度、(3) 所欲觀察的重要能力或特 質、(4) 實施新的觀察方案的問題或困擾、(5) 對新採行觀察方案的滿意程度等；上述題項皆 以勾選方式作答，另附開放式的說明。最後則 有兩個開放式的問題，一是請教師比較往年和 本次的觀察活動，看看本次的觀察活動是否有 助於資優生的鑑定；另一個問題則請教師說明

對本次觀察活動實施的感想及改進的建議，或 提出較好的觀察活動實施方式。全部問卷總計 共有十六大題。

此外，為了進一步瞭解新觀察方案的實施 成效，做為改進下一次觀察實施的參考，亦請 資優班召集人提供學生測驗及觀察結果的相關 資料、學校實施本次觀察方案的說明（含觀察 架構、活動內容、分工方式、記錄方式及紀錄 表格等）及該校較具代表性的觀察活動設計一 份。

(二)「國小資優生入班觀察活動實施狀況」

訪談題綱

為了深入瞭解各校實施新觀察方案的情 形，本研究亦在問卷資料蒐集完畢及整理之 後，挑選三個學校進行半結構式的深度訪談。

訪談主要的問題包括是否參考郭教授的建議採 用與以往不同的觀察設計及記錄方式、比較今 年和去年觀察活動實施方式的異同、本次觀察 活動的優缺點、介紹該校觀察活動的流程及進 行的觀察活動、實施本次觀察方案的問題和困 難及改進方式、資優生入班觀察的功能、觀察 的重點能力及觀察活動實施的時機等。

三、資料蒐集方法

為達成研究目的，本研究主要採用問卷調 查及訪談兩種方法蒐集資料。問卷調查的部 份，在問卷修正完成之後即於臺北市各校資優 班實施入班觀察活動結束後寄送三十七所學校 輔導室之特教組長（八十九年六月初），並請 特教組長將問卷轉交資優班教師填寫後，利用 所附的回郵信封將問卷寄回給研究者。約經過 兩個星期後，對於未寄回問卷之學校，則以電 話方式一一聯絡特教組長請其協助催覆問卷，

同時視需要補寄問卷。至於訪談的部份，研究 者以自編之「國小資優生入班觀察活動訪談題 綱」針對挑選出之三所學校九位資優教師進行 深入訪談，訪談時間及地點則事先以電話分別 與受訪者約定，每次訪談時間約兩個半小時左

右。

四、統計與分析方法 (一) 問卷調查資料的處理

本研究問卷調查所獲得的有效樣本資料，

以 SPSS8.0 for WINDOWS統計套裝軟體進行資 料分析。

1. 依據問卷各題項教師勾選的結果，求其 平均數、標準差及百分比。

2. 依據問卷上開放式的問題進行內容分 析。

(二) 訪談資料的處理

由研究者徵得受訪教師同意，使用錄音設 備，在訪談進行中摘要記錄要點以利資料整理 與分析。而全部訪談資料的詳細整理與分析主 要有四個步驟：首先將訪談內容轉譯逐字稿，

並加以編號；接著進行訪談內容分析，然後發 展核心類目，最後則持續比較核心類目，以建 立架構。

結果與討論

茲就文獻探討、問卷調查及訪談的結果綜 合討論如下（受訪教師的代號為 T1～T9）：

一、觀察人員的分工方式

在目前的資優生入班觀察活動中，觀察人 員的分工方式有 17.7% 係採個別獨立的觀察方 式，即教師個別負責自己的教學及觀察記錄，

最 後 才 分 別 彙 整 不 同 教 師 的 觀 察 結 果 ； 有 82.3% 的教師係採合作的觀察方式，即由一位 教師負責教學，其它教師負責觀察及記錄。在 合作的觀察方式中，則有較多教師選擇「所有 的資優班教師均參與教學，並均參與觀察」

（佔54.0%）；其次則為「由一人以上負責教 學，二人以上負責觀察」（佔23.8%）及「由一 人負責教學，一人負責觀察」（佔20.6%）；只 有極少數的情形是「由二人負責教學，二人以 上負責觀察」（佔 1.6%），而「由二人負責教

學，一人負責觀察」的情形則無人填答。顯見 目前的資優生入班觀察活動，多數學校均已採 行合作的觀察方式，如此則觀察的信度較為可 靠。「四個人，一個人教，其他三個都看，我 覺得應該這樣才對，因為你才六次啊，那你才 跟他相處三次，你能知道什麼呢？不知道啦，

你這樣子太那個了啦，太草率，你如果說你有 六次的機會教，有六次跟他，因為你教的時候 很難觀察，不大容易觀察，只那幾個反應比較 好的，你會印象很深，就是說，像我們二十幾 個，也許你會有六七個你印象很深，其他的你 沒有，你無暇顧及，因為你還要教嘛，那所以 說觀察就顯得很重要。」（T5）。

至於詳細的觀察活動實施流程及分工方 式，根據 T1 表示「整個活動都是四個老師一起 開會討論出來的，大概可以分為三個階段。第 一個階段主要先開會討論觀察課程的內容，負 責的教學者及日期、時間等，並通知級任老師 觀察的時間，另外還要安排單元進行的方式，

每個人有三次參與觀察的經驗，例如：有的老 師教 1次，觀察 2次；有的老師則是教 2次，觀 察 1 次，雖然每個活動只有 1 個老師進行觀 察，但是因為在每個觀察活動之後，所有老師 都會有非正式的討論，所以對觀察的學生都還 滿了解的。在第一個階段，還決定分工方式，

例如教學者要負責的工作包括：印作業單、準 備教具、進行教學活動和批閱作業。觀察者則 主要負責圈印觀察項目、做觀察紀錄、統計各 項觀察紀錄總分等。

第二個階段的實際進行觀察活動，我們都 是利用每週三上午 8：00～8：40 的 40 分鐘時 間上觀察課總共有 6 次的觀察，至於四年級的 觀察學生則參與原資優班的班會來做觀察。

第三個階段，則再開討論會，將每個學生 一個一個的討論，然後四個老師一起寫觀察評 鑑，同時彙整紀錄表和學生作業等資料。這樣 的流程和分工方式，我們都覺得不錯。」

根據問卷及訪談的結果，發現合作的觀察 方式的確是適合資優生入班觀察採行的，而整 個觀察活動的流程不外乎活動前的分工，實際 實施觀察活動，及活動結束後的會議討論等。

儘管各校在教師的分工情形上有所不同，基本 上都顧及了觀察信度的問題，且經過充分的溝 通與討論。美中不足的是，研究者認為多數學 校在觀察的分工上缺少如攝影、拍照、錄音、

蒐集作品或相關檔案等工作，致使觀察資料僅 限於書面記錄及作業單，而無法運用多元的方 式進行評量。此外，觀察結果的討論會議也多 半只有參與觀察的資優教師參加而已，甚少邀 請如級任教師、行政人員或家長參加，如此則 觀察的結果或有不夠周延之慮。

二、觀察活動的時間

有74.7%的教師填答目前該校所設計的觀 察活動包括十節課以上；有 15.2% 的教師回答 六節課；回答七至八節課及九至十節課者分別 佔 7.6% 及 2.5%；五節課以下的完全沒有。而 在教師認為理想的觀察時間方面，結果亦和實 際的觀察情形類似，即選擇十節課以上者最 多，佔56.3%；其次分別是九至十節課、七至 八 節 課 及 六 節 課 （ 分 別 佔 18.8% 、 17.5% 及 7.5%），沒有人選擇五節課以下。由此可知，

儘管行政方面規定的觀察活動時間只有六至八 節課左右，但多數教師仍感不足而延長了觀察 的時間，而且認為十節課以上的觀察時間是較 為理想的。

三、實施入班觀察活動的時機

絕大部分的教師（78.8%）認為實施資優 生入班觀察活動的時機仍然以維持現狀（在 四、五月左右實施），在實施個別智力測驗之 後進行為佳；只有少數教師選擇「移至學期末，

以半天或全天的營隊方式進行」（7.5%）、「實 施團體智力測驗及成就測驗之後」（6.3%）及

「在暑期中，以夏令營的方式進行」（2.5%）。

訪談的結果亦是如此，儘管有教師表示「將觀

察移至團測之後、個測之前實施可避免目前事 實 上 仍 以 智力 測 驗 做 為決 斷 標 準 的缺 點 」

（T3），但是「如果它不能像個測一樣標準 化，那老師的主觀成分就很強，可能就會引起 很多爭議，家長也無法信服，將會有許多處理 上的困擾，所以，以目前來說，將觀察移前似 乎不太可能，觀察好像也只是能當作決定是否 入班的參考而已，對決定標準沒有多大影響」

（T1），T5也認為觀察「不大可能標準化，所 以說他們會質疑啊，如果你用測驗，你用工具 的話，分數就是白紙黑字啊，分數就是這樣 啊，像我們校長就常常說，你要讓人家很清楚 說你是到幾分，為什麼這樣，你要弄得很清 楚，要有很具體的資料」。此外，如果在團測 之後實施觀察，那麼觀察人數增多也是另一個 問題，「人數太多，觀察怎麼進行？要分組？

或者是觀察時間要延長？」（T5）。

綜合上述可知教師認為實施入班觀察的時 機仍維持在個別智力測驗之後的主要理由是觀 察無法像測驗一樣的標準化，加上部份學校由 於人數過多的問題也增加了實施觀察的難度。

畢竟，以智力測驗來篩選學生，可以在較短的 時間內篩選出較可能的資優生，且其分數是量 化而具體、有公信力的。此外，教師普遍會懷 疑自己對觀察學生的判斷力，「因為我們對自 己的判斷力也不是那麼有把握，大部分的人都 比較沒有把握，那個要靠理論上面的東西你要 懂很多，然後你要非常有經驗，大部分的人不 是那麼能夠信任自己的能力，……比如說，我 們老師先觀察，然後篩掉一些人，只是靠觀察 的分數，那觀察的分數人家會質疑啊，外校他 們會質疑啊，那如果說你有一個標準測驗的 話，分數就在這裡啊，很清楚啊」（T5），這 也是教師不敢斷然採用觀察結果做為鑑定資優 學生的主要依據之一。因此，研究者以為如欲 解決此類問題，則可以從兩方面著手：一是盡 量將觀察活動予以結構化，使觀察的目標及所

欲觀察的項目更為明確，同時設計較完整的評 量記錄及檢核項目；一是透過在職進修方式提 升資優教師對資優生觀察的判斷能力與專業水 準，如此或可減輕教師及家長對觀察結果的疑 慮。至於觀察人數過多的問題，則可考慮以學 生分組的方式，同時增加觀察教師的人數，或 採用交互教學的方式進行。

四、在參與觀察研習及採用觀察研習所 提出之觀察方案方面

有56.3% 的教師參加了八十九年三月間由 市立師院特教中心辦理、臺灣師大特教系郭靜 姿教授主講的觀察研習活動；但也有 43.3% 的 教師並未參加研習，其原因除了與教師個人意 願有關之外，研究者推估亦可能與師院公佈的 每校兩個名額因素有關。然而，從有 60.8% 的 教師回答該校有共同採取在研習活動中所提出 的觀察方案，而有 39.2% 的教師回答未採用的 情形來看，研習活動對推廣新的觀念或作法的 確產生了一定程度的影響，大部分參與研習的 教師都會將研習所得帶回學校與未參與研習的 教師共同分享，而做出不同於往年觀察方式的 調整，例如 T1 即表示「師院在今年三月間有請 郭老師辦了兩場資優生入班觀察研習，回來後 開會我就向其他未參加研習的老師先做說明，

大家討論後，覺得這樣的方式比較客觀具體，

所以我們今年以後便採取新的方式來進行觀察 活動」。而未參與研習的教師，則較少採用新 的觀察方式；如 T6、T7、T8、T9 等四位教師 並未參與研習，但有向其他學校要研習資料，

不過卻在不瞭解內容的情況下，繼續沿襲舊有 的觀察方式，經過研究者說明之後，即共同表 示「現在看好像這個（指郭老師的架構）還不 錯，我們當初真的是因為不會用，所以我們沒 有考慮到新的」。因此，師資訓練單位似乎可 以考慮以多辦研習活動或增加研習名額的方式 來增進在職資優教師對資優教育新的理念與專 業能力。

五、對過去觀察方式及郭教授建議之參 考方案的看法

研究者想要瞭解資優教師對於過去（以 87 年為主）各校採用的觀察方式及對郭教授建議 之參考方案有何看法，因此以五點量表的方式

（非常同意：5、很同意：4、同意：3、不太 同意：2、很不同意：1）來瞭解教師對新舊觀 察方式在不同向度上的同意程度。根據表一所 示，資優教師普遍認同郭教授建議之參考方案 在觀察目標的具體性、觀察能力及項目的清楚 程度、觀察架構的明確度、觀察流程的一致 性、信度和效度、觀察結果的採行和確認、能

否避免流於形式化的觀察、方便資優教師溝通、

及是否有清楚的觀察活動分析表格及觀察記錄 等方面均顯著優於過去各校自行發展之觀察方 式。其中，尤以觀察的信度及效度差距最為明 顯，可見得教師認為新的觀察方式具有較高的 信度及效度。固然新的參考方案在各方面均優 於舊的方式，但教師可能限於時間因素（來不 及調整新的觀察方式，n4）或認知上的問題

（因為未參與研習或不太清楚新觀察方案的作 法，n8）等，而未能根據新的參考方案調整 為教師認為更好的觀察方式。

表一 新舊觀察方式比較表(n=62)

比較項目（排序）

去年的 觀察方式

（平均數）

新的觀察 參考方案

（平均數）

差距

（平均數） t 值

1. 較有信度及效度

2. 觀察結果較易採行及獲得確認 3. 有清楚的觀察活動分析表格

及觀察記錄 4. 有明確的觀察架構 4. 避免流於形式化的觀察 6. 方便資優教師溝通 7. 有清楚的觀察能力及項目 8. 有一定的觀察流程 9. 有具體的觀察目標

2.79 3.05 3.20

3.31 3.21 3.29 3.53 3.36 3.51

3.71 3.85 3.97

3.90 3.81 3.85 3.98 3.77 3.95

.92 .80 .77

.60 .60 .56 .45 .41 .44

6.73**

6.09**

3.55**

4.42**

5.05**

5.16**

5.35**

4.09**

3.67**

**p < .01

另外根據訪談的結果，所有受訪教師皆認 為本次觀察較能協助教師釐清觀察重點，瞭解 所要觀察的項目或能力，而使觀察活動更為客 觀具體。

「過去規定八次的觀察活動。所以，我們 主要採學科類別的方式穿插在活動之中，就是 比方以語文或數學或情意等活動為主，比較沒 有去思考到底這些活動要觀察的是哪些能力。

今年的方式則事先分析要觀察哪些能力，同時

配合適當的科別，如語文、數學，我覺得這樣 比較完整，而且有助老師們明確了解所要觀察 的項目或能力，在設計觀察活動時，也不會過 度偏重某些能力」（T1）。

「總之，我覺得這次的觀察活動架構，對 我們在活動的設計及觀察的重點，和對學生的 了解上是有幫助的，它幫助了我們釐清很多觀 念及模糊的地方，也能指出具體的觀察方向」

（T4）。

「我覺得蠻好的，當然這個要大家有一個 共識去界定，那我覺得這樣子出來你比較不會 偏頗，我覺得可以比較面面顧到，那至於這裡 的評量細項，我覺得可以各校自己去擬，今天 甚至於我可能是語文類我有一個評量表，數理 類的我可能做推理能力我可以有一個評量的序 數表，創意的可以有一種」（T8）。

六、對新採行觀察方案的滿意程度與看法 大多數的教師滿意八十九年新採行的觀察 方案，其中非常滿意和很滿意者有 25%；認為 滿意者有 64.3%；只有 10.7% 的教師有點不滿 意，沒有人勾選很不滿意者。

在問卷調查中有 65 位教師提到新的觀察方 案有助於資優生的鑑定，而且較單用智力測驗 更能篩選出資優生。對於新的觀察方案優點歸 納整理如下：

1. 較為客觀而公正，有能力分析及根據，

具有說服性。比智力測驗的鑑定較實際、時間 長、接觸久、更能測出能力。活動較為具體，

也讓老師更清楚觀察的目標及項目由於考慮向 度較多，較有系統的集中觀察的向度，同時也 釐清整個活動的各個向度，有助於資優生的鑑 定及教師的溝通，也提升整個觀察活動的信度 和效度（n18）。

2. 較能平均的呈現不同性質的材料，能把 教材架構化（n10）。

3. 能由設計中找出所欠缺的觀察向度，亦 能均衡的觀察資優生各種特質，才不致因觀察 老師本身的專長、喜好、影響觀察結果。此外 觀察所設計的能力特質較為明確，觀察較易深 入（n5）。

4.有助於未來個別化教學計劃的設計；亦 能協助更多方了解資優生特質與家庭成員態 度，使教師更明確了解其學習情形（n3）。

在教師較感困難的部份則包括：

1. 較難釐定活動課程所含的向度（n2）。

2.由於有些學生在不同單元表現不同之能

力特質與學習動機、表現……等，較感困難，

對高 IQ. 低成就，或臨界錄取表現不一致，取 捨困難，尤其不同教師間，「惜才」角度，亦 有所差異（n1）。

3.並非每個觀察都涵蓋能力、精神、創造 力及人際關係，致最後寫總表填分數時則較困 難（n1）。

4. 教師間之評量（觀察重點）亦會出現出 入，彙整觀察結果會有困難。如何確立觀察重 點，尚待釐清（n=1）。

此外，仍有教師懷疑在眾多能力特質表現 優異的學生，卻在合作態度、人際關係、情緒 控制和參與興趣上表現負向行為，諸如此類學 生，如何決定入班與否（n7）？以及因觀察 時間在個測之後，因此，除非特殊不適應情 形，才考慮入不入班，對整個鑑定過程影響不 大。對於那些未通過個別智力測驗標準者而 言，是無法特過觀察時的表現提高其入班機會 的（n6）。更有教師質疑不管用任何方式觀 察，當觀察結果送到鑑定會議時，教授傾向依 據魏式智力測驗為主要參考，不易刷掉智力高 卻觀察結果不佳的學生（n1）。而且參與觀 察的學生智測部分都已達水準，教師疑惑究竟 哪一型的資優生才是真正該進班的資優生（n

1）！因此儘管教師肯定本次觀察方案有助資 優生的鑑定，較能篩選出資優生，但不能馬上 下 定 論 ， 應 觀 察 二 、 三 年 後 方 能 知 曉

（n1）。

七、對觀察活動實施或改進的建議 在問卷的開放式問題上，資優教師對觀察 活動實施或改進的建議歸納整理如下：

1. 延長觀察時間，或將觀察時間集中避免 分散，或用夏令營方式舉行（n7）。

2. 事先應擬好觀察架構，結合觀察目標和 實際教學活動，確實掌握觀察重點，加強老師 間的協調（n6）。

3. 提供觀察項目中各項「能力特質」的明

確項目（n5）。

4. 前提是觀察的教學活動應統一編制、

信、效度較能有一套完整、嚴謹符合各項目的 觀察活動設計（n4）。

5. 教師應有相當專業的觀察知能，而且有 效及信度的客觀方式，這樣才不至於會有太過 主觀或不適宜的情形出現（n3）。

6. 彙整各校觀察活動的心得，且提供較適 合觀察之觀察活動課程給予參考，做一檢討，

較能增進觀察活動的改進；可再辦研習讓上次 來參與的老師有更進一步地了解（n=3）。

7. 觀察活動紀錄必須確實採記，若在觀察 中發現學生有情緒上或其他的問題，必須提供 配套措施，否則觀察流於形式，便沒有太大意 義（n2）。

8. 因為觀察係自己已經鎖定某些項目，有 時孩子有些意外的反應而未列在細目中，確實 需要再加註（n1）。

9. 設計的活動應統整含括各種能力的評 鑑，同時落實於觀察紀錄表（n1）。

八、設計觀察活動需要考慮的向度 在回答自身有採取於研習活動中提出之觀 察方案的教師（佔 58.4%）中有 82.6% 的教師 有根據參考方案調整為更適合自己學校的觀察 活動設計，只有 17.4% 的教師未做任何調整而 直接採用研習中所提供的參考方案。至於調整 的向度則包括材料性質（含語文、數學、自 然、圖形、其它，佔 91.7%）、訊息接收（視 覺、聽覺、綜合，佔 53.8%）、反應方式（口 語、書寫、動作，佔 61.5%）、活動開放性

（結構、半結構、非結構，佔 45.9%）、學習 方式（個別、團體，佔 51.4%）和能力特質

（ 如 觀 察 、 記 憶 、 理 解 、 分 析 … … 等 ， 佔 80.6%），然而多數填答教師並未說明各調整 向度增加或減少的項目。

另外，在新的觀察架構中，研究者以五點 量表的方式，讓教師勾選各個向度需要考慮的

程度（從非常需要、很需要、需要、不太需要 到很不需要），其結果分述如下：(1) 呈現的材 料 性 質 （ 含 語 文 、 數 學 、 自 然 、 圖 形 、 其 它）：需要程度平均數為 4.25；(2) 訊息接收或 教學方式（視覺、聽覺、綜合）：需要程度平 均數為 4.02；(3) 反應方式（口語、書寫、動 作）：需要程度平均數為 4.11；(4) 活動開放性

（結構、半結構、非結構）：需要程度平均數 為3.72；(5)學習方式（個別、團體）：需要程 度平均數為 3.75；(6) 能力特質（如觀察、記 憶、理解、分析……等）：需要程度平均數為 4.39。由此可知教師認為在觀察活動中較需要 重視的觀察向度依序為能力特質、材料性質、

反應方式和訊息接收方式。進一步以 t 考驗比 較有參加觀察研習和沒有參加觀察研習教師意 見的結果，發現二者間對於各個向度需要考慮 的程度沒有顯著差異。

研究者認為在設計觀察活動前應視觀察的 目的來決定所需觀察的向度，上述向度或者還 可再加以調整，或者給予重要性的比重分配，

如此在進行活動設計時可能較有依循的方向，

同時可避免從前不同教師教學活動性質接近或 缺少某些領域內容的問題（如 T1 表示「在參加 研習之後，我們發現以往的觀察活動缺少社會 科的部分，所以，今年另外加入『認識社區』

這個單元」），透過觀察向度的分析，教師亦 可調整活動內容的分配，兼顧不同專長領域的 學生。

九、觀察活動中重要的能力或特質 根據問卷統計的結果發現資優教師認為在 觀察活動中重要的能力或特質依序如下：(1) 創 造能力（79.7%）；(2) 成就動機（78.0%）；(3) 專注性（78.0%）；(4) 主動性（76.3%）；(5) 問 題 解 決 能 力 （ 7 4 . 1 % ） ； ( 6 ) 分 析 能 力

（67.8%）；(7)推理能力（67.8%）；(8) 理解 能力（66.1%）；(9) 綜合能力（62.7%）；(10) 觀 察 能 力 （ 5 3 . 3 % ） ； ( 1 1 ) 評 鑑 能 力

（52.5%）；(12) 情緒控制（50.8%）；(13) 社 會性（35.6%）；(14) 獨立性（35.6%）；(15) 特殊能力（如語文、數理、音樂、美勞、運 動、領導，32.2%）；(16)記憶能力（28.8%）；

(17) 其它（3.3%）。由此可知在觀察時，有較 多教師認為較重要的能力為創造能力、問題解 決能力、分析、推理和理解能力；而儘管郭教 授在研習時曾指出觀察活動宜降低情意特質的 重要性，因為這些特質是可以培養的，但是基 層的資優教師卻相當重視如成就動機、專注性 及主動性等情意特質，甚至認為它們的重要性 有些還高於某些能力。訪談的結果也有一致的 情形，例如 T4 認為「郭老師提出來的那些能 力，我覺得都還滿重要的，但是郭老師說情意 特質的部分，是否主動學習、專注性、成就動 機…這些，在決定觀察結果時，不適合強調它 的比重，這些應該在進班後透過教學來養成，

但是我們基層老師卻覺得這些很重要，因為畢 竟名額有限，而且進班後，這些學生來上課的 時間也很短，如果學生本身這些情意特質的部 分較缺乏的話，會對老師的教學影響很大」。

T7 也表示「有些調皮搗蛋的學生，他實在是很 聰明，老師們也都知道資優生的判斷標準，可 是在現實當中，好不好教也是老師會考慮的問 題」。「你留著他反而佔著人家一個名額，人 家很想來的人就沒有─ ─ 比如說你智商很高，

你愛來不來，家長又不積極，那你乾脆就不要 來了，就把這個機會讓給別人，因為我們就十 五 個 名 額 啊， … … 還 是很 多 現 實 問題 啊 」

（T5）。

進一步比較有參加觀察研習的教師和沒有 參加觀察研習的教師對於較重要的能力或特質 的看法發現：只有在「專注性」一項有顯著差 異（²4.97, p<.05），其餘項目未達顯著差 異。有參加研習的教師中有 67% 認為專注性很 重要；而沒有參加研習的教師則有92%認為專注 性很重要，可見得沒有參加研習的教師比有參

加研習的教師更加重視情意特質中的專注性。

儘管基層教師不論在問卷調查及訪談的結 果均一致認為情意特質在資優生的觀察與鑑定 上是相當重要的，研究者根據自身的教學經驗 發現此類被教師視為高智商卻調皮搗蛋的學 生，進資優班後固然會給教師帶來不少困擾，

但是只要透過良好的班級管理技巧及實施具有 挑戰性的教學活動，同時配合個別的輔導及勤 與家長溝通管教方式，這些學生在後來都會有 超出預期的優秀表現。因此，研究者亦認同郭 教授的說法，在二年級的入班觀察之時，實不 宜過度強調情意特質的比重，特別是教師介意 的成就動機和常規方面表現不佳的學生。

十、實施新觀察方案的問題或困擾 在實施新的觀察方案時，教師遇到的問題或 困擾依序如下：(1)彙整觀察結果困難（44.6%）；

(2)觀察活動的分析困難（42.9%）；(3) 觀察記錄 困 難 （ 30.4 % ） ； (4) 無 法 掌 握 觀 察 重 點

（17.9 %）；(5) 觀察架構模糊（17.9%）；(6) 不 熟悉具體的觀察方式（14.3%）；(7) 觀察活動 的設計困難（10.7%）；(8) 教師觀念不一致

（10.7%）；(9) 觀察時間不足（8.9%）；(10) 教師分工合作情形不佳（7.1%）。進一步比較 有參加觀察研習的教師和沒有參加觀察研習的 教師對於實施新觀察方案的問題或困擾的看法 發現：只有在「觀察活動的分析困難」一項達 到顯著差異（²12.63, p<.05），其餘項目未 達顯著差異。其中，在有參加研習的教師中有 21%因參加研習而在觀察活動的分析部份較感 困擾；而只有 3% 未參加研習的教師感到困 擾。這可能是因為參加研習的教師第一次嘗試 分析觀察活動，所以有較多的問題；而沒有參 加研習的教師因為不瞭解如何做分析或沒有做 分析因而無從感受到困擾。

在訪談的部份，有教師提到能力的界定和 評分方式以及紀錄表的設計是主要困擾的問 題，例如「……但是我們也有一些疑問，因為

這次新的觀察方式，所以我們花了許多時間摸 索，比方我們並不很清楚『綜合能力』指的是 什麼？我們教學生編故事然後上臺表演，這樣 是『綜合能力』嗎？不同的老師對不同的能力 可能有不同的解讀，所以下次在進行觀察活動 前，可能老師們對所有要觀察的能力項目，要 先界定清楚，對這些能力範圍要有共識，這樣 觀察的結果才會一致」（T3）；「我們在實施 和活動設計上比較沒有問題，只是花比較多的 時間在討論上（大概有一個上午的時間），另 外還有對觀察能力的界定，例如什麼是綜合能 力？什麼是評鑑能力？也花了不少時間討論。

而每次能力要出現幾次才算這個學生有『具 備』這項能力，也是一個問題。此外，每個活 動要觀察的是那些活動我們也想了很久。因 此，我建議也許我們應該先將每個能力界定清 楚，再像智力測驗的計分說明一樣，舉例說明 那些情形算是有出現這些能力這樣可能在進行 觀察時，老師們的概念會更清楚些」（T1）。

「另外問題是評分方式，因為觀察的結果 最後還是要有一個分數出現的。我們目前是安 排每個活動主要觀察三種能力，那些能力需不 需要給一個比重？例如理解占 15%，分析占 15%，問題解決占 20%等。還有最後怎樣計算 分數也是一個問題，是把每一個活動的各項能 力在不同活動的總分，再換算成所有的能力所 佔的比重分數，然後求之的能力平均分數，比 較好？（或是計算所有活動中的各項能力比重 再求平均數）」（T1）。

「最後還有觀察紀錄表的問題，我們今年 因為從研習到正式觀察的時間很短，因此只討 論到活動設計的部分，還來不及設計紀錄表，

所以我們用的是舊的觀察紀錄表，可是舊表的 觀察項目和觀察能力項目，並不完全一致，所 以最後老師們只能根據舊表上項目配合觀察活 動的觀察結果來評分，造成觀察活動的設計和 評分紀錄無法銜接的情形，這可能是我們以後 要改進的部分」（T1、T4）。

根據上述結果，研究者以為為解決教師困 擾的問題，可以從幾個方面著手改進：

一是透過研習活動增加教師對觀察理論與 實務的認識；二是透過充分的溝通，包括充分 時間的討論及設計觀察活動內容及其記錄方 式，同時釐清對所欲觀察能力的界定；另一方 面可與外校資優伙伴交流意見，如此或有助於 教師掌握觀察的重點及實施的方式；三是透過 較長期的研究及資料蒐集，建構一些可行之觀 察實施架構或模式，及活動的設計資料，然後 印製成手冊給教師參考。

十一、實施新觀察方案的觀察結果與智 力測驗的相關

由於教師反應目前資優生的鑑定仍以個別 智力測驗之結果為主要的決斷標準，因此若想提 高觀察在鑑定過程中的重要性，有必要瞭解其與 智力測驗之相關性。研究者在發問卷的同時，亦 請各校特教組長或資優班召集人檢附該校所有參 與資優鑑定學生之相關測驗資料，包括團體智力 測驗、成就測驗、個別智力測驗（魏氏智力測 驗）及觀察結果之量化成績和質的描述。在十所 有提供此類資料的學校中，全數皆為實施新觀察 方案的學校，研究者分析各校個別智力測驗分數 及觀察分數之相關如表二所示。

根據表二可知十所提供鑑定結果資料的學 校中，只有三所學校學生的個別智力測驗成績 和觀察的成績達到顯著相關的水準，其它學校 則沒有相關。這樣的結果，除了可能因學生人 數 較 少 ， 使 得 相 關 不 易 顯 著 之 外 （ 如 學 校

Ⅳ），也可能顯示目前的觀察活動和標準化測 驗間的不一致情形。根據研究者進一步探究級 任教師和觀察老師意見欄的結果發現凡是出現 如 「 挫 折 容 忍 力 差 」 、 「 耐 力 、 持 續 力 不 足」、「對寫字缺乏耐心、作業潦草」、「做 事漫不經心」、「動作慢」、「沒興趣的事 情，參與或活動力較差」、「情緒表達不恰 當」、「很自我，與同儕互動弱」等評語的學

表二 參與鑑定資優生個別智力測驗分數及觀察分數之相關統計

學校代碼 學生人數 智力測驗分數 觀察分數

M(SD) M(SD) r*

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

Ⅷ

Ⅸ

Ⅹ

17 15 20 14 20 6 13

8 15 20

128.12(5.67) 130.88(5.41) 131.00(4.75) 126.43(4.03) 131.45(3.53) 125.17(5.88) 128.15(4.22) 126.38(3.02) 131.27(8.56) 116.16(9.70)

88.06(3.51) 83.67(3.11) 83.65(2.96) 92.21(4.37) 87.75(5.11) 89.17(1.94) 90.54(1.45) 82.75(2.92) 84.73(3.77) 91.60(1.14)

.007*

.252*

.461*

.470*

.386*

.856*

.396*

.296*

.603*

.233*

*p < .05

生，不管其智力測驗分數高或低，其觀察分數 與同儕相比皆普遍偏低，而鑑定結果則偏向在 擬不同意入班或隨班觀察的名單中；至於觀察 分數較高者則評語多偏向正向行為。此一現象 與研究者先前訪談的結果有不謀而合之處，即 有些教師有時會因教學的考慮而排除一些在學 習態度及情緒控制較差的學生（T5），而降低 觀察分數則是將學生排除於資優方案之外的方 法之一（T5、T7）。根據此一結果，研究者以 為解決的方法包括：(1) 在教師觀察研習時強調 對資優生負向行為的認識與處理方式；(2) 釐清 教師觀察時對資優行為與資優潛能的判定，以 挑選出真正適合資優方案服務的學生，而不是 以教師個人教學方便的考慮來篩選學生；(3) 設 計較高挑戰性及較為生動有趣的觀察活動以代 替寫學習單的活動，如此將可提高參與觀察學 生的學習興趣。

結論與建議

一、結論

(一) 本研究根據問卷及訪談的結果，發現郭

靜姿教授於八十九年三月間在市立師院特教中 心辦理之國小資優教師觀察研習活動中所提出 的資優生入班觀察活動參考架構確實有助於資 優教師設計觀察活動及有效鑑定資優學生，此 一觀察參考方案亦優於各校往年所採用的觀察 方式。

(二) 郭教授所提出之觀察參考方案於實際實 施之後，教師普遍認為滿意，其主要之優點在 於(1) 有明確而完整的架構；(2) 觀察目標及向 度清楚而具體，有助教師溝通；(3) 觀察的結果 較有信度及效度，其結果較易採行及獲得確 認；(4) 可避免流於形式化的觀察；(5) 有清楚 的觀察活動分析表格及觀察紀錄。然而，對於 此一觀察方案教師較感困擾的部份主要在於 (1) 不同的教師對所欲觀察的能力有不同的界定，

致影響觀察結果的一致性；(2) 各項能力評分方 式及所佔比重的問題；(3) 觀察記錄表的設計與 觀察活動的銜接問題；(4) 觀察時間不足的問 題；(5) 觀察活動的向度如何釐清的問題；(6) 彙整觀察結果的問題。

(三) 在觀察活動的實施方面：

1. 以觀察人員的分工方式來說，多數學校

採用合作的觀察方式，所有的教師均參與教學 及觀察。

2. 以觀察的時間來說，不論是理想上或實 際上教師均認為十節課以上是較適當的。

3. 實施入班觀察的時機仍以維持現狀為 佳，即在個別智力測驗之後實施。

4. 參與研習方案有助於教師採用或實施新 的觀察方案。

5. 多數學校及教師均會針對郭教授所提之 觀察參考方案，修正並調整為適合自己學校實 施的觀察方式。

6.資優教師對於觀察活動需考慮的向度，

較重視者為能力特質、呈現的材料性質、訊息 接收方式及反應方式。

7. 資優教師認為觀察活動中較重要的能力 或特質依序為創造能力、成就動機、專注性、主 動性和問題解決、分析、推理、理解等能力。

二、建議

(一) 對國小資優生入班觀察活動實施的建議 1. 在觀察活動的實施架構方面

綜合問卷、訪談及文獻探討的結果和研究 者的看法，研究者以為資優生的觀察內容應具 備下列四個向度：一、能力向度，二、問題解 決向度，三、學習領域向度，四、學習形式或 學習風格向度。研究者試擬一觀察之架構配合 活動說明如下：

(1) 能力向度

綜合一般資優學者（Maker, 1982; elp, 1990;

Vantassel-Baska & Campbell, 1988; Sternberg, 1985; Gallagher, 1985; Frasier, 1995; Renzulli &

Smith, 1979; Tuttle, 1988）及本研究問卷調查的 結果，在能力特質方面，發現有較多人將語 彙、記憶、推理（含類推）、理解、創造、觀 察、溝通表達、快速學習等列為資優生重要的 特徵；而在情意特質方面，提及較多的包括好 奇心、專注、興趣廣泛、喜歡有挑戰性的工作 等列為重要特質，這樣的區分是為了設計觀察

活動內容而來的，事實上能力與情意特質有時 候很難完全區分，例如：領導是一種能力，也 是一種（情意）特質，專注也是如此，這樣區 分的好處是容易突顯教材的內容重點，而情意 特質的部分在學生的觀察活動中自然可以觀察 得到（可藉由檢核表的設計來紀錄學生是否出 現此項特質）。因此，建議中的觀察模式在能 力向度方面，主要以語彙、記憶、推理、理 解、創造、觀察、表達、學習快速等八項能力 為主，另外考慮 Bloom 的認知分類層次知識、

理解、應用、分析、綜合、評鑑中之高層次思 考 能 力 的 部 分 （ 即 應 用 、 分 析 、 綜 合 、 評 鑑）。

(2) 問題解決

研究者將問題解決獨立列出成一個向度的 理由除了根據前述對資優生能力及特質的討 論，有不少學者將問題解決列為重要能力之 一；而且本研究調查的結果，除了創造力之 外，問題解決能力是在一般能力中有較多教師 認為重要者（佔74.1%）之外，其理由尚有下 列幾點：1.Sternberg, Conway, Ketron 和 Bern- stein（1981）將智力的概念定義為三個主要因 素 ： 口 語 能 力 、 問 題 解 決 和 實 際 智 力 。 2. Gardner（1983）擴展了傳統的智力概念變成 七種不同領域的智慧並將問題解決視為每個領 域的重要因素；3. 創造力的理論和定義也將問 題解決視為一個重要因素（Guilford, 1981; Tor- rance, 1976; Getzels.& Csilcszentmihalyi, 1967;

Wallas, 1926; Parnes, 1981 ， 引 自 Maker, 1993）；4. 世界各主要國家，如英國、美國、

澳洲，也將問題解決能力視為國民教育中培養 學生的關鍵能力之一（引自劉緬懷，民88），

臺灣九年一貫課程總綱所揭示的十大基本能 力，也包括問題解決能力，5.DISCOVER 模式 將之列為觀察向度之一，有理論依據及實證基 礎（Rogers, 1998; Maker, 1993; Maker, Nielson,

& Rogers, 1994; Schiever, 1991)。

(3) 學習領域

在 DISCOVER 模式中觀察的另一個主要 向度即為 Gardner 所提出的多元智慧理論，該 模式所設計的幼稚園到二年級的活動，包括空 間，數學--空間，數學和語文四種，而未特別 列出音樂、身體動覺、及人際能力，只說明人 際能力由小組活動中觀察即可。研究者同意人 際能力不須列為觀察活動的項目，因為時間有 限，而且人際能力與其從教材或活動中來強 調，不如直接就在活動的情境中觀察。根據文 獻及問卷調查結果，研究者以為適用於二年級 資優生入班觀察活動的學習領域（即郭教授所 指「呈現的材料性質」）包括：一、語文，

二、數學，三、空間或自然，四、特定領域

（專長或性向），之所以如此畫分的考慮點 有：(1) 語文、數學、自然為基本學科領域，符 合“一般＂能力資優生的特質；(2) Gardner 最 近提出的自然人能力，或許可歸入自然領域，

而自然科學涵蓋物理、化學、生物、地球科 學，其中「空間」較近於物理學的範圍，故予 以合併；(3)一般能力資優生中應該也有具備某 方面的藝術（如音樂、美術）或肢體動作才賦 的學生，因此不宜以「特殊才能」視之，故改 為「特定領域的才能」，如此，亦可觀察出學 生的學習管道，如喜畫畫或擅長繪畫者，可能 為視覺型或觸覺型學生；喜愛音樂活動的，可 能為聽覺型學生；喜歡以動作或表演來學習的 可能為觸覺型學生。

(4) 學習型式或學習風格

盧台華（民89）指出 Clar k 在1986年所提 的統整教育模式是目前美國資優教育乃至部份 地區一般教育均極力推展的以資訊處理模式為 主的模式。該模式的特色之一就是運用聽覺、

視覺、觸覺和直覺等多元感官的課程設計。在 郭教授所提的架構中，亦將此列為「訊息接 收」而為觀察向度之一，且問卷調查的結果其 重要性的平均數亦在 4 以上。考慮不同學生的

學習型式在教學上的重要性自已不迨多言，在 觀察活動中，將學生的學習型式或學習風格列 入觀察項目，其目的是在了解學生學習管道的 優勢，避免教材或活動過度偏於適合某類學生 的學習或不利某類學生的學習，因此，作者以 聽覺、視覺、觸覺和直覺四種類型做為觀察資 優生學習型式的向度。

根據上述對觀察向度的說明，作者試圖提 出一參考之觀察活動設計架構，如表三所示。

該架構內容說明如下：(1) 第一欄為學習領域，

分為語文、數學、空間及自然、特定領域的專 長及興趣四項。而特定領域不加列能力項目，

是因前三種即已觀察到（主要的觀察活動），

而此領域則強調觀察學生的學習形式，基本 上，性質和前三者不同，單獨列出亦可；(2) 第 二欄為能力特質及訊息接收管道等。其中，將 語彙、記憶、理解等能力涵蓋在語文、數學等 學習領域之下的原因是這些能力為同一概念，

且有重複情形；(3) 第三欄則為問題的形式。根 據結構性的高低來分類，視需要又可分為高度 結構化（TYPEI：以聚斂性思考為主）、中度 結構化（介於高結構和低結構中間，又可分為 三種層次，TYPEⅡ：學生需選擇正確方法解 決問題，TYPEⅢ：結合聚斂思考及創造思 考，TYPEⅣ：問題比前三種更開放，更少結 構性）及低結構化或無結構性（TYPEⅤ：問 題屬無結構性的，學生探索各種可能、研究真 實的問題等）三個層次，視教材及教學活動本 身的難易度及性質而定（例如有些數學活動可很 容易分為五種層次，且時間不必很長，而有些活 動也許只需要分成一至三種層次即可）；(4)觀察 內容的結構未包括情意特質的部份，並非表示不 觀察情意特質，而是強調在各學習領域的活動中 觀察情意特質（另外於檢核表中列入觀察項目）

如主動學習的態度、專注、好奇心、挫折容忍力 等，且觀察的重點宜以認知為主，情意為輔，研 究 者 同 意 郭 靜 姿 教 授 所 言 「 情 意 的 部