無所不在的學習系統應用於 古蹟導覽之學習成效與動機影響
高亞涓 金凱儀
真理大學人文與資訊學系
摘 要
近年來，行動科技早已被視為是一個重要的發展工具，有愈來愈多的學者 提出無所不在的學習系統，並使用情境感知技術去支援戶外的導覽與教學活 動，以增進學生的學習興趣，且提升他們的學習成效。因此，本研究提出一套 具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統，透過手持式行動裝置的引導與教學 模式，支援學生從事馬偕歷史文化的學習活動，進而對馬偕文化有更深入的 了解，增加其對馬偕文化的學習興趣。此外，為驗證本研究系統的成效，於 八個馬偕文化古蹟地點進行教學活動，安排 85 位大學生參與古蹟文化的學習 活動，將學生隨機分配於實驗組和對照組，實驗結果發現無論是在學習成效和 動機的表現上，相較於使用紙本導覽手冊的對照組學生，呈現出較優異的表現。
關鍵字： 無所不在學習、古蹟導覽、行動學習、情境感知
壹、緒 論
近年來，隨著行動科技的發展與延伸，行動學習方式已逐漸發展出一套新的學習模式，
稱之為無所不在的學習 （Ubiquitous learning，U-learning），無所不在學習是指利用手持式
行動裝置，結合情境感知技術 （Context-Aware），以無線網路相關資訊科技輔助，感應使用
者所在的位置、週遭環境之資訊，以及學習者之學習歷程與目標任務，並讓學習者能夠搭配
真實環境進行學習 （吳婷婷、黃國禎、宋天文，2007；程元、金凱儀、李可風，2013；Chu,
Chen, Hwang & Chen, 2017），也就是透過數位學習的支援，接收系統所給予的數位教材或
學習引導，促進學習者現場的操作能力，以及對真實環境的觀察力 （黃國禎，2012）。換句
話說，無所不在學習的優勢在於，學習者在真實環境的學習過程中，不會受到時間與空間
的限制，可以隨時、隨處進行學習的工作，並考量到其在進行學習活動時的需求，以及資訊 內容的適當性，進而提昇其對環境的感知能力 （吳宗霖，2008；王憶萍，2013；Hwang &
Chen, 2017; Hwang, Tsai &Yang, 2008）。
蕭顯勝、馮瑞婷學者 （2006） ，蘇麗華學者 （2003） 認為無所不在的學習環境，很適用於 戶外導覽或實體教學等相關課程，例如校園蝴蝶生態課程、英語校園環境課程等；因為無所 不在學習具有可移動性的特性，可以攜帶手持式行動裝置，透過無線網路進行學習，且戶外 環境教學在進行教學時，可以提供學習者具體的學習經驗，讓學習者可以熟悉周遭環境的 感知，從真實世界的接觸中獲得需要的資訊，可以增進學生學習的經驗，且提升學習興趣，
因而能使學習者更融入真實環境當中，並在情境感知之下享受學習的樂趣 （蔡宗佑，
2011；程元、金凱儀、李可風，2013；Chu et al., 2017; Hwang et al., 2008）。
目前，也有許多無所不在學習技術應用在教育領域的例子，例如，周冠至學者 （2010）
以個人數位助理 （Personal Digital Assistant，PDA） 結合無線射頻辨識系統 （Radio Frequency Identification，RFID） 的技術，建立情境感知來進行導覽活動，針對藥草植物教學單元讓 學習者進行探索學習，學習者對於使用系統進行戶外學習有很大的興趣；學者許政穆、蘇 雍智 （2006） 透過 RFID Tag 連結相關的學習資源，將 RFID Tags 植入黏貼於校園環境中英語 單字卡上，學習者只要利用與 RFID Reader 結合的 PDAs，去感應周遭環境中，有附著 FRID Tags 的英語單字卡，即可以讓學習者獲得足夠的英語學習資訊，達到自主學習的目的；另 如吳婷婷等學者 （2007） 建置了一個結合 RFID，具有個人化情境感知的無所不在學習系統，
以國內台南的成功國小蝴蝶園為主要學習場所，藉由情境感知互動介面與 RFID 的無線感應 識別能力，讓學習者以自主學習的方式，增加與學習物件的互動，藉此加強學習者對校園 植物的了解。
上述與教育領域相關之研究，都是於無所不在的學習環境中，讓學習者透過手持式行動 裝置，來獲取他們所需要的資訊，進而達到學習的效果。黃國禎學者 （2012） 認為目前所 發展出的行動學習系統，大部分應用在語言、科學教育、生態環境教育等三大類，且大多數 以室內環境的運用為主，僅 18% 應用於戶外的學習環境，他亦認為歷史文化的教育領域 仍然有值得發展的空間 （Hwang & Wu, 2014） 。此外，有一派的學者 （唐曉玲，2006；江欣怡，
2014） 認為在行動或無所不在學習的環境下，若沒有提供適當的學習方式，反而會造成學生 的認知負荷過重，進而產生負面的學習成效；而這類研究大多會提到學習者的迷失情況，
尤其是身處有豐富資源的實體環境中，學生一方面要觀察並與實體物件進行互動，同時又 要閱讀行動裝置所提供的補充資訊，往往會造成學生過重的認知負荷，導致學生的注意力 分散，進而降低了學生學習興趣與成效 （Chu, 2014; Liu, Lin, Tsai & Paas, 2012）。
透過上述，可以發現情境感知無所不在學習的方式，還有許多值得發展的教育領域，
尤其是在有豐富資源的戶外環境中，其相關的學習成效更需要進一步釐清。故本研究以無
所不在學習的方式，透過手持式裝置結合 GPS 技術，導入一套具有情境感知能力的古蹟 導覽學習系統，以馬偕古蹟文化作為實體的學習環境，採多個分散於戶外的學習地點支 援，使學習者對於馬偕文化與古蹟建築有更進一步的認識。因此，本研究希望探討學習者 在使用學習導覽系統的過程中，是否能夠吸引學習者主動學習馬偕文化相關的歷史資訊，
並對導覽內容產生興趣，以更進一步透過無所不在的學習系統，學習者認識其在戶外導覽 或實體教學課程中，所扮演的角色與成效。
貳、文獻回顧與探討
本研究第貳章文獻探討分為兩部分，一為無所不在的學習環境，探討目前無所不在學習 的趨勢、優勢，以及無所不在學習是否能夠提升學習成效，進而探究目前有關無所不在學習 的研究發展；二為 ARCS 學習動機模式，Keller （1987） 與 Kelly、Suzuki （2004） 提出學習 動機問卷，包含 ARCS 學習動機模式四大要素，分別為注意 （Attention） 、關聯 （Relevance） 、 信心 （Confidence）、滿足 （Satisfaction），透過學習動機問卷，探討目前以 ARCS 學習動機 融入教學的研究發展。
一、情境感知與無所不在的學習環境
無所不在學習是目前資訊教育的趨勢，是將行動載具和情境感知技術、無線通訊做結合，
以支援真實的學習環境，讓學習者能夠隨時隨地進行學習 （郭再富，2011；Chen & Huang, 2012；Chin, Lee & Chen, 2017）。換句話說，由於資訊科技裝置的體積越來越小，功能也 越來越進步，使資訊不再局限於傳統的個人電腦，而是以更多元化的方式呈現，且無線網路 技術逐漸成熟，也造就了無所不在學習的演進 （蔡宗佑，2011；Billings & Mathison, 2012；
Liu, 2009；Ogata & Yano, 2004；Yang, 2006）。無所不在學習強調行動力，具有適時性、適 當性、且即時性的獲取所需的資料，參訪者可以在導覽過程中，使用手持式行動裝置，例如：
平版電腦、PDA、手機，並搭配無線通訊技術，像是紅外線 （Infrared） 、無線射頻辨識技術、
二維條碼、全球定位技術，以獲得更多豐富的資訊，增加學習者與學習環境的互動性，在 行動資訊科技融入教學時，考慮學習者在進行學習時的需求、資訊內容的適當性、以及對 資訊供給的時機，提供學習者適合的教材 （Chu, Chen, Yang & Lin, 2016；Chu et al., 2017；
Huang, Lin & Cheng, 2010）。
而情境感知技術需先滿足使用者跨越多個情境和位置的使用需求，也就是說情境感知
必須適應使用者隨時變化的環境，甚至於感測使用者的環境資訊，並且使感知軟件能夠分
析環境因素，顯示出針對使用者所處環境分析出來的有效資訊，例如：使用者身處何地？
以及附近有哪些可用資源？ （Chen & Huang, 2012; Schilit, Bill & Adams, N & Want, Roy, 1994） 。 因此，情境感知技術的基礎是建立在無所不在學習的環境之中，此技術能夠使學生將模糊 概念與理論模型，以有效的方式與現實世界連接起來，並且在教學過程中更簡易的將學習 內容經驗化，而且當情境感知應用於真實的學習環境之中時，其便捷的環境訪問能力、即時 感知能力、互動能力、個性化訂製能力，都能成為真實環境教學上的優點。 （莫同、李偉平、
吳中海、褚偉杰，2010；Dieterle, 2004； Donovan, Bransford & Pellegrino, 1999）。
因此，在這樣的環境中學習，情境感知技術扮演了相當重要的角色，而無所不在學習 因為具有可移動特性，不受傳統桌上型電腦固定環境的限制，在學習上較能夠自己掌握。
可攜帶式的無所不在學習裝置及無線網路環境，使得資訊變得隨手可得，成就了隨處可學 的學習環境，讓學習者可以臨場體驗學習的樂趣 （王憶萍，2013；吳宗霖，2008；蕭顯勝、
馮瑞婷，2006；Chin et al., 2017；Hwang et al., 2008；Yin, Chuang & Hwang, 2016）。
無所不在學習具有上述之特性，目前有些學者將無所不在學習的方式，應用在教學上，
例如，余傳勝學者 （2012） 透過 GPS 定位技術與智慧型手機的感測器，建置校園虛擬蝴蝶 生態學習系統，讓學習者藉由行動裝置，在校園蝴蝶園區的環境底下，學習蝴蝶的成長過程 以及蝴蝶各階段與天敵的關係，研究發現大部分的學習者更加喜愛自然科的學習，且願意 更進一步的學習與蝴蝶相關的知識；吳宗霖學者 （2008） 將無所不在學習的理念，導入國小 六年級的戶外生態教學，搭配良好的學習策略，讓學習者以分組的方式，促進自主學習，
提升學習者對於生態環境的認知及興趣。
然而，卻有些學者認為，無所不在學習的方式，還有些不足之處，例如江欣怡 （2014）
提到行動裝置上的媒體，如聲音、文字、圖片等等，有多元及豐富的訊息可以提供給學習者，
但受限於人的工作記憶，無法同時記住太多事情，這樣過多的訊息導致學習者容易分心，
而不利於學習；陳彙芳、范懿文 （2000） 也觀察到缺乏良好設計或媒體組合的多媒體教材，
即使有再特別炫麗的效果，也無法有效的傳達訊息，容易讓學習者再接收學習資訊上出現 困難，而無法達到較佳的學習成效。
透過上述得知，無所不在學習的學習成效，還有需要釐清的空間；因此，本研究以無所 不在學習的方式，導入馬偕文化與古蹟歷史之學習環境，透過手持式行動裝置結合 GPS 定位技術及無線網路，提供學習者適當的教材內容，使學習者可以在此學習環境下自主學習，
由系統取得馬偕文化相關的學習資訊，並探討這樣無所不在學習的環境下，是否會影響學習
者之學習成效。
二、ARCS 學習動機模式
Keller （1987） 認為傳統的教學設計，對學習者學習動機的關注太少，任何一種教學設計 所發展出來的教材，若不能引起學習者的專注或興趣，將無法達到較佳的學習成效；因此，
Keller 整合動機理論與相關理論提出 ARCS 學習動機模式，期望可以提供教育工作者，對於 學生的動機需求與了解教學的設計策略，能夠有效促進學習動機，提升學生的學習表現
（林邵珍，2003；Keller, 1987；Keller, 2008；Keller & Suzuki, 2004） ，而其所提之 ARCS 學習 動機模式共有四個要素，其簡介如下：
（一） 注意 （Attention）：
首先需要吸引學習者的注意，才能引起學習者的興趣及好奇心。
（二） 關聯 （Relevance）：
針對學習者的需求，提供與學習者切身相關的教學內容，滿足學習者的個人目標及需 求，而產生積極的學習態度。
（三） 信心 （Confidence）：
協助學習者建立足夠的信心，避免學習者對教材內容感到困難，使其有自信完成學習 工作。
（四） 滿足 （Satisfaction）：
在完成學習後，學習者可以得到內在的成就感及外在的鼓勵，而感到滿足。
Keller 所提的 ARCS 學習動機模式在於協助課程之教學活動，並強調必須配合此四要 素的運用，針對學習者動機需求，擬定教學設計的策略，才能激發學習者的動機，達到激 勵學生學習的作用 （嚴致榮，2014；Keller & Suzuki, 2004）。
近年來，有些學者會運用 ARCS 學習動機模式來探討學習者的學習動機，例如王衍
（2005） 以 ARCS 學習動機模式探討英語學習動機，提升英語學習的趣味，引起學習者的 好奇心，提供學習成功的經驗，建立個人的成就及滿足感，進而有效地激發語言學習上的 樂趣及動機；紀雅譯 （2012） 透過 ARCS 學習動機模式及合作學習，融入程式語言學習，
引發學習者對程式語言的興趣，促使學習者對程式語言的理解，提升學習者的學習動機；
蔡易伶 （2014） 以 ARCS 學習動機模式與行動學習，融入視覺藝術之課程，以探討學習者在 龍山寺文化的學習過程中的學習動機表現。
綜合上述，可以發現有許多學者以 ARCS 學習動機模式來探討學習者的學習動機，因此，
本研究將使用 Keller （2006） 從 ARCS 延伸出的 IMMS 教材動機問卷作為問卷設計的基礎，
共有 36 個題項，在學習者使用本研究所導入之系統進行學習後，透過問卷分析，探討學習 者的注意力是否會受到影響；此外，也了解本研究所提具有情境感知能力的古蹟導覽之學習 系統，是否能夠引起學習者的興趣及學習意願，並刺激學習者的學習動機，使學習者在使 用系統學習過程中，能夠提升學習成效。
參、具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統
如下圖 1 所示，即為本研究所導入的具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統之架構 圖，此系統是使用 Unity 技術和 DSpace 伺服器來進行軟體開發的工作，並用於 Android 的作業平台上，其共分為六個模組，首先是主選單模組，共有三個按鈕可以點選，而三個 按鈕分別用來呼叫首頁、地圖、集點功能；學習模組用來提供多媒體學習教材，其目的是 為了讓學習者能夠深入了解淡水馬偕文化之古蹟歷史，且以圖文搭配的方式加深學習印 象；問題模組會在閱讀學習資訊後出現，讓學習者回答問題，其目的在於幫助學習者在學 習過程中，可以對於馬偕文化有更深刻的記憶；集點模組則是利用集點的方式來記錄學習 歷程，讓學習者知道已經完成了哪些地點，以此方式加深學習者對於學習地點的印象；
GPS 電子地圖模組是以 GPS 技術搭配電子地圖的方式，引導學習者至學習地點進行導覽 的活動，希望讓學習者在不受時間、空間的拘束下，依自己的速度去完成學習工作；網路 影片模組則是置放在學習模組的頁面上，當學習者閱讀完學習資訊後，即可按下按鈕連結 至導覽影片，透過影片的口述介紹，加深學習者對於學習內容的印象。
主選單模組 學習模組
具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統架構圖
問題模組 集點模組 GPS電子地圖 模組
網路影片 模組
圖 1 具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統架構圖
如下圖 2 所示，即為具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統之學習流程圖，當學習者 進入 APP 系統後，第一個看到的畫面即為首頁，首頁提供八個主題頁，讓學習者先簡單 瞭解共有哪些學習地點；接著，當學習者按下在首頁左下方的按鈕，即會跳出主選單的畫面，
此時按下地圖的按鈕，即可跳至 GPS 電子地圖的畫面，而學習者即能夠依照電子地圖上的 目標指示，到達不同的學習地點，畫面上的人物也會隨著學習者走動，而跟著移動其所在 位置，藉此達到引導的目的；而當學習者到達目的地之後，點選畫面上該學習地點之圖標，
就會出現對應的學習資訊，而這些學習資訊，主要是希望讓學習者瞭解此地點與馬偕的關係，
以及其相關的歷史與故事，進而能對淡水馬偕文化的發展有更深入的賞析。當學習者讀完 學習資訊之後，即可透過本系統呼叫影片，以開啟相關的口述影片，讓學習者對於該學習 目標有更加深刻的印象。
具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統之學習流程圖
首頁 點擊按鈕 進入主選單
導覽影片 連結YouTube
導覽影片
GPS電子地圖 靠近目的地時點選
即跳出學習資訊
主選單 進入GPS電子
地圖模組
學習資訊 點選後即可
觀賞影片
圖 2 具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統之學習流程圖
如下圖 3 所示，為具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統之集點功能流程圖，集點的 目的在於為了方便學習者掌握自己的學習歷程，並清楚知道已經去過了哪幾個學習地點，
或者還有哪幾個學習地點還沒有去過，讓學習者有一個清楚的學習目標與方向。首先，第一 個畫面為首頁，點選左下角的按鈕，即可進入主選單來點選集點按鈕，並開啟集點的畫面，
當學習者完成該地點的學習工作後，則系統將會自動獲得該地點之點數，可以由集點畫面 來了解是否有獲得點數，以及方便了解有哪些地點的學習工作已完成。預計當學習者集滿 所有點數後，將會與真理大學校史館負責人討論，是否合作，及對該館之館務人員出示集點 畫面，以進行明信片的兌換動作，此部份是用來獎勵學習者完成所有地點之導覽活動。
具有情境感知能力的 古蹟導覽學習系統之集點流程圖
首頁 點擊按鈕 進入主選單
學習資訊 完成學習後 可獲得該古蹟點數
主選單 點選後進入
集點頁面
集點頁面 集點的目的是為了讓學習者
知道自己去過哪些地點
圖 3 具有情境感知能力的古蹟導覽學習系統之集點流程圖
肆、實驗方法
本研究透過導入具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統，應用在馬偕文化與古蹟歷史 當中，讓學習者進行學習導覽，透過前測、後測來分析學習者使用系統前後的學習成效，
並於後測結束後，請學習者填寫 ARCS 學習動機模式問卷，且透過獨立 t-test 進行分析與
共變數分析 (ANCOVA) 的方式來進行實驗分析，以探討學習者之學習成效與動機的差異性。
一、研究設計
本研究的實驗對象為真理大學人文學院之學生，受測者主要的學習背景來自於二個科 系，分別是人文與資訊學系，以及台灣文學系，由於此二個系的學生都需修習關於台灣人 文、歷史和文化發展等課程，以紮實學生的文學素養，因而其必修課程就會有馬偕與淡水 發展史、大學理念與馬偕精神、鄉土文史採編等；故本研究採納原先課綱中，關於馬偕文化 與相關的古蹟歷史部份，並將此內容做為本次學習活動的主要教學內容，在學習者有相同的 學習背景與環境之下，透過不同的教學方式，來觀察學習者的學習成效差異與學習動機之 變化。
對照組為傳統人工導覽組，共 42 人，女生 17 人，男生 25 人；實驗組為具有情境感知 能力的古蹟導覽之學習系統組，共有 43 人，女生 19 人，男生 24 人，兩組學習者平均年齡 為 19-20 歲，男生偏多，本研究將施以學習成效測驗之前測和後測，以及 ARCS 學習動機 量表問卷之量測。
本研究的對照組所使用之教材工具為紙本導覽手冊，實驗組則為使用手持式行動裝置 導入具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統，搭配 GPS 定位技術來作學習環境的感知，
並利用資訊科技及多媒體之特性，結合學習環境之八個學習地點來設計教材內容，包含文字、
圖片、影片，這些學習資訊也將同步出現在紙本導覽手冊中，使兩組的教材內容一致。
二、測量工具
本研究設計學習成效測驗卷的主要目的，是為了評量實驗組在進行戶外導覽教學過後，
實驗組的學習者之學習成效，相較於對照組是否較顯著。本研究提供十隻 Android 系統的 智慧型手機，使學習者可以透過手機進行導覽學習。另外，本研究將以現有馬偕文化的教材 內容為主，設計一份淡水與馬偕文化相關之測驗卷，並將前測、後測的方式進行測驗，兩種 測驗如下：
（一） 前測
前測之測驗卷題目分為選擇題 10 題 （占總分 40 分）、是非題 10 題 （占總分 40 分） 與 問答題 5 題 （占總分 20 分），總分為 100 分，以前測的方式來了解，在尚未透過教材內容 學習之前，兩組學習者對於馬偕文化相關的基本知識是否有差異。
（二） 後測
於進行實驗後將進行後測，後測之測驗卷內容分為選擇題 10 題 （占總分 40 分）、是
非題 10 題 （占總分 40 分） 與問答題 5 題 （占總分 20 分），總分為 100 分，題目共分類成 兩種，一是記憶力，二是理解力，記憶力題目包含選擇題與是非題，此項合計為 80 分，
理解力題目則為簡答題，此項合計為 20 分，確認學習者在使用具有情境感知能力的古蹟 導覽之學習系統作教學後的學習成效。
本研究設計一份以 Keller （2006） 所提出的 ARCS 學習動機理論所延伸出的 IMMS 教材 動機問卷之問卷問卷，共有 36 個題項，並將其分為 ARCS 學習動機四大要素：注意、關聯、
信心、滿足 （Keller, 1987；Keller & Suzuki, 2004；Keller, 2008），且採用李克特五尺度問卷 來進行評估，平均值的數據定義 5 為非常同意，1 為非常不同意，進而從問卷找出學習者 學習動機的關鍵要素，並且探討是否有重大影響學習者的學習動機，其四項要素的設計主軸 如下所述：
1. 注意 (A)： 具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統是否吸引學習者的興趣，進而產生 學習意願？
2. 關聯 (R)： 具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統的教材內容，是否與學習者想要學習 的知識相符？
3. 信心 (C)： 使用具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統時，是否可以從中獲得學習信心 以及自我肯定？
4. 滿足 (S)： 在學習導覽結束後，是否可以使學習者得到學習上的滿足？
三、實驗流程
本研究將於真理大學校園內的八個與馬偕文化相關的學習地點作為學習環境，並進行 實驗，八個學習地點分別為人文與資訊學系、牛津學堂、馬偕紀念館、教士會館、馬偕墓園、
偕醫館、馬偕銅像、淡水教會，此八個學習地點多數在真理大學校園內，最遠路程的景點也 只需要腳程五分鐘，而實驗時每個景點的停留時間約為五分鐘左右。此外，本研究將分為 兩組進行實驗，一為對照組，二為實驗組，並提供十隻智慧型手機，使實驗組之學習者進行 導覽學習，對照組之學習者則使用紙本導覽手冊進行學習。
如圖 4 所示，本研究之對照組與實驗組，在同樣的水平之下，且尚未進行任何導覽學習 前，先進行前測，填寫馬偕文化與八個學習地點相關之測驗卷，測驗時間為 30 分鐘。約 一個月後，本研究將帶對照組，如圖 5 所示，並發放紙本導覽手冊給學習者，讓學習者透過 導覽手冊進行學習，導覽時間約為 60 分鐘，在完成導覽後，進行後測，填寫與前測相同之 測驗卷，並填寫 ARCS 學習動機問卷，測驗時間為 30 分鐘；另外，由於提供的實驗手機為 十隻，而實驗組人數有 43 人，所以實驗組分成兩個批次進行，兩批次各為 22 人與 21 人，
隨行兩位研究人員，而每一批次學習者再以 1~2 人為一組，其中有部分學習者的手機已自行
安裝軟體，便在實驗時使用自己的手機進行實驗，實驗組兩批次各導覽的時間為 90 分 鐘，實驗組進行實驗時，如圖 6 所示，使用手機透過學習導覽系統進行學習，在完成導覽 學習後，再次填寫與前測相同之測驗卷，及 ARCS 學習動機問卷，測驗時間為 30 分鐘。
Stage 1 學習導覽活動分組
•分為「對照組42人」、「實驗組43人」
Stage 4 學習導覽活動實施後
•實施「學習成效後測」
Stage 2 學習導覽活動實施前測
•實施「基礎能力前測」
•確保兩組學習者起始知識一致
Stage 5 後測結束後
•實施「ARCS學習動機問卷」
•針對問卷上的題項，對實驗組進行訪談
Stage 6 後測結束後
•實驗成果統計之分析與探討
•回應本研究之實驗問題 Stage 3 實施學習導覽活動
•對照組：由專人帶隊到導覽點，以紙本 導覽手冊導覽，導覽時間60分鐘。
•實驗組：分成兩批次導覽，每批次中1-2人 為一組共用一台手機，導覽時間90分鐘。
圖 4 實驗流程圖
圖 5 對照組實驗過程示意圖 圖 6 實驗組實驗過程示意圖
本研究在完成前測、後測後，將會使用 IBM SPSS Statistic20 軟體來進行獨立 t-test 與 ANCOVA 的分析，探討對照組與實驗組在馬偕文化相關之八個學習地點進行學習的成效 分析，再依本研究所設計的 ARCS 學習動機問卷進行學習動機之分析，並探討四項因素：
注意、關聯、信心、滿足對本研究學習動機之影響。另外，於後測結束後，對實驗組學習 者進行訪談，了解學習者對本次學習導覽之滿意度。
伍、實驗結果
本研究第五章實驗結果，探討對照組與實驗組的學習者，在透過不同的教學方式進行 導覽後，其學習成效是否有差異。另外，蒐集與整理學習動機問卷結束後，也將探討哪些 動機因素，是會影響學習者學習動機的關鍵因素。其詳細結果如下：
一、學習者學習成效分析
本研究採用獨立 t-test 進行前測的分析工作，對照組的前測總分數平均為 39.31，標準差 為 10.23，而實驗組的前測總分數平均為 38.42，標準差為 15.42，對照組與實驗組前測 t 值 為 0.31 （p < .05），顯示兩組的起始知識差異不大，是具有同質性的。本研究在後測分析上，
則採用 ANCOVA 的方式，以前測成績作為共變數，後測成績作為應變數，來比較測試後 分數之間的差異性；如表 1 所示，本研究發現兩組之間在記憶力的題項上，對照組的調整後 成績平均值為 60.21，實驗組的調整後成績平均值為 64.22，二組後測的記憶力成績有顯著 差異性之成果 （F = 5.39，p < .05） ；而在理解力題項上，對照組的調整後成績平均值為 7.15，
實驗組的調整後成績平均值為 10.23，二組後測的理解力成績有很顯著差異性之成果 （F = 83.33，p <.01）；而在整體總分的表現上，對照組的調整後成績平均值為 67.31，實驗組的 調整後成績平均值為 74.49，二組後測的總成績有很顯著差異性之成果 （F = 34.79，p < .01）。
由此可知，學習者在透過兩種的導覽方式完成教學後，在後測成績的表現上，都能有著明顯
的進步幅度，但相較於對照組的成績，實驗組的提升程度又更為顯著，且又以理解力與整體
成績上的表現最為良好。因此，透過後測成績可以証實，能證明學習者使用具有情境感知
能力的古蹟導覽之學習系統，能夠獲得良好的學習成效。
表 1 學習者學習成效的後測分析結果
項目 組別
N平均值 標準差 調整後
平均值 標準誤
F記憶 對照組 實驗組
42 43
60.33 64.09
8.34 7.68
60.21 64.22
1.23
1.21 5.39*
理解 對照組 實驗組
42 43
7.02 10.35
4.98 4.06
7.15 10.23
0.71
0.70 83.33**
總分 對照組 實驗組
42 43
67.36 74.44
10.87 9.62
67.31 74.49
1.58
1.56 34.79**
* p < .05，** p < .01 （n = 測驗人數）
二、學習者學習動機分析
本研究透過 ARCS 的四項學習動機要素中，探討本研究所導入之教學模式是否能提昇 學習者的學習興趣；而從注意力的因素，去了解古蹟導覽學習系統是否吸引學習者的興趣，
進而增加學習意願；而從關聯性的因素，去了解古蹟導覽學習系統的教材內容和學習者想要 學習的知識是否相近；而從信心的因素，去了解使用者在使用古蹟導覽學習系統時，是否能 在學習當中肯定自我及獲得學習信心；而從滿足的因素，去了解學習者在完成學習工作後，
是否能獲得學習上的滿足。此外，本研究採用獨立 t-test 方式來進行 ARCS 學習動機問卷的 成果分析工作，而四個因素的 Cronbachs’
α分別為 0.77、0.78、0.70 與 0.92，代表此份問卷 測量結果是一份信度系數可以接受的量表，且具有可靠性。
如表 2 所示，注意動機因素共有 12 題，正向題為第 2、8、11、17、20、24、28 題；
反向題為第 12、15、22、29、31 題，實驗組總平均為 3.70，大於對照組的平均數 3.33，
且實驗組的每題平均數介於 3.49 與 4.00 之間，學習者注意動機感受程度介於 「普通」 與
「滿意」 之間，顯著性最大的為第 22 題 「一直重複同樣的內容 ，有時候會讓我覺得厭煩
（反向題）」 （t (83) = -4.20，p < .001），代表比起紙本導覽手冊的導覽方式，學習者透過學習 導覽系統來取得學習資訊，較不感到無聊、厭煩；另外，次要顯著的為第 8 題 「利用教材 教學的導覽方式是引人注目的」 （t (83) = -2.69，p < .01）、第 29 題 「教材教學的方式導覽，
會讓我覺得很無聊 （反向） 」 （t (83) = -3.54，p < .01） ，表示透過本研究所導入的學習導覽系統
和導覽手冊相比，更能吸引學習者的注意，且讓學習者對於學習馬偕文化相關歷史更感興
趣，不會覺得無聊。
表 2 注意動機分析結果
題目 對照組 N = 42 實驗組 N = 43
平均差
t值 平均數 標準差 平均數 標準差
2. 一開始接觸教材內容，就覺得
內容很有趣、吸引我的注意 3.67 0.93 4.00 0.85 -0.33 -1.73 8. 利用教材教學的導覽方式是引
人注目的 3.24 1.17 3.84 0.87 -0.60 -2.69**
11. 教材教學的導覽方式可以幫
助我維持注意力 3.38 1.08 3.79 0.64 -0.41 -2.13*
12. 教材內容很抽象，要一直保
持注意是很困難的 （反向） 3.88 0.55 3.53 0.88 0.35 2.16*
15. 教材內容很枯燥，而且沒有
吸引力 （反向） 3.36 0.73 3.67 1.11 -0.32 -1.56 17. 教材內容編排的方式可以幫
助我維持注意力 3.26 1.04 3.56 0.85 -0.30 -1.44 20. 對於教材教學方式，能讓我
對古蹟歷史感到好奇 3.43 0.91 3.88 0.70 -0.46 -2.58*
22. 一直重複同樣的內容 ，有時
候會讓我覺得厭煩 （反向） 2.98 0.87 3.77 0.87 -0.79 -4.20***
24. 我從教材內容中，得到驚奇
或意想不到的內容 3.17 0.85 3.58 0.79 -0.42 -2.32*
28. 使用教材教學的方式進行導
覽，可以幫助我集中注意力 3.29 1.02 3.49 0.96 -0.20 -0.94 29. 教材教學的方式導覽，會讓
我覺得很無聊 （反向） 2.86 1.14 3.65 0.92 -0.79 -3.54**
31. 學習此教材裡的內容，讓我
感覺煩躁 （反向） 3.43 0.50 3.60 0.76 -0.18 -1.26 總平均 3.33 0.62 3.70 0.46 -0.37 -3.13**
*p < .05 ，**p < .01，***p < .001（n= 測驗人數）
其中第 12 題 「教材內容很抽象，要一直保持注意是很困難的 （反向題）」 （t (83) =
2.16），實驗組的總平均分數低於對照組，且也產生了顯著差異性，經深入訪談後，我們
發現是因為在操作學習導覽系統上，遇到 GPS 定位不穩定的問題，而導致學習者在學習
過程中，無法一直保持專注，會短暫分心於外在人事物上。其餘題目，實驗組總平均數均高
於對照組，由此可見，學習導覽系統對學習者來說是有趣的，並可以吸引學習者的注意力。
如表 3 所示，關聯動機因素共有 9 題，正向題為第 6、9、10、16、18、23、30、33 題；
反向題為第 26 題。學習者關聯動機感受介於 「普通」 與 「滿意」 之間，其中實驗組各平均數 超過總平均數 3.68 的題項有 3 題，分別為第 6 題 「教材內容，跟我之前學過的是有關聯的」 、 第 9 題 「教材的圖片、文字，我認為是重要的」、第 10 題 「對我來說，我覺得有學教材作為 導覽解說是重要的」，代表本研究所導入之學習導覽系統的教材內容，與學習者的學習背景 知識是相關且重要的。
表 3 關聯動機分析結果
題目 對照組 N = 42 實驗組 N = 43
平均差
t值 平均數 標準差 平均數 標準差
6. 教材內容，跟我之前學過的是
有關聯的 3.83 0.82 3.84 0.10 -0.04 -0.19 9. 教材的圖片、文字，我認為是
重要的 4.07 0.60 4.26 0.69 -0.18 -1.31 10. 對我來說，我覺得有學教材
作為導覽解說是重要的 3.88 0.55 3.98 0.86 -0.10 -0.61 16. 使用教材教學，讓我對馬偕
相關文化的興趣是有相關的 3.40 0.77 3.44 0.88 -0.04 -0.21 18. 教材的內容、方式，讓我學
會應用相關的知識 3.55 0.77 3.49 0.91 0.06 0.32 23. 使用教材進行導覽，會讓我
比較喜歡學習 3.29 0.60 3.49 0.83 -0.20 -1.29 26. 教 材 的 導 覽 內 容 是 不 重 要
的，因為我早就會了 （反向） 3.21 0.78 3.63 0.98 -0.41 -2.15*
30. 教材的導覽內容跟我曾經看
過、或想過的事物有相關 3.52 0.63 3.42 0.55 0.11 0.82 33. 此教材的導覽內容對我是有
用的 3.38 1.13 3.60 0.82 -0.22 -1.05 總平均 3.57 0.52 3.68 0.51 -0.11 -0.10
*p < .05，**p < .01，***p < .001 （n = 測驗人數）
第 26 題 「教材的導覽內容是不重要的，因為我早就會了 （反向）」，實驗組總平均數為 3.63，大於對照組的總平均數 3.21，表示大部份的實驗組學習者，認為本系統所提供的導 覽內容是重要的，且不認為他本身有學習過相關的內容，這也是關聯動機因素中，唯一有 產生顯著性的題項；然而，此題在實驗後，發現在問題描述上有容易誤導之嫌，其字面上 具有兩種涵意，一是教材的導覽內容對學習者而言是否不重要，二是學習者是否早就學會 了，雖然在填答問卷前，研究人員已有向學習者簡單說明 ARCS 學習動機四大要素，讓其 能夠理解每一因素所代表的意義，但還是有誤導學習者的可能性。因此，未來在進行系統 優化問卷分析時，將會在問卷的問題上多做審查，以確保減少此種問題的出現。
第 30 題 「教材的導覽內容跟我曾經看過、或想過的事物有相關」，對照組的平均數 3.52 稍微高於實驗組的 3.42，可能是因為個別學習者的相關背景知識或是曾經學過的課程 不太相同，因此在經過學習導覽過程中，會出現較沒看過的學習資訊。
其餘題項，實驗組雖然平均數皆高於對照組，但並未能在總平均上達到顯著的差異 性，這有可能是二組學習者皆是人文學院底下的學生，且都有相關於馬偕文化的課程，因 而二組學習者皆認為教材內容是與切身有關，且能夠滿足其學習上所需，這也導致關聯動 機之問卷結果分析沒達到重大差異性。
如表 4 所示，信心動機因素共有 9 題，正向題為第 1、4、13、25、35 題；反向題為 第 3、7、19、34 題，實驗組總平均數為 3.78，大於對照組的總平均數 3.49，使用者信心 動機感受介於 「普通」 與 「滿意」 之間，顯著性最大的分別為第 7 題 「教材內容很多，我記 不得哪些是重要的 （反向題）」 （t (83) = -3.27，p < .01）、第 19 題 「使用教材進行導覽，對 我來說太難了 （反向）」 （t (83) = -3.31，p < .01）、第 25 題 「使用教材一段時間後，我變得 比較有信心去了解馬偕相關文化」 （t (83) = -3.22，p < .01），表示透過學習導覽系統進行學 習，對學習者來說是容易的，還能讓學習者在學習過程中，自行整理出重要的學習資訊，
進而產生學習上的自信心；而次要顯著的為第 4 題 「使用教材，我覺得對了解馬偕相關文
化比較有信心」 （t (83) = -2.33，p < .05）、第 13 題 「使用教材參觀古蹟歷史，讓我比較有信
心了解馬偕相關文化」 （t (83) = -2.09，p < .05）， 由此可知，透過學習導覽系統進行學習活
動，能使學習者產生正向的信心，進而在學習過程中，讓其更有自信去了解馬偕文化，並
完成學習工作。
表 4 信心動機分析結果
題目 對照組 N = 42 實驗組 N = 43
平均差
t值 平均數 標準差 平均數 標準差
1. 我覺得使用教材是讓我覺得輕
鬆的、容易的 3.76 0.89 3.86 1.17 -0.11 -0.47 3. 教材內容比我想像中的還難了
解 （反向） 3.63 0.73 3.55 0.98 0.09 0.47 4. 使用教材，我覺得對了解馬偕
相關文化比較有信心 3.63 0.58 4.00 0.84 -0.37 -2.33*
7. 教材內容很多，我記不得哪些
是重要的 （反向） 3.29 0.78 3.86 0.82 -0.57 -3.27**
13. 使用教材參觀古蹟歷史，讓 我比較有信心了解馬偕相關 文化
3.44 1.12 3.89 0.84 -0.45 -2.09*
19. 使用教材進行導覽，對我來
說太難了 （反向） 3.34 0.58 3.93 1.00 -0.59 -3.31**
25. 使用教材一段時間後，我變 得比較有信心去了解馬偕相 關文化
3.10 0.77 3.66 0.83 -0.56 -3.22**
34. 對於此教材的導覽內容，有
很多我無法真的了解 （反向） 3.56 0.50 3.61 0.90 -0.05 -0.33 35. 教材內容組織良好，幫助我
了解馬偕相關文化，讓我更 有信心去學習
3.63 0.58 3.64 0.84 -0.02 -0.14
總平均 3.49 0.49 3.78 0.50 -0.29 -2.72**
*p < .05，**p < .01，*** p < .001 （n = 測驗人數）
如表 5 所示，滿足度因素共有 6 題，正向題為第 5、14、21、27、32、36 題，無反向題，
實驗組總平均數為 3.70，大於對照組的總平均數 3.27，使用者滿意動機感受介於 「普通」 與
「滿意」 之間，顯著性最大的為第 32 題 「我很喜歡透過教材教學的方式進行學習」 （t (83) = -4.32，p < .001），表示學習者很喜歡透過學習導覽系統來進行學習；次要顯著的為第 21 題
「我真的很喜歡教材的導覽內容」 （t (83) = -2.71，p < .01），表示學習者同意且喜歡學習導覽
系統所提供的教材內容。在滿足動機因素的部分，實驗組每一題平均分數均高於對照組，
且二組的總平均也產生顯著差異性 （t (83) = -2.48，p < .05），由此可知實驗組的學習者，
透過學習導覽系統進行學習後，更能獲得學習上的滿足及成就感。
表 5 滿足動機分析結果
題目 對照組 N=42 實驗組 N=43
平均差
t值 平均數 標準差 平均數 標準差
5. 使用教材，用於參觀古蹟上，我
覺得很滿意 3.57 0.80 3.95 1.09 -0.38 -1.84 14. 我很喜歡利用教材教學，並想知
道更多關於馬偕相關文化的內容 3.19 1.09 3.56 0.85 -0.37 -1.74 21. 我真的很喜歡教材的導覽內容 3.24 0.85 3.77 0.95 -0.53 -2.71**
27. 使用完教材教學的方式導覽之
後，讓我有成就感 3.05 0.62 3.26 0.90 -0.21 -1.24 32. 我很喜歡透過教材教學的方式進
行學習 2.93 0.92 3.72 0.77 -0.79 -4.32***
36. 我覺得很開心可以學習此學習導
覽系統的導覽內容 3.55 0.77 3.65 0.87 -0.10 -0.58 總平均 3.25 0.70 3.65 0.77 -0.40 -2.48*
*p < .05，**p < .01，***p < .001 （n = 測驗人數）
三、實驗組訪談內容
本研究在結束實驗後，在實驗組中隨機抽取七位學習者作為訪談對象，並得到以下研究 結果，以下羅列訪談問題，與節錄訪談對象回答內容：
（一） 使用學習導覽系統的方式，是否有增加你對學習馬偕文化歷史的興趣？
1. 學生 A： 「是，這種 [ 導覽學習系統 ] 的學習方式，因為 [ 跟傳統導覽方式比起來 ] 蠻新奇 的，讓我產生更多的學習興趣，會想再多了解馬偕的相關歷史。」
2. 學生 B：「是，比起傳統導覽方式，這種導覽 [ 方式 ] 比較不會落入死板的介紹，我會更 有興趣去了解內容。」
3. 學生 C：「像是 GPS 的定位功能就會讓我覺得很特別，能夠走到古蹟面前時跑出 [ 古蹟
地點 ] 資訊內容，就會讓人想要自己摸索。」
（二） 學習導覽系統的方式會讓你對學習內容印象深刻嗎？
1. 學生 B：「會啊，因為軟體會將所有資訊整理在一起，閱讀跟學習上就變很輕鬆，更能 加深印象，加上走到對應地點後就會跳出的 [ 古蹟 ] 資訊裡面也有詳細影片說明，對學習 上很有幫助。」
2. 學生 E：「整體來說是會 [ 對學習內容增加印象 ]，但我認為集點功能最有效，因為他能 在最後讓我想起我去過哪些 [ 古蹟導覽 ] 景點。」
（三） 利用學習導覽系統的方式進行導覽，會使你比較喜歡參觀古蹟嗎？
1. 學生 C： 「我覺得能夠自己決定學習的進度和內容，也就是我喜歡哪個古蹟就看哪個比較 久，會讓我更願意進行古蹟導覽。」
2. 學生 F：「會，因為我喜歡可以自己選擇想要參觀的 [ 古蹟 ] 地點順序，[ 導覽的 ] 進度 自由還能配合自己的興趣很重要。」
3. 學生 G：「會，因為我本來就沒有那麼喜歡傳統的導覽，數位化以後更有興趣。」
（四） 對本次以學習導覽系統進行導覽的方式有什麼其他建議嗎？
1. 學生 C： 「GPS 定位的功能有比較多問題，像是到了定點以後，軟體有時候會沒有反應，
就需要手動重啟才能正常運行。」
2. 學生 D：「希望系統的 [ 教材 ] 內容可以更豐富點，不然有一些地點的介紹看很快就結束 了。」
3. 學生 E：「我覺得 [ 系統教材 ] 教學資訊有些可以更深入，因為現在的難度比較偏低，有 興趣以後會想要了解更全面。」
透過訪問實驗組的研究對象共七人，瞭解到過半數的學習者認為使用本學習導覽系統，
能夠增加其對學習馬偕文化歷史的基礎興趣，且使學習者變得想去認識、了解馬偕相關文 化，進而也能使他們在學習時增加注意力。因為導覽的方式與傳統教學不同，而是透過手持 式行動裝置進行導覽工作，這也讓部分學習者感到新奇，因而能花費更多心思在學習資訊 上，並且透過圖片、文字、口述影片介紹、集點功能等，也能讓學習者對於學習內容的印象 更加深刻。此外，大部分學習者回答因為傳統紙本導覽手冊的導覽方式會容易使學習上感到 枯燥乏味，所以在透過學習導覽系統的使用比較以後，學習者認為此導覽方式較為新奇，
且可以自由調度時間與進度學習，使學習過程變得更有趣更符合個人程度與喜好，並能從中 學習到馬偕文化的相關知識。
雖然大部分的學習者對於本次透過學習導覽系統的導覽方式是滿意的，主因是不僅有
圖片與文字的介紹內容，亦有多媒體影片的部分，這也使大部分學習者喜歡利用本系統來 進行導覽的工作，但是，也有學習者在訪談時點出缺點給予未來研究之改善建議，例如：
學習導覽系統地圖的部份，GPS 定位較不穩，導致在學習過程中，要出發至下一個學習地點 的路程中 GPS 定位不太會移動，到達學習地點時，需要重新開啟畫面，GPS 才會定位到 正確的位置，才有辦法順利點選學習資訊，進行學習工作，對於此缺點，在未來是需要進 一步改善的。
陸、討論與結論
本研究導入一套無所不在具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統，透過手持式行動 裝置與網路的技術，融入淡水馬偕發展史的教材內容，包含圖片、文字、口述影片，並支援 多個分散的學習地點，使學習者在不同的學習地點下，可以自主進行學習導覽工作，不受到 時間、空間的限制；另外，提供了集點功能，使學習者了解自己的學習歷程，清楚知道自己 已經去過哪些學習地點導覽，再進行後續未完成的地點進行學習工作；此外，本研究 GPS 的定位技術來提供環境感知的能力，學習者只須透過手持式行動裝置，就能夠依照系統的 電子地圖指示，到達指定的學習地點，並立即且完整的取得目標物的學習資訊與教材內容，
讓學習者可以自由地進行學習導覽，深入地瞭解有關於淡水馬偕文化的古蹟與歷史，並完成 學習工作，進而達到無所不在的學習環境之建置。
透過上述，本研究希望可以探討傳統的導覽方式，與本研究所導入的學習導覽系統，
使學習者在學習上是否有學習成效的差別，並探究從 ARCS 學習動機的四大因素來看，哪些 較重要的因素會影響學習者的學習動機，且是否可以增加學習者對於馬偕相關文化的學習 興趣。因此，本研究導入一套具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統，並且提供八個分散 的學習地點，分別為人文與資訊學系、牛津學堂、馬偕紀念館、教士會館、馬偕墓園、馬偕 銅像、偕醫館、淡水教會，上述八個學習地點皆與馬偕文化相關，因此將教材內容融入了 馬偕相關的歷史資訊，使學習者在自由不受限的情況下，可以自主進行學習工作，且深入 瞭解淡水馬偕文化，並加以應用。本研究的主要成果如下：
在學習成效探討方面，對照組和實驗組在未經過學習導覽前，前測的起始知識是相近
的，但在後測結果上，記憶力與理解力卻都有明顯的差異，兩者相較之下，理解力的顯著性
比記憶力更高，表示實驗組學習者在使用具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統後，在
測驗卷的問答題中，更能寫出他們所理解的正確答案。最後，從總分來看，實驗組的分數
比對照組高，且有顯著的差異，表示在本研究中，實驗組的學習者使用本研究所提學習系統
後，能獲得較高的學習成效；而在學習動機探討方面，本研究發現對照組和實驗組注意、
關聯、信心、滿足三個動機要素的總平均上，產生了顯著的差異性，由此可知，在四大要素 中來看，注意、信心、滿足的部分是最影響學習者的關鍵動機，而學習者除了對於教材內容 不易感到厭煩，也能自行整理出哪些學習資訊對他們來說是重要的，對於使用具有情境感知 能力的古蹟導覽之學習系統，學習者是喜歡且感到滿意的。
本研究目前遇到的研究限制為，在實驗組進行導覽的過程中，因為 GPS 定位不穩定 的情況，在相鄰的兩個學習地點上若是距離過近，GPS 定位會因先天硬體條件限制，導致 定位誤差無法立刻實時更新使用者所處位置，導致學習者在操作系統上會產生疑慮，且當 學習者到達學習地點時，有時會因 GPS 定位不準讀取不到教材，但若先退出畫面，再重新 開啟電子地圖畫面來重跑軟體，是可以暫時解決此問題。因此，為了解決前述 GPS 定位 不精確的問題，本研究研擬未來可在系統當中，再添加 QR code 掃碼模組，並在古蹟介紹 標牌旁，放置 QR code 供學習者掃描，以改善 GPS 定位模型的先天技術問題。
另外，本研究考慮到由於此導覽系統主要操作環境都是在室外，而室外的操作環境相對 於室內環境複雜，可能還需另外考量到使用者操作時所處的環境光，是否適合閱讀系統資 訊。因此，在未來工作中，會另行在系統內添加自動適應環境光調節螢幕亮度此一功能，
以優化使用者操作系統的體驗，像是在室外太陽亮度過強時，系統將會自動加強手機螢幕 亮度，以讓使用者在強光下仍能看清螢幕顯示內容。
而在未來研究工作的規劃上，也希望可以增加教材內容的學習資訊，讓學習者可以學到
更多和馬偕文化相關的知識；此外，也希望未來與校史館之館方人員合作，透過集點方式
來推廣具有情境感知能力的古蹟導覽之學習系統，在集滿點數後可以兌換明信片等等，並且
得以使學生在課外時能有動力自主操作該學習導覽系統，並能深入瞭解馬偕相關文化。
誌 謝
本研究由科技部計畫 MOST 107-2511-H-156-001 之補助，特此致謝。
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作者簡介
高亞涓，真理大學人文與資訊學系，大學生
Ya-Chuan Kao is a College Student of Department of Digital Humanities, Aletheia University of Taiepi, Taiwan.
金凱儀，真理大學人文與資訊學系，副教授（通訊作者）
Kai-Yi Chin is an Associate Professor of Digital Humanities, Aletheia University, Taipei, Taiwan.
(Corresponding Author)
收稿日期：民國108年01月02日
修正日期：民國108年03月06日
接受日期：民國108年03月25日
THE LEARNING EFFECTIVENESS AND MOTIVATION OF USING UBIQUITOUS
LEARNING SYSTEM TO CULTURAL HERITAGE GUIDING
Ya-Chuan Kao Kai-Yi Chin
Department of Digital Humanities, Aletheia University of Taipei
