部首帶字識字教學對國小學習障礙學生 識字學習成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士 劉明松 博士

部首帶字識字教學對國小學習障礙學生 識字學習成效之研究

研究生：林璟瑄 撰

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

部首帶字識字教學對國小學習障礙學生 識字學習成效之研究

研 究 生：林璟瑄 撰 指導教授：程鈺雄 博士 劉明松 博士

中華民國一○二年八月

謝 誌

三個暑假的研究所生涯，在圓滿的口考結束後漸漸進入尾聲！能如期順利地 完成論文，首先要感謝程鈺雄博士悉心的指導與提攜，於撰寫論文的過程中給予 許多的教導與提醒，使論文的架構更臻完整。感謝劉明松主任在系所業務繁忙之 際，仍能撥冗指導論文寫作上的缺失和論文格式的修正。感謝百忙中抽空從花蓮 南下的洪清一教授，您親切的態度，使人如沐春風，您提出的寶貴意見，使這份 論文更趨完善有序。

感謝山腳國小鍾校長，給予我暑期的公假時間，讓我在特教領域上繼續精 進；感謝學校同事們對我的體諒與鼓勵，陪伴我走過論文撰寫的階段，你們是一 群不可多得的好夥伴。

感謝一起念碩士班的同學們，和你們一起度過這愉快又充實的研究所生活，

是我的幸運，祝福大家畢業後有更美好的生涯發展；感謝愛我的家人們，在我每 次回家時都有滿滿一桌豐盛佳餚等著我，從不給我壓力，總讓我自由自在的做自 己；感謝給我鼓勵的親友們，不論是一句加油或是實際的付出行動，總能在我需 要的時候給予適時的溫暖，支持著我繼續往前走，衷心感謝你們~~因為有你們的 鼓勵，才能讓這篇論文順利完成!

最後，我最要感謝的一個人，就是願意一直陪在我身邊不離不棄－親愛的 你，只要一個眼神或語氣，你總能懂我的心意，謝謝你總是擔任救火隊的角色，

給我適當的建議，感謝你總是自告奮勇的分擔家事，感謝你總是會動腦筋想著要 帶我去哪裡玩耍，感謝你總是把我放在你心中的第一順位，說不完的感謝，藏在 我的心裡。

深深的感動，無限的感恩，謹以此論文獻給每一位關心我的人!

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識字學習成效之研究 識字學習成效之研究 識字學習成效之研究 識字學習成效之研究

作者 作者

作者 作者： ： ： ：林璟瑄 林璟瑄 林璟瑄 林璟瑄

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 摘 摘 摘 要 要 要 要

本研究旨在探討國小學習障礙學生，在接受部首帶字識字教學後，學生識字 學習的立即成效及保留成效，並探討學生對於此次實驗教學的滿意度。研究方法 採單一受試研究法之撤回實驗設計，自變項為部首帶字識字教學，依變項為研究 對象在研究者自編識字評量測驗的學習成效及實驗教學的滿意度。本研究針對兩 名國小五年級學習障礙學生為研究對象進行八個單元共 16 節課的實驗教學，並以 目視分析、C 統計和回饋問卷來探究實驗結果，了解其學習成效。研究結果如下：

一、經過部首帶字識字教學後，兩名研究對象在「看字讀音」、「聽寫測驗」、「字 形辨識」與「選詞測驗」的識字學習皆有立即成效。

二、經過部首帶字識字教學後，兩名研究對象在「看字讀音」、「聽寫測驗」、「字 形辨識」與「選詞測驗」的識字學習皆有保留成效。

三、兩名研究對象對部首帶字識字教學有高度的滿意度。

最後，研究者歸納研究結果，分析本研究的限制，並對於識字教學與未來研 究提出具體建議供參考。

關鍵詞：部首帶字識字教學、國小學習障礙學生、識字學習成效

The Effect of Word Recognition Teaching by Radicals for Elementary School Students with Learning Disabilities

Chin-Hsuan, Lin

Abstract

The purpose of the study was to explore the immediate effect, retaining effect and satisfaction of the word recognition teaching by radicals toward two elementary school students with learning disabilities. The withdrawal design of single subject research was adopted in this research. The independent variable was word recognition teaching by radicals. The dependent variable were the effects of word recognition after subjects of the research take "Word Recognition”Test design by investigator and satisfaction of the word recognition teaching. Fifth grade students with learning Disabilities participated a total of sixteen periods in eight unit lessons of teaching experiments. In the study, visual analysis, C statistical validity and questionnaire analysis were used to explain the results and the learning effects.

The results and the study were summarized as followings：

1. The word recognition teaching by radicals had immediate effects on improving the performance of word-reading, dictation test, vocabulary shape recognition and word choice test toward both of the subjects.

2. The word recognition teaching by radicals had retaining effects on improving the performance of word-reading, dictation test, vocabulary shape recognition and word choice test toward both of the subjects.

3. Both of the subjects were satisfied with the instruction.

In the conclusion, some suggestions for word-recognition and future study were made by researcher, based on the results and limitations of the study.

Keywords：

：：：Word Recognition Teaching By Radicals,,,, Elementary School Students

目次 目次 目次 目次

目次………iii

表次……….v

圖次………vii

第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論 緒論 第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...5

第三節 名詞解釋...7

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討 文獻探討 第一節 識字的相關理論...9

第二節 學習障礙學生的識字問題...19

第三節 以部首介入的識字教學相關研究...25

第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法 研究方法 第一節 研究架構...33

第二節 研究對象...36

第三節 研究工具...39

第四節 研究設計...43

第五節 實驗教學設計...45

第六節 研究流程...48

第七節 資料處理與分析...51

第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 研究結果與討論 第一節 識字學習成效整體表現之分析...55

第二節 識字學習成效評量各分測驗成績之資料分析 64

第三節 部首帶字識字教學學習成效滿意度分析...92

第四節 綜合討論...95 第五章

第五章 第五章

第五章 結論與建議結論與建議結論與建議 結論與建議

第一節 結 論...101

第二節 研究限制與建議...103 參考文獻參考文獻

參考文獻參考文獻

一、中文部分...107

二、外文部分...113 附錄

附錄 附錄附錄

附錄一附錄一附錄一附錄一 家長同意書 家長同意書家長同意書 ...家長同意書...114...114114 114

附錄二附錄二附錄二附錄二 自編識字評量 自編識字評量自編識字評量 ...自編識字評量...115...115115 115

附錄三附錄三附錄三附錄三 「「「部首帶字識字教學「部首帶字識字教學部首帶字識字教學」部首帶字識字教學」」回饋問卷」回饋問卷回饋問卷 ...回饋問卷...141...141141 141

附錄四附錄四附錄四附錄四 部首帶字識字短文教材 部首帶字識字短文教材部首帶字識字短文教材 ...部首帶字識字短文教材...142...142142 142

附錄四附錄四附錄四附錄四－－－1111 部－ 部部部首帶字識字教學學習單首帶字識字教學學習單首帶字識字教學學習單首帶字識字教學學習單...144...144144 144

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表 表 表 表次 次 次 次

表表

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第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本研究之目的在探討透過部首帶字識字策略對國小學習障礙學生識字學習成 效的影響。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞解釋，將分別敘述之。

第一節 第一節

第一節 第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機

教育是百年大業，更是一個國家永續發展的重要基石。隨著資訊時代的來臨，

知識傳播的速度與日俱進，而在教育現場中，閱讀是學生獲得知識的重要途徑之 一，透過閱讀，我們便能站在巨人的肩上俯瞰這整個世界。不論是學校內的教科 書、課外讀物或海報文宣，還是生活中常見的廣告看板、餐廳菜單、報章雜誌等，

都需要透過文字的力量來達到宣傳的目的。洪蘭(2010)認為人類永遠不可忽視閱讀 的力量，透過閱讀可以內化他人的知識，能改變一個人的一生。

然而在學習閱讀的過程中，不同的研究者對閱讀的過程有不同的解釋，所以 提出的模式也不盡相同，但整體而言，包括認字、理解與後設認知三大部分(張玉 茹，2001)。我國於民國一百年修正公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，敘明 語文能力是諸多帶的走的能力中最重要、最基本的一環。而九年一貫本國語文「能 力指標項目」分為「注音符號應用」、「聆聽」、「說話」、「識字與寫字」、「閱讀」、

「寫作」等六大能力，並列出四階段能力指標，而第三階段能力指標，也就是國 小四到六年級學生，能認識常用國字的能力指標數字是 2200-2700 字(教育部，

2011a)。而建立此一識字範圍應是希冀學生能建立基本的語文基礎外，能透過足夠 的識字量去學習學校課業知識及擴充生活中各種認知經驗，顯示識字的重要性，

並強調培養學生的閱讀能力是國家重要的教育投資，優良的教學成效則是最佳的

投資報酬。要有好的閱讀能力，就要從認字開始，人類可以大量學習，最重要的 也是透過認識文字(林堤塘，2010)。因此教師必須先解決學生的識字能力，才能解 決學生的文章理解困難(吳慧聆、蕭鴻文，2003)，因此，識字能力應視為重要的技 能來教導學生，使其能幫助學生提升生活品質與獨立生活的能力。

識字對於閱讀甚至是書寫能力，占有相當大的重要性，然而在教育現場中，

學習障礙學生有著正常的智力、感官，卻由於本身的神經心理功能異常，在學習 上有注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調上的問題，使他們在 聽、說、讀、寫、算遭遇困難，這些困難會導致他們在學校中的學習產生問題。

且學習障礙學生中有閱讀困難的比例高達八成(廖淑戎、趙蕙慈，2007；Lerner, 2000)，此部分的學生在學習識字的開端就遭遇到瓶頸與挫折，王瓊珠、洪儷瑜與 陳秀芬(2007)指出，學童識字量的成長有馬太效應(Matthew Effect)的可能，低識字 量學生與一般識字量學生在國小三年級之後差距逐漸拉大，也就是識字量低的學 生不僅輸在識字量少，連帶的造成透過文字學習的知識也不如同儕，而這些無識 字問題的同儕，則是能夠的透過閱讀來增加更多的字彙量與資訊，然而為了避免 陷入貧者越貧，富者越富的「馬太效應」（Stanovich,1986），教師應積極的提供學 障學生適合的識字方法與教材，以免他們與同儕的閱讀量無限擴大（王瓊珠，

2001）。

自從研究者進入到特殊教育領域服務以來，發現有些學習障礙學生因為識字 量少，導致無法自行朗讀課文或是流暢閱讀考卷題目，經常在課堂上表現出學習 動機低落、情緒不佳或是自我放棄的行為。然而研究者所服務的資源班有提供學 習障礙學生月考報讀服務，研究者發現，有些低識字量的學習障礙學生，經老師 的報讀後，能有較佳的成績表現，也顯示有些學習障礙學生本身有一定的內在能 力。由此可知，儘管部分學障兒童和同儕有相似的語文理解能力，但卻受限於識 字能力有限，而影響其進入閱讀領域的天地，也就失去了無限的競爭能力。因此 能發展出合適的識字策略，以協助學習障礙學生累積自己的識字庫，擁有閱讀的

國內的識字教學大致分為兩大類，分別是「分散識字」和「集中識字」（洪 儷瑜、王瓊珠、陳長益，2005），目前國小階段國語科的識字教學是採分散識字教 學法，也就是按照國小國語教科書採「以文帶字、隨文識字」的方式進行教學，

將生字分散於課文中進行教學，學生必須先閱讀整段文章，在閱讀文章中找出生 字進而了解字的字音、字形、音義（洪淑惠，2012；張秀婷，2008；廖傑隆、何 英奇，2006）。林佳蕙(2012)提出分散識字教學的優點是能讓學生在具體的十二冊 課文中認識新詞生字，卻不容易意會到漢字特有的「字形類聯、字音類聚、字義 類推」三項規律，造成學生的識字效率受到負面影響。

有鑒於「分散識字教學法」無法依漢字本身特性建立系統性的教學（廖傑隆、

何英奇，2006），僅僅是課文上到哪裡，生字就教到哪裡，欠缺循序漸進的生字教 學策略，學習障礙學生較難掌握文字結構的整體規則。而「集中識字教學法」其 理論基礎是中國傳統以來到五四運動之前的識字法，即「先識字，後閱讀」，學生 先學習基本字，然後再加上表義的部首，並將中文字歸類編排，使學生能在短期 內記住大量的文字並理解字的形音義關係，較易掌握組字規則，之後再進行閱讀 讓學生學習書本中的內容，是屬於由下而上的教學取向 (孟瑛如、張淑蘋，2003；

廖傑隆、何英奇，2006)，但缺點是生字集中量太大，相似字過多容易導致學生混 淆(萬雲英，1991)。

塗秋薇(2005)提出藉由部首在中文造字上的本意進行部首教學，利用單一部首

衍生字組，進行字義、字音與字形的部首帶字教學，研究證實部首帶字識字教學 法能有助於研究對象理解字義，提升字義學習表現，張維真(2004)也提出兒歌圖畫 結合部首歸類似字教學較能提高學生閱讀動機、增進識字理解及減輕記憶負擔，

優於一般識字教學，邱明秀(2004)也指出部首分色識字教學相較於基本字帶字教學 有較佳的保留效果。上述相關研究皆證實部首識字教學法較傳統的分散及集中識 字教學法更有助學童掌握漢字的規則，增加識字成效。但在研究者本身教學的資 源班內是否能有相符的教學成效，確實改善班級內識字困難學生的問題，則是研

目前國小課程內的評量多以紙筆測驗為主，學習障礙學生往往面臨著看不懂 題目又寫不出心中所想表達文字的困境，一般書空、加強筆順的練習方法對於學 習障學生的成效又因人而異，有鑑於此，學習障礙學生認字困難是研究者想要解 決的教學實務問題，因此，本研究的研究動機三是為了能有效的增加學生的識字 量並提升生字學習成效，減少其習得無助感，在不增加學生的學習負擔下，用學 生已有基本認識的部首作為媒介物，透過部首學習衍生字，教學中同時連結短文 的閱讀，讓識字教學不被區隔在真實的閱讀情境外(王瓊珠，2004)，進而提升學生 語文應用的能力，故嘗試使用部首帶字識字教學來進行本研究。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題

本研究在探討部首帶字識字策略運用於國小學習障礙學生識字之學習成效。

基於本研究的研究動機，本節就研究目的與待答問題分述如下：

一、研究目的

本研究依研究背景與動機，提出研究目的如下：

（一）探討部首帶字識字教學對國小學習障礙學生識字學習的立即成效。

（二）探討部首帶字識字教學對國小學習障礙學生識字學習的保留成效。

（三）探討經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生對本次實驗教學的滿意度。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：

（一）經過部首帶字識字教學後，對於國小學習障礙學生識字學習的立即成效如何？

1-1 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「看字讀音」的表現上的立 即成效如何?

1-2 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「聽寫測驗」的表現上的立 即成效如何?

1-3 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「字形辨識」的表現上的立 即成效如何?

1-4 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「選詞測驗」的表現上的立 即成效如何?

(二)經過部首帶字識字教學後，對於國小學習障礙學生識字學習的保留成效如何?

1-1 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「看字讀音」的表現上的保 留成效如何?

1-2 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「聽寫測驗」的表現上的保 留成效如何?

1-3 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「字形辨識」的表現上的保 留成效如何?

1-4 經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生在「選詞測驗」的表現上的保 留成效如何?

(三)經過部首帶字識字教學後，國小學習障礙學生對本次實驗教學的滿意度如何?

第三節 第三節

第三節 第三節 名詞解釋 名詞解釋 名詞解釋 名詞解釋

本研究之重要名詞包括部首帶字識字教學、國小學習障礙學生、識字學習成 效，分別說明如下：

一、部首帶字識字教學

字典是根據中文字字形結構，取其相同部分分部排列，並做為查字依據，其 相同部分稱為「部首」，而部首是漢字重要之特徵，學習部首可以推估初步字義，

具有相同部首者大多具有相似之字義或屬性，最早運用部首的識字教學則是受明 朝李登的影響，他編的《正字千字文》開始區分偏旁、部首和音近字、形近字的 辨認，現今部首教學即指導學生藉由部首辨識或推測字義(王志成，1999；何三本，

2001；胡永崇，2002)。

本研究所指的「部首帶字識字教學」即以部首為主結合字詞所進行的小單元 集中識字教學。研究者將國語南一版四年級第七冊和第八冊的課本生字中，挑選 出參與學生不會的生字，再將生字依部首歸類，搭配黃沛榮（2001）提出的八十 個優先學習部首，找出高頻部首，設計概念以部首的圖形演變說明，加上部件所 衍生的字組作為目標字，協助學習障礙學生加強認識部首和文字字形、字音及字 義，提升學生的識字成效。

二、國小學習障礙學生

依據教育部在 2012 年修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，學 習障礙定義「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知 覺動作、推理等能力有問題，以致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；

其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之結果。鑑定基準依下列各款規定：

（一）智力正常或在正常程度以上。

（三）聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現 有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

本研究所稱之國小學習障礙學生，乃符合上述的學習障礙鑑定基準，並經苗 栗縣鑑輔會鑑定為學習障礙學生，對於識字及書寫學習有顯著困難，且就讀於國 小五年級，接受資源班特教服務的兩名學生。

三、識字學習成效

黃沛榮(2001)提出漢字教學的重點在於要加強學生在漢字的「辨識」、「書 寫」、「使用」三方面的能力。本研究所指的識字學習成效，係指兩名五年級資源 班學習障礙學生在研究者自編之「國語識字學習成效評量」中「看字讀音」、「聽 寫測驗」、「字形辨識」、「選詞測驗」四項分測驗的成績，各項分測驗得分愈高，

就表示識字成效愈佳。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本研究欲探究學習障礙學生在部首帶字識字教學策略介入後的教學成效，故 將本章文獻探討分為以下三節，第一節介紹識字的相關理論，第二節探究學習障 礙學生的識字問題，第三節說明以部首介入的識字教學相關研究。

第一節 第一節 第一節

第一節 識字的相關理論 識字的相關理論 識字的相關理論 識字的相關理論

在現今蓬勃發展知識經濟的時代，語文教學不僅是要教導學生識字，更希望 能透過閱讀來獲取大量的資訊，因此學生識字能力的重要性就不言而喻，識字是 閱讀的開端，更是語文教學重要的階段目標。本研究在使用部首帶字識字策略前，

須先了解閱讀與識字的關係，清楚中文字的特性，並探究中文識字歷程的理論基 礎，方能對識字有完整的認識。

壹、閱讀的主要部分:識字與理解

從識字的角度來看，識字即字的解碼(word decoding)，或字的指認(word identification)，它本身包括字形辨識(letter recognition)，字音辨讀(phonetic activation word naming)，及字義搜尋(semantic encoding)(Perfetti, 1983；引自張玉茹，2001：

32)。理解理論主要是來自 Gagné 訊息處理理論(information processing theory)，強 調閱讀是一項「互動」和「主動建構」的歷程，在閱讀過程中，除了運用語法知 識及背景知識對文章進行理解外，讀者經由文章訊息與原有認知基模產生互動，

進而建構閱讀內容的意義(柯華葳，1994；陳佳音，2005)。

Gough 和 Tunmer(1986) 提 出 「 閱 讀 簡 單 觀 點 模 式 」 R(reading ， 閱 讀 ) ＝ D(decoding，識字解碼)×C(linguistic comprehension，語言理解)，說明閱讀包含識 字(word recognition)與理解(comprehension)二個成分。也就是說，若是識字解碼或 是語言理解出了問題，對於文章閱讀就有一定程度的困難，雖然理解才是閱讀教

重要學習歷程，因此，閱讀理解之基本條件，就是擁有適當的識字量及自動化的 識字速度 (胡永崇，2002)。

閱讀能力是學生學習時的重要工具，也是學習學校其他科目的先備技能 (Lerner＆Kline, 2006)。吳惠如(2004)指出有效率的「識字解碼」是閱讀的開始，也 是閱讀理解的要角之一，若「識字解碼」的能力不理想，將影響閱讀的整體表現。

有效的識字才能使識字達到自動化，進而有效的閱讀，增加學習效率（王明泉、

林育毅，2007)。再者，王欣宜、莊素貞(2006)也提出，識字過程愈能達到自動化 的境界，學生就能花較多心力在閱讀理解上。因此，如何增進學生識字能力(包含 正確性和速度)是補救教學重要的一環，這也是有識字問題的學習障礙學生迫切而 直接的特殊需求(王瓊珠，2004)。教育部(2011b)基於對識字的重視，因此在「國 民中小學九年一貫課程綱要」語文學習領域中的「識字與書寫能力」中，將學生 的學習階段由三個學習階段調整為四個學習階段，從國小一年級到國中三年級學 生的識字量有不同範圍：國小一至二年級，能認讀 700-800 字；國小三至四年級，

能認讀 1500-1800 字；國小五至六年級，能認讀 2200-2700 字；國中一至三年級，

能認讀 3500-4500 字。這顯示出學生需要有一定的識字量，才能滿足學校的課業 要求，並達到生活中基本的社會參與。

由上述可知，適當且足夠的識字量可以提升兒童的閱讀解能力(劉駿畿，

2008)，而識字是閱讀的充要條件，識字是理解的根源，學生若在一開始的識字學 習就遭遇到困難，又缺乏補救教學的介入，對其日後的閱讀理解表現必定造成影 響(李宏鎰，2009)。所以，使識字的歷程達到自動化，是教導學生識字很重要的一 環，因此，如何有效的教導識字策略來協助有識字問題的學習障礙學生，提升其 識字學習表現，是研究者所關切的議題。

貳、中文識字歷程模式

為能更適切的闡述識字的重要性，需要對中文識字歷程進行了解，而國內有 關中文識字歷程模式的主要理論有三，一為曾志朗(1991)的「激發－綜合」二階段 模式，二為胡志偉和顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨識理論」，三為胡永崇(2001)

「多層次交互激發－綜合理論」，分別敘述如下：

一、曾志朗的「激發－綜合」二階段模式

曾志朗(1991)認為讀者在閱讀文字的時候，大腦會同時採用字形和語音的多重 線索(multiple cues)來認字，各線索之間互相合作達成識字的目標，這樣的合作關 係使得各個推測率相當低的線索在綜合之後造成相當高的推測率，使得中文字各 線索互相增強產生了共謀效應。也就是說，各線索提供的訊息不僅是單純的相加，

而能有超加的效果。在此模式中，中文的字形、字音、字義等不同訊息，是以平 行分布在記憶系統中，在認字過程時首先會經過「激發」的階段，目標字的各種 相關訊息，包含目標字聲旁的所有可能發音，都會先一起被「激發」起來；之後 在「綜合」的階段裡，則是將綜合的訊息合成一個最可能的發音，使讀者很快的 辨認出字來，達到識字的目的。此模式的運作情形如圖 2-1 所示。

圖 圖

圖圖 2-1 「「「「激發激發激發激發－－－－綜合綜合綜合綜合」」」」二階段模式二階段模式二階段模式二階段模式

資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心理研究：本土化的沉思。載於高尚仁、楊中方(編)，

中國人中國人中國人中國人、、、、中國心中國心中國心－中國心－－發展與教學篇－發展與教學篇發展與教學篇，550 頁。臺北市：遠流。 發展與教學篇

二、胡志偉和顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉和顏乃欣(1995)參考英文字彙辨識理論「多層次模式」(interactive

mode)，提出中文字的「多層次辨識理論」。此理論認為讀者依賴多年習字閱讀的 經驗，來分析呈現在視覺系統中的文字，來辨識文字並說出讀音。也就是當一個 字出現時，讀者對文字及其部件組型作偵查，激發其長期記憶的字形記憶。例如 以「好」字為例，多層次激發的過程如下：（1）長期記憶中的「女」、「子」、「好」

等字形記憶會同時受到激發。（2）這些被激發的字形記憶，又會去激發和它們形 似的字形記憶，如「女」可能會激發「好」、「媽」、「如」、「奴」等形似字形記憶。

（3）被激發字形的記憶活動位階有高低不同，被激發的字形記憶會相互抑制，直 到有一個熟悉度最高、接受越多激發回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵相連 結，達到主意識的層面，便能完成文字辨識的結果，並在之後的閱讀中，能與其 他字辨識結果的句意、文章內容做整合。此理論的運作情形如圖2-2所示。

圖 圖

圖圖 2-2 多層多層多層多層次字彙辨識理論次字彙辨識理論次字彙辨識理論次字彙辨識理論

三、胡永崇「多層次交互激發－綜合理論」

胡永崇(2001)根據曾志朗(1991)「激發－綜合」二階段模式，發展出將字義包 括於「激發－綜合」歷程中的「多層次交互激發－綜合理論」，強調有別於「激發

－綜合」二階段模式較重視「字形」記憶與「字音」記憶的激發與綜合。當視覺 系統察覺一個文字出現時，讀者可成產生相互合作且自動化的歷程，先對文字及 其部件作出偵測及分析，然後激發存於記憶系統中與文字及其部件相似的字形、

字音、字義，這些字形、字音、字義在被激發之後，又進一步的激發其相似的字 形、字音、字義，但同時讀者亦根據上下文的關係，就被激發的字音、字形、字 義，作出符合上下文關係的文字辨識之認知判斷。

由上述中文識字歷程綜觀來說，都以視覺刺激為識字歷程的出發點，曾志朗 的「激發－綜合」二階段模式較偏重字形和字音的相互激發與綜合，而胡志偉、

顏乃欣的多層次字彙辨識理論和胡永崇的「多層次交互激發－綜合理論」，多經由 心理字典中整體字形或部件字形激起記憶系統中的字音線索及字義線索，皆由字 形與字音、字義產生交互作用，再從中辨識出最熟悉、最多激發回饋的選項，即 完成中文辨識的識字歷程。由此可知，透過適當的識字策略，使中文字的部件成 為識字之語音、語義、語形的線索，對於學習障礙學生的中文字「激發－綜合」

是有幫助的(胡永崇，2001)。本研究欲以中文部首為媒介，分析生字的字形，再藉 由部首本身獨立的字義，加強字形的記憶，以輔助學習障礙學生在識字歷程中的 不足，使學生能藉由字形，進而觸發字義並結合字音達到交互作用，完成字形辨 識、字音辨讀及字義理解的識字學習歷程。

參、中文字的造字原則及特性

在談識字教學之前，首先必須先將中文的特性及造字原則了解清楚，才能順 利進入識字教學的領域。中國「文字」連用之首見始於秦代，而中文字的形成，

則是起於生活上的需要，根據語言而來，以記事記物圖畫式的符號呈現，顯示中 文字的形成是由語言的聲音和涵義，創造圖形而來。(國立編譯館，1998)。中文字 又稱漢字，漢字自許慎《說文解字》開始，根據「六書」的理論明確分析了九千 三百五十三個字(高更生，2000)，要瞭解漢字的特性，必然要從「六書」著手，漢 字主要是從象形、指事、會意、形聲四種造字原理產生出來的，而「六書」中的 轉注、假借，只是用字法，而不是造字法，這兩種方法涉及的是字和字之間的關 係，兩種方法都不能產生新字，漢字為「表意文字」，一個字的本身就能表示一個 意思，是經由形、音、義表徵組合而成的複合體(林盈甄，2011；賴秀鈴、黃秀霜，

1999)。

一、中文字的造字原則

教育部(2011a)在識字與寫字能力的分段能力指標4-3-1-1內提到：「能利用簡易 的六書原則，輔助認字，理解字義」，顯見對「六書」的重視，過去的學者對於「六 書」的名目多以採東漢許慎所說的名稱和所作的解釋，在次序上多採用班固的說 法。漢字起源於圖畫，象形、指事、會意都和圖畫有緊密的關係，有標音成分的 形聲字則是在奠基於象形的基礎上，故象形、指事、會意、形聲為造字的基本法 則。假借則和文義不相干，僅有讀音上的關聯，所以放在最後，所以後世所公認 的「六書」次序：象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，是很有道理的。其中 要特別說明的是「六書」是古人根據漢字結構歸納整理出的漢字構造結論，而不 是古人依據這六種規則去造字的(左民安，2007)。以下就「六書」造字原則簡要說 明之。

(一)象形

許慎在《說文解字‧敘》說：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」

象形是不能再加以分析的獨體，稱為「文」。象形主要以線條來描摹具體實物形狀 的造字方法，如「日」、「月」就像是太陽的輪廓和一彎新月高掛天空。這些字 都反映了客觀的事實，帶表事物的類屬，是字典中的部首字。象形字字體可以分 成三種類型：像實物的整體(如：山、水、日、月)、像實物的局部(如：牛、羊、

竹、衣)、帶有烘托物(如:眉、果、瓜、石)，其中帶有烘托物就是把實物和它所依 附的物體一併畫出來(李玉貴、李碧霞、李春霞、何福田、范姜翠玉、陳正治、趙 鏡中、賴慶雄，2006)。

(二)指事

許慎在《說文解字‧敘》說：「指事者，識而可識，察而見意，上下是也。」

指事是不能再加以分析的獨體，稱為「文」。指事字初看起來可以知道是什麼字，

再仔細觀察就能瞭解其意義，以象徵符號來表示意義。所以指事字的造字方法是 用抽象符號或提示符號來指明字的意義，指事字數量雖不多，和象形字一樣都是 構成合體字的基礎。

(三)會意

許慎在《說文解字‧敘》說：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」

會意是可以再加以分析的合體，稱為「字」。會意原則所造的漢字則通常是組合兩 個或兩個以上的象形字，形成另一個新字意義，例如組合「水」與「步」兩個字 便形成一個會意字「涉」，比喻兩腳從水中通過之意。

(四)形聲

許慎在《說文解字‧敘》說：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」

會意是可以再加以分析的合體，稱為「字」。形聲字是形符加上聲符所組成的，也 就是偏旁有表意的形符，有表音的聲符，形聲字是六書中數量最多的字，在康熙 字典中佔了90％以上(李玉貴等人，2006)，舉例來說，「魚」是整個魚類的統稱，

此用魚字邊表示魚的總類，再借用原有的字做為讀音來分類，如「鯉」、「鰻」、「鯽」

等。 有形有聲，便產生了大量形聲字(左民安，2007)。

(五)轉注

許慎在《說文解字‧敘》說：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」

轉注為造字的補充法則，被認為是用字法，「建類一首」指的是同一個部首；「同 意相受」指幾個部首相同的同義字互相解釋，如考、老都是老部，讀音相近，意 義相通，所以是一對轉注字。

(六)假借

許慎在《說文解字‧敘》說：「本無其字，依聲托事，令長是也。」假借為造 字的補充法則，被認為是用字法，「本無其字」是指語言中有某個詞，但沒有記錄 這個詞的字；「依聲托事」是指借用一個現成的同音字(近音字)來寄託那個詞的意 義。假借是漢字表意趨於表音的具體表現，彌補了象形文字無法構形造字的缺點 (李玉貴等人，2006)。

二、中文字的特性

世界上的文字分為拼音和非拼音文字兩大系統，中文字是屬於非拼音文字，

因同音異義的字、詞太多，故以字形來分別同音而不同義，字形占了極重要的地 位，用不同形體，表達其義而傳其聲；再從文字的結構來看，中文字可分為獨體 字和合體字，有一定的筆畫和構字規則，也有其他文字所沒有的字形、字音與字 義相互結合的特性(國立編譯館，1998；裘錫圭，1995)。沿續六書造字的基礎原則，

對中文字的了解要能通透，不可遺漏其特性，以下簡述中文字的基本特徵(林盈 甄，2011；胡永崇，2001；黃沛榮，1999；嗆浪，2011；萬雲英，1991；葉德明，

1999；裘錫圭，2001；劉欣惠，2009)：`

(一)字字單音節

中文字是一個字和一個音節相對應，每說出一個聲音，就代表可以寫出一個

年的中國古典文化，多是建立在中文字獨特的字字單音節的基礎上，中文字可說 是標準的單音節語言。

(二)形音義密切結合

不同於拼音文字以形來標音，中文字是以形來表義，中文字兼具了形音義三 者的特徵，這是拼音文字所沒有的特性。例如字形和字義相互結合的字有「渴」

字，其「水」為部首表字形，字義就和水有關，中文字表義的能力很強，像一幅 圖畫，目擊的瞬間就能產生聯想；而字形、字音相互結合的字有形聲字如：「泡」、

「跑」、「抱」等，字形都和其聲旁「包」有關；另外字音和字義相互結合的部分，

有些字的聲旁兼有表義的功能，如「情」、「晴」、「請」字中的聲旁「青」都兼有

「美好」的意思。

(三)構字規則簡明

學生在中文的字形組合結構方面若有概念，則能提升字體的辨識和分析能 力，把中文字的基本單位由小到大排列包含了筆劃、部件、部首等，學生若是能 掌握一定的筆順和基本的組字規則，識字不需要費盡心力的一筆一劃死記，且中 文字的偏旁部首有其涵義，能幫助學生有效的理解記憶。偏旁又分為「聲旁」和 「形 旁」，能提供發音訊息，具有表音功能的偏旁被稱為「聲旁」，能傳達與文字相關 意義，具有表義功能的偏旁被稱為「形旁」，其中部分的形旁被稱為「部首」，部 首或形旁皆能有利於學生識字，且大部分的偏旁在合體字中都有一定的位置，例 如「穴」皆出現在上方的位置，「木」皆出現在左方的位置等，學生在書寫時對於 部首位置具規律性的字較容易記住，例如「花」、「草」、「葉」的部首皆在上方，

因為位置固定容易記憶。總之，有效掌握偏旁的線索便能減輕記憶的負擔。本研 究依此中文字的特性，採用部首帶字識字教學。

(四)同音異字多

中文字的字音關係相當多變，同一音節，聲調不同就有不同意思。一般人從 中文辭典的注音符號索引系統或是電腦注音符號輸入法中，都可以知道相同的讀

流的需求，因此具有四聲表義的特點。但儘管有許多同音異字，在一段語句中可 能僅有單一個字是唯一適用的，同音字的使用可依其上下文的提示或詞素來決定。

基於上述中文字的特性可知，中華文化博大精深，中文字雖然複雜，但中文 字的學習有既定的組字規則，如部首表義、聲旁表音的特點，所以學生在學習中 文字時，若能逐漸習得組字規則，就能減少記憶的負荷，進而去汲取更多的新字。

故本研究採形音義並重的方法，以部首帶字的方式作為識字教學的起點，採同一 部首的生字作為基礎，探討部首帶字教學對學習障礙學生的識字學習是否有幫 助，並結合看字讀音、聽寫測驗、字形辨識、選詞測驗四項自編測驗來瞭解學生 的學習情況。

第二節 第二節 第二節

第二節 學習障礙學生的識字問題 學習障礙學生的識字問題 學習障礙學生的識字問題 學習障礙學生的識字問題

根據教育部特殊教育通報網 101 學年度各縣市身心障礙學生特教類別統計資 料，國小階段的身心障礙學生共計有 39926 人，其中國小學習障礙學生則有 9610 人，占全部的 24％，僅次於智能障學生 29％，顯見學習障礙學生的學習問題是不 容小覷的。為能有效的幫助學習障礙學生提升識字學習成效，本節將學習障礙學 生的識字問題和影響識字學習的因素敘述如下。

壹、學習障礙學生的識字問題

依據教育部在 2012 年修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，學 習障礙定義「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知 覺動作、推理等能力有問題，以致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者。

由其定義可知，學習障礙者在個人心理認知歷程上有注意、記憶、理解、知覺、

知覺動作、推理等能力的問題，所以表現出來在聽、說、讀、寫、算上有不同的 外顯學習問題。學習障礙兒童中約有百分之八十有閱讀障礙的問題，而閱讀障礙 中，識字缺陷占百分之九十五。由於學習障礙者的智力是正常或是在正常以上，

但其內在能力卻是有顯著的差異，這中間造成的衝突往往造成學習障礙本身的挫 折感，所以識字能力的優劣，不僅會影響理解和閱讀的基礎表現，同時也可能會 影響學生在其他領域的發展(孟瑛如，2009)，所以識字教學在國小學習障礙學生的 補救教學中，是重要的教學重點，也是研究者欲探討的方向。

學習障礙的學生因為先天神經心理功能異常，而有識字的問題，常見的識字 問題類型及識字常見的錯誤類形分析說明如下：

一、常見的識字問題類型

Al-Hilawani 和 Poteet(1995)指出學習障礙學生在識字的學習上，常有記不住學 過的字、誤認形近字和讀音相近字及位置顛倒等現象，學習障礙學生的識字困難

出，因為識字困難學生的識字量有限或未能自動化識字，在一開始的低層次識字 釋義就遇到挫折，影響日後的閱讀和學習，以致於無法進行有效的學習。學習障 礙中疑似閱讀障礙特徵會有下列表現：閱讀過程中速度緩慢、會有省略、替換、

停頓、斷詞不當、讀錯等現象(廖淑戎、趙蕙慈，2007)。另外，郭為藩(1978)指出 學習障礙中閱讀障礙學生的特徵有：「視覺－空間」障礙、錯別字出現率高、字跡 凌亂的問題；而陳慶順(2001)也發現識字困難學生主要在去音首、聲調處理及記憶 能力表現上不如一般同儕。而謝錫金（2000）指出由於漢字具有「三多三難」的 問題，也就是字多難記、形多難寫、音多難讀的情形。

綜上所述學習障礙學生常見的識字問題類型有：常用識字率不高、未能自動 化識字、筆劃增減、容易搞混語音及字義、記憶力缺陷、閱讀過程不流暢。所以 對學習障礙學生而言，若欠缺的適合的識字策略，在學習漢字上的難度就更深了，

因此有符合學習障礙學生的識字教材與教法，就能解決學習障礙學生先天的學習 困境。

二、識字常見的錯誤類型分析

以下將識字教學常見的學習障礙之錯誤類型歸納如下(林千惠，2001；孟瑛 如、陳麗如，2001；孟瑛如、張淑蘋，2003；郭為藩，1984；楊坤堂，2002) (一)認字困難：重複教過的字，仍然無法認讀

(二)抄寫困難：抄寫功課或黑板時，須一再對照原文，除速度緩慢外，還容 易有跳字、跳行、增加、疊字或遺漏字的情形。

(三)書寫錯誤：字形添加或遺漏、字體不成形、位置上下或左右顛倒、出現 「非字」或「假字」、出現鏡映字等情形。

(四)相似字、近似音混淆：如無法分辨「天、夫、大」的不同；「知道」寫 成「知到」。

(五)書寫緩慢：出現書寫筆順錯誤，寫字如同在「畫字」、握筆姿勢錯誤、

在一般不分類的身心障礙資源班當中，特教教師經常面對學習障礙學生出現 上述常見的識字困難問題，如何有效因應學生的弱勢能力，及早避免學生重蹈覆 轍出現類似的錯誤型態，是特教教師必須重視的課題。

貳、影響識字學習的因素

無論是 Gough 和 Tunmer(1986)提出「閱讀簡單觀點模式」R(reading)＝

D(decoding)×C(linguistic comprehension)或「訊息處理理論」(information processing theory)都顯示識字是閱讀的重要成分之一，而閱讀包含了「識字」和「理解」兩 個主要的部分，多數閱讀心理學者認為，文字辨認的缺陷與障礙是引起閱讀障礙 的重要原因，而閱讀障礙者的文字辨認困難，很可能是因為文字視覺訊息（形碼）

或音韻訊息（音碼）的處理困難，或兩者皆是其困難所在，若學習障礙學生有嚴 重的識字困難，閱讀理解和閱讀量亦會受到影響(王瓊珠、陳淑麗，2010；邵慧綺，

2008)。

學習閱讀包含了語音迴路(phonetic)及視覺記憶模板(eidetic)兩者的運作歷

程，其中語音部份包含發生唸讀或因音節與音節間的聲音輸出，視覺記憶模版則 是辨認單字字形與結構的歷程，視覺方面的缺陷則會影響單字解碼歷程(張洋馨、

曾善裕與鄭靜瑩，2010；董曉青，2001；Christenson ,Griffin, ＆Wesson, 1990)。另 外，本文提到的常見的識字問題類型中，包含了訊息處理理論中亦提到的記憶能 力，識字認讀的過程中，需要將訊息儲存、編碼和回憶於工作記憶中，才能有效

完成識字歷程，由此可見，記憶力對於識字能力的影響是重要的。

本研究的研究對象為國小學習障礙學生，在進行中文識字教學前，須了解「聲 韻能力」、「視知覺能力」、及「工作記憶」三方面對學習障礙者的影響：

一、聲韻能力對識字學習的影響 楊憲明(1998)表示閱讀障礙者文字辨認自動化發展有困難，無法快速處理詞彙 的整體和部分音韻訊息，主要是因為對詞彙的音韻訊息提取，無法純熟快速。李

字歷程中，有不可取代的地位，而學生的聲韻處理速度的差異，也會在識字能力 中有顯著的不同。陳怡伶(2005)的研究發現，四年級的閱讀障礙學生在聲韻覺識、

唸名速度、視覺技巧以及識字能力的表現與同年齡的正常閱讀者有差異，且聲韻 覺識能力對四年級閱讀障礙學生的識字能力最具有預測力。顯示聲韻覺識確實和 識字能力有密切關係。呂育甄(2011)提出中文聲韻覺識和中文唸名速度皆能有效區 辨識字障礙組和同生理年齡組的研究結果。胡永崇(2003)也支持閱讀困難學生識字 表現與聲韻覺識具有顯明相關。

由上述文獻可知，聲韻覺識能力與識字能力確實有密切的關係，邵慧綺(2003) 整理相關研究，歸納出閱讀障礙者和一般人相較，在聲韻能力方面，他們通常有 以下幾種缺陷，包括：

(一)形和音整合困難：不能做字形和音素的連結。

(二)聽覺辨識有困難：辨別兩字之間發音異同有困難。

(三)語音分析和綜合的困難：對字首、字尾、字根缺乏認識，無法認讀不熟悉的 字，混音有困難，傾向於猜字。

(四)遲疑和重複：對字的發音不正確，會停頓在字間或將有問題的字重複說了好幾 次，造成不當的遲疑和重複。

(五)聲韻處理能力有明顯缺陷：閱讀障礙兒童的音素覺識、聲韻覺識、音韻知覺 等能力都明顯低於普通兒童。

(六)聲韻訊息處理速度慢：閱讀障礙者無法快速的處理文字的音韻訊息，造成其 文字辨認上自動化發展的困難。

(七)無法掌握聲韻規則。

二、視知覺能力對識字學習的影響

視覺空間認知障礙在閱讀時通常會出現字體上下顛倒或左右相反、無法切截 音節或無法斷句、空間感不足或眼球運動不協調情況(引自張洋馨、曾善裕、鄭靜

生對相似字的混淆與誤認(Nandakumar＆Leat, 2008)。楊憲明(2001)指出，閱讀障礙 的產生有其視覺系統功能缺陷的根源，由於文字辨識缺乏自動化，在瞭解字義之 前，閱讀障礙者需要花費更多能量去獲得一個詞彙必要的形碼或音碼訊息(楊憲 明，1998)。林玉霞(2008)提出在中文識字部分，閱讀障礙學生的「視覺區辨」、「序 列記憶」、「圖形閉合」以及「總分」與中文認字達顯著相關，顯示視知覺能力與 閱讀能力是有相關的。張漢宜(1996)的研究中指出，視覺技巧能力與中文閱讀能力 並沒有顯著相關，且不同閱讀能力者在此能力上並沒有差異存在。相對於拼音文 字，中文字是屬於視覺空間結構的文字，所以中文閱讀應和視知覺有關，但視覺 字形對於閱讀障礙或識字的影響尚未獲得一致性的結論(陳慶順，2001)。

綜上所述，視知覺能力與識字有相關，邵慧綺(2003)整理相關研究，歸納出閱 讀障礙者和一般人相較，在視知覺能力方面，他們通常有以下缺陷：

(一)視覺辨識困難：無法有效地處理文字符號的視覺訊息，難以辨認相似字的異 同，導致視覺辨識有困難。

(二)文字部件的辨別處理速度較慢：朗讀慢且費力，比不上同年齡兒童視知覺的 速度，自動化速度慢。

(三)視覺序列困難：無法適當的將視覺序列保留在短期記憶。

(四)失去閱讀位置：有些閱讀障礙個案閱讀時會跳行、漏字，以致於無法將訊息 連貫成有意義的篇章。

(五)無法快速的處理複雜的字形。

(六)瞬態系統功能缺損：無法快速辨別視覺刺激。

三、工作記憶對識字學習的影響

工作記憶（working memory）是指個體在進行認知學習作業的過程中，對訊 息的「暫存」（storage）與「處理」（process）能力。也就是指個體同時對訊息「短 暫儲存」及「運作處理」的能力，使個體能在短時間內，從認知系統中擷取語法、

無法記住字形、字音與字義，也影響了識字學習的成效。Ashbaker 和 Swanson(1996) 探討工作記憶與短期記憶對閱讀的影響，結果發現學習障礙者在工作記憶與短期 記憶上都不如正常者，也指出工作記憶是預測閱讀的最主要指標。國內也有不少 研究認為工作記憶和中文識字與閱讀間有密切關聯。如陳美文(2002) 以「扥尼非 語文智力測驗」及「基本讀寫字綜合測驗」選取出智力正常之普通對照、識字困 難、手寫困難及讀寫困難四組的國小二、三年級學生共 37 名，分別進行注意力、

工作記憶、序列記憶、注音符號認讀、拼音、部件辨識及心理詞彙等認知能力測 驗，研究結果顯示注意力、記憶力和識字寫字的關聯。曾世杰(1999)探討各認知成 分與閱讀之間的關係，研究結果發現工作記憶對低年級閱讀理解、識字、國語文 成就都有顯著相關，在不同成就組間差異也非常明顯，且與閱讀理解、識字都有 顯著相關(r＝.31~.60、r＝.33~.42)。鄭俐玲(2001)進行工作記憶子成分與中文閱讀 之相關研究，研究以國小二、五年級為對象，除了提出五年級的記憶廣度較二年 級佳，在記憶廣度方面，記憶廣度隨年齡而成長外，也發現工作記憶比短期記憶 更能解釋閱讀理解，「短期記憶」僅短暫儲存訊息，而工作記憶則能「儲存」和「判 斷」訊息。

綜合上述，識字牽涉到與多認知能力，其中工作記憶是影響識字學習重要的 關鍵之一，國內外在工作記憶的相關研究都顯示閱讀障礙學生的工作記憶低於一 般組學生，且工作記憶與閱讀能力是有相關的，為彌補學習障礙學生工作記憶的 缺陷，因此本研究以看圖識字作為記憶策略，以部首結合圖示，搭配短文，帶出 八組不同部首的目標字進行教學，盼能提升學習障礙學生的識字成效。

第三節 第三節

第三節 第三節 以部首介入的識字教學相關研究 以部首介入的識字教學相關研究 以部首介入的識字教學相關研究 以部首介入的識字教學相關研究

中文字是世界上最饒富趣味的文字，除了是結構方正的方塊字外，由形表義 的文字本身所隱含的文化意涵，能與書法結合的藝術特點，更是其他文字所不能 及。部首是按字形所分的部類，由於放在一部的開頭，作為一部之首，故名部首(賴 慶雄，1995)。東漢許慎的《說文解字》是中國第一部建立部首系統進行編排的字 典，也開啟了後世查檢的第一部，他將篆書九千三百五十三個字，依字形結構把 部首分為五百四十部、十四大類，而現在的部首也隨時代變遷簡化成二百一十四 部，每一部都有它的意義(陳正治，2012；賴慶雄，1995；賴惠鈴、黃秀霜，1999)。

以下將部首與識字的關係及與部首相關的識字教學研究說明如下：

壹、部首與識字的關係

漢字的學習包含三個重點：「辨識」、「書寫」與「使用」，而部首是漢字的特 徵，如英文的「字根」，同一部首字有相似的字義或屬性，認識部首字有助於辨識 字形及辨別字義，而部首教學法則能指導學生經由部首辨識或推測字義(胡永崇，

2002；黃沛榮，2001)。賴慶雄(1995)指出部首是學習中文字的重點，一個中文字 的形音義，一方面有賴部首獲得，另一方面也靠部首得到啟發，也就是說從單一 部首就能看到字義與字形的特徵，故認識部首字有助於區別字義，對於字形的辨 識也有重要意義 (吳惠如，2004)。識字的工作之一就是當學生看見符號，便能說 出字代表的意義，要會念也能懂，而瞭解字義能幫助文字記憶減少錯別字(羅秋 昭，1996)。

基本字帶字教學是將基本字加上部首或偏旁，而部首在字形上多為象形字，

透過部首與不同偏旁的組合，亦可形成多個相似字的字組(呂美娟，1999)。部首識 字法是歸屬基本字帶字法中，例如先學「口」部，再帶出「吃、喝、吹、咬」等 口部的字，優點是先教獨體字再教合體字，用熟字記生字，建立形音義的關聯，

項原則：(一)指出部首辨認的原則：應從文字構成的意義上教學，使學生能理解文 字結構的來龍去脈；(二)形體近似的部首應加以分析比較：形體接近的部首宜多加 比較，如「日」和「曰」。(三)部首的異體應加以分析比較：強調國字構形上字形 的方正，如「肉」字與其他字合體會過寬，因而作左偏旁時從「月」，便成腕、肌、

肋(賴惠鈴、黃秀霜，1999)。在中文字識字部分，王志成和葉紘宙(2001)提到只要 學生能運用常用部首、明白初階字義，就能正確掌握字形，降低識字困難的情形 發生，減少錯別字的出現率，亦可利用部首增進識字量。

由上述可知，部首在識字上的特性可歸納為(吳惠美，2010；陳正治，2012；

塗秋薇，2005；楊惠蘭，2007)：一、具有基本字的特性：部首可視為基本字之一，

具備基本字的特性；二、由形見義：部首絕大多數是象形字，依物體形狀或特徵 描摹而成；三、表義的特色：同一部首的字表示彼此的所屬的字義範疇是相同的，

可根據字的本義來判斷中文字所屬的部首；四、相似字形可互相分析比較：形似 的部首字形可相互比較分析，加深識字教學的印象。研究者若能依據部首在識字 上的重要特性，針對有識字困難的學習障礙學生，設計一套適合且有趣的部首識 字教學活動，從部首開始學習中文的字形與字義，相信能提升學生的識字成效與 語文能力。