國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 特殊教育研究學刊，民91，22期，75－101頁
鷹架式遊戲團體對高功能自閉症兒童 象徵遊戲影響之個案研究
吳淑琴 楊宗仁
臺北縣莒光國小 國立臺北師範學院
本研究旨在探索高功能自閉症兒童在鷹架式遊戲團體中的遊戲能力表現，並瞭解 在鷹架式遊戲團體中，提供給高功能自閉症兒童之鷹架。
本研究採用個案研究，遊戲團體由二位高功能自閉症兒童和三位普通班兒童共同 組成，但只以其中一位高功能自閉症女生進行資料分析。
鷹架式遊戲團體係指根據兒童的能力，透過同儕、老師、玩具、遊戲情境的安 排，給予兒童遊戲時不同層次的遊戲協助，遊戲團體進行時間為每週兩次、每次40分 鐘、共21週，每次遊戲時都做錄影並撰寫觀察日誌，針對個案的象徵遊戲進行量與質 的分析。
本研究的主要發現如下：
1.個案的遊戲行為
(1)透過鷹架式遊戲團體，個案由功能性遊戲提昇到假裝性遊戲。
(2)個案發展出假裝性遊戲後，遊戲內涵的豐富性可以繼續提昇。
2.遊戲鷹架
(1)同儕是遊戲團體中最重要的鷹架。
(2)教師的引導有助於同儕與個案的互動。
(3)玩具與兒童的遊戲主題息息相關。
(4)遊戲情境會影響遊戲的進行，遊戲空間過大影響互動。
本研究並針對遊戲團體、研究設計及推廣部分提出建議。
關鍵詞：鷹架式遊戲團體、高功能自閉症兒童、象徵遊戲
緒論
遊戲是兒童的天賦本能與學習媒介，透過 遊 戲 兒 童 與 周 遭 人 事 物 產 生 互 動 ， 兒 童 在
遊戲中成長，在遊戲中學習，遊戲對於兒童 的身心發展扮演著重要角色。Vygotsky（1966, 1978）認為透過引導與協助，兒童由遊戲中發 展出最近發展區（Zone of Proximal Develop-
ment, ZPD），遊戲的想像情境可以幫助兒童發 展抽象思考。Vygotsky（1978）提出遊戲能讓 兒童實現真實生活無法實現的願望，遊戲代表 兒童想像力的發展，也是創造力的表現。
根據美國精神醫學協會（American Psychi- atric Association, APA）的DSM-Ⅳ診斷標準，
指出自閉症兒童三歲以前，在下列的領域中至 少一項遲緩或功能上的異常 ： (1) 社會互動 ， (2) 社會溝通時的語言使用，(3)象徵性或想像性 遊戲。Atlas（1990）指出自閉症兒童對玩具有 固定的刻板行為傾向，並缺乏假裝遊戲（Pre- tend Play）。一些研究者認為自閉症兒童功能 遊戲和象徵遊戲有障礙（如：Jarrold, Boucher, &
Smith, 1996；Lewis & Boucher, 1988），其他研 究發現自閉症兒童只有象徵遊戲的障礙，如：
Baron-Cohen, 1987; Gould, 1986（引自 Libby, Powell, Messer & Jordan, 1998）。Jarrold 等人
（1993）提出自閉症兒童自發性的象徵遊戲有 障礙，如果教導自閉症兒童遊戲，他們也能擁 有象徵遊戲的能力；一般而言都可以接受自閉 症兒童缺乏象徵遊戲，但並不意味自閉症兒童在 假裝能力有特定的缺陷，而是反映出自閉症兒童 可能有更多認知和社會方面的缺陷，並缺乏與他 人一起遊戲的動機，而妨礙了遊戲發展。
Wolfberg（1993, 1994）透過整合性遊戲團 體（Integrated Play Group），以逐步漸進的方 式來增進自閉症兒童社會遊戲與象徵遊戲，研 究結果發現自閉症兒童在同儕的協助與引導 下，能克服障礙提昇遊戲能力。自閉症兒童單 獨玩和刻板性玩法減少，功能性玩法及與同儕 的互動行為增加了，甚至出現象徵遊戲。
本研究是依據Wolfberg的整合性遊戲團體，
而設計出鷹架式遊戲團體，研究目的有二：
1. 探索高功能自閉症兒童在鷹架式遊戲團 體中的遊戲能力表現。
2. 瞭解在鷹架式遊戲團體中，提供給高功 能自閉症兒童之鷹架。
名詞解釋
一、鷹架式遊戲團體
鷹架式遊戲團體係指進行遊戲團體時，根 據兒童的能力透過同儕、老師、玩具、遊戲情 境四個鷹架的安排，給予兒童遊戲時不同層次 的協助。
二、遊戲的社會層次
1. 單獨玩（Isolate）：兒童表現出心不在 焉或未察覺到他人的存在，自己一個人玩。
2. 注視（Orientation）：兒童眼睛注視著其 他兒童，可以推知他們明顯意識到同儕的存 在，但並不與同儕一起玩。
3. 平行（Parallel）：在同儕旁邊玩，但不 與同儕共同遊戲。與同儕使用同樣的空間或玩 具，偶爾會有模仿的行為、拿東西給他人看。
4. 共同焦點（Common focus）：兒童參加 同儕的活動，包括一來一往、幫忙或引導，主 動和他人分享，遊戲時兒童的注意力焦點相 同。
三、遊戲的認知層次 (一) 象徵層次
假裝性（Pretend）：兒童假裝做事、假扮 他人等等，將事物的某些方面做象徵性轉換，
來象徵其他的事情，以角色扮演、動作姿態、
聲音或言語來代表真實。如：(1) 物品替代：把 物品替代為別的東西，如：以布代替門、積木 代替樹。(2) 賦予屬性：賦予物品不存在的屬 性，假裝飯很燙、很香，茶是熱的。(3) 無中生 有：假裝不存在的物體是存在的，想像空杯子 裡有茶、假裝手上有食物拿起來吃。
(二) 非象徵層次
1. 不 玩 （ No interaction ） ： 兒 童 不 玩 玩 具，做些與玩具無關的行為。如：眼睛死盯著 手、搖晃身體、揮手或拍手。
2. 操弄（Manipulation）：探索玩具、玩法 從簡單到複雜都有，兒童表現出對玩具的興
趣，但並非以玩具的功能來玩，如：搖晃或敲 打玩具。
3. 功能性（Functional）：兒童以被大家接 受與可預期的方式來玩玩具，配合玩具的特性 及其在生活中的功能來玩，如：按玩具電話、
打開冰箱放入食物。
4. 非遊戲行為：兒童原本以功能性或假裝 性玩玩具，停止自己所玩的玩具，轉頭看同儕 玩或對話，但沒有參與。
文獻探討
一、高功能自閉症兒童
國際疾病分類診斷系統第十版（ICD-l0）
和精神疾病診斷與統計手冊（DSM-IV）中，
並 未對高 功能自 閉症兒 童（High-Functioning Autism）提出明確的定義以及診斷標準。Tsai
（1992）根據國際疾病分類診斷系統第十版
（ICD-10）提出高功能自閉症的定義和診斷標 準。高功能自閉症係指廣泛性發展障礙，在社 會互動和溝通方面有輕微的異常或發展障礙，
且會有特殊偏好和重複性的行為。這些異常的 功能會在三歲以前表現出來，在家庭、學校、
職業和社會功能方面會有一些困難，但是也會 有一些有意義的人際關係。
二、自閉症遊戲的研究
自閉症兒童遊戲的玩法很固定，常依自己 的方式玩，如：搖晃小汽車，缺乏功能性玩 法。自閉症兒童遊戲時呈現相似的特徵，缺乏 自發性、彈性、想像力和社會能力（Wolfberg, 1993）。給予自閉症兒童自由遊戲的機會，自閉 症兒童有重複的刻板性行為出現 (Frith, 1989)。
Sigman 與 Ungerer（1984）研究指出自閉症兒 童不論在結構化或非結構化的情境下，功能性 活動及象徵遊戲的表現，均較相同心理年齡的 智障兒童及一般兒童差。自閉症兒童常被同儕 排斥，使得他們的障礙更加嚴重，當他們有機
會自由玩耍時，傾向於重覆地玩相同的活動，
以滿足自己的興趣，少有假裝性遊戲，遊戲能 力比其他兒童遲緩。以下從遊戲的象徵層次和 社會層次來認識自閉症兒童的遊戲行為：
(一) 遊戲的象徵層次
自閉症兒童遊戲的共同特徵是以刻板形式 操弄物體，操弄遊戲比功 能 性 和 象 徵 遊 戲 的 比率高，操弄玩法由簡單到複雜，如：搖晃 敲打玩具、將玩具疊高或排成一排。自閉症 兒童在假裝性遊戲有顯著障礙，缺乏想像和象 徵遊戲，特別是自發性的假裝遊戲（Capps, &
Smith, 1997; Jarrold, Boucher & Smith, 1993）。
自閉症兒童的象徵遊戲一般都是在下列兩 種情境評量：(1) 非結構、自發性情境。(2) 結 構、提示或引導情境；研究顯示在非結構、自 發性情境，自閉症兒童假裝遊戲的出現有障礙
（Riguet, Taylor, Benaroya, & Klein, 1981; Bar- on-Cohen, 1987; Lewis & Boucher, 1988），在 提示情境下自閉症兒童假裝遊戲較少障礙，給 兒童提示自閉症兒童也能出現一些假裝遊戲
（Lewis & Boucher 1988; Charman & Baron- Cohen, 1997），Harris（1993）指出提供更多 的外在結構和鷹架協助，能增加假裝和功能遊 戲（引自Charman & Baron-Cohen, 1997），給 予自閉症兒童提示與引導，自閉症兒童有較佳 的遊戲能力表現。
Leslie（1987）提出假裝的三種形式：(a) 物體替代：使用一個物體替代另一樣東西，
如：以手帕代替毯子、積木代替香皂。(b) 假想 沒有的屬性：假裝桌子是濕的、娃娃生病了。
(c) 想像物體是存在：想像空杯子裡有茶、開車 通過假想的橋。Leslie的標準很重要，一般都接受 這三種形式為象徵遊戲定義（Jarrold, Boucher &
Smith, 1993）。
Doherty 和 Rosenfeld（1984）觀察 15 名伴 隨重度語言障礙兒童的象徵遊戲，其中有 7 名 兒童也被診斷為自閉症，其他的 8 名兒童有各
種語言障礙，研究方法為自由遊戲觀察和父母 晤談，以感官動作、功能、象徵遊戲三種等級 來評估兒童的遊戲。研究結果發現 2 位自閉症 兒童有象徵遊戲，但所有自閉症兒童的父母說 他們缺乏象徵遊戲；其他的8名兒童中有7位有 象徵遊戲的能力。Doherty 和 Rosenfeld 認為遊 戲評量是有用的工具，可以用於區別診斷語言 障礙兒童和自閉症兒童。
Atlas（1990）以26名自閉症兒童和22名精 神分裂症為樣本，使用無象徵遊戲、刻板遊 戲、假裝遊戲，來評估兒童的自由遊戲，自閉 症兒童13名沒有象徵遊戲、10名是顯示刻板遊 戲、3 名顯示象徵遊戲，精神分裂症兒童有 4 名 沒有象徵遊戲、4 名顯示刻板遊戲、14 名是顯 示象徵遊戲。自閉症兒童花較少時間玩，較少 象徵遊戲。
Stone等人（1990）調查學前自閉症兒童的 遊戲和模仿能力，並與其他障礙兒童比較，研 究對象包括 22 名自閉症兒童、12 名聽覺障礙、
19 名語言障礙、15名智能障礙和 20 名非障礙兒 童，觀察紀錄兒童的自由遊戲、花在玩遊戲的時 間和玩玩具的層次（如：功能性、象徵性），自 閉症兒童比其他團體花較少時間遊戲，也較少 功能遊戲和象徵遊戲。
以上的研究是在自發性和自由遊戲情境 下，自閉症兒童所顯示出的象徵遊戲，並未做 任 何 引 導 與 提 示 的 介 入 。 Sigman & Ungerer
（1984）研究對象為16名自閉症兒童，控制組 為智能障礙和普通兒童，以心理年齡來配對，
觀察三種情境下的遊戲行為：(1)自由遊戲，(2) 結構情境下引導遊戲，(3) 結構情境下教導遊 戲。在結構化遊戲情境下，自閉症兒童有更 多複雜和各種象徵遊戲，自發性和自由遊戲 情境並無法讓兒童發揮所有的潛力。
Baron-Cohen（1987）研究自閉症兒童的假 裝遊戲，因受 Leslie 的影響而將假裝遊戲當成 象徵遊戲的替代名詞。研究對象為10名自閉症
兒童，並與唐氏症和正常兒童做比較，觀察兒 童玩三類玩具（布偶和積木、玩具廚房的器具 和玩具電話、玩偶），自閉症組缺乏假裝遊戲 和控制組達到顯著差異，20% 的自閉症兒童、
80% 唐氏症兒童、90% 的普通兒童出現假裝遊 戲。
Stahmer （ 1995 ） 以 7 名 自 閉 症 兒 童 為 對 象，使用跨受試者單一受試者多基準設計，兒童 接受象徵遊戲訓練（SPT）和語言訓練（LT），
每週三次每次一小時，SPT 是呈現兒童感興趣 的玩具、根據兒童興趣隨時修改玩具、示範象 徵遊戲、增強兒童、輪流增加互動等。7 名自 閉症兒童在 SPT 之後，象徵遊戲和複雜程度都 增加了，有兩位兒童出現良好的象徵遊戲、複 雜劇本和自發性，並有更多的互動行為，所以 象徵遊戲訓練對促進兒童技巧改變是必要的。
LT 之後兒童的象徵遊戲和社會互動並未增加，
訓練前自閉症兒童的遊戲行為顯著少於普通兒 童，自閉症兒童的遊戲行為隨著時間而增加，
自閉症兒童訓練前的遊戲行為，與訓練後及追 蹤期都達到顯著差異。大部分兒童能類化至新 情境、新玩具和新玩伴，在三個月後的追蹤期 仍有象徵遊戲。
Charman 和 Baron-Cohen（1997）以 22 名 自閉症兒童為樣本，19 名智能障礙兒童為控制 組，將玩具放在受試者前方的桌子上，給予一 系列的提示直到兒童有反應，提示包括開放性提 示（如：你可以怎麼玩？）、特定提示（如：讓 我們假裝給娃娃喝果汁），示範功能遊戲或假 裝遊戲並給特定提示，提示後給兒童二十秒的 反應時間；兩個團體在開放性提示時大部分受 試者出現功能遊戲，少數受試者在開放性提示 後出現象徵遊戲，無論如何這兩個團體都有出 現象徵遊戲的例子，智能障礙兒童出現一個口 語的假裝遊戲有5名，出現兩個口語假裝遊戲 有6名，只有4名自閉症兒童出現一個口語假裝 遊戲。Charman 和 Baron-Cohen 認為提供提示
給學齡自閉症兒童和自閉症成人，與智能障礙 的控制組在功能遊戲和象徵遊戲沒有差別，研 究結果與 Lewis & Boucher（1988）和 Jarrold 等人（1996）的研究相同，給予提示自閉症兒 童在功能遊戲和象徵遊戲沒有障礙。
Libby 等人（1997）以10名自閉症兒童、
10名唐氏症、10名普通兒童為研究對象，使用 口語年齡做配對，各組間的語言理解與表達沒 有差異，研究兒童單一假裝和多重假裝的模仿 能力。結果顯示單一假裝模仿自閉症兒童的正 確 反 應顯 著高於 普 通兒 童，達到 .05 顯著水 準。多重假裝模仿自閉症兒童比其他兩組有較 少的正確反應，但未達到顯著水準。自閉症兒 童能模仿象徵遊戲，在單一假裝模仿甚至比其 他兩組好，自閉症兒童很少針對物體或行為出 現口語反駁，如：「這不是球、不是杯子」，
自閉症兒童有象徵模仿的能力，但仍保留在複 製的水準，並未對所做的行為有完整瞭解；多 重假裝模仿顯示自閉症兒童對經驗意義與感覺 擴展有困難，使用迴響並缺乏認知策略對所接 收訊息做處理。Libby 等人（1998）的研究結 果發現，自閉症兒童所出現的象徵遊戲主要是 物品替代，在賦予物品屬性和沒有存在物體的 假裝，顯著少於另外兩組，物品替代是象徵發 展的第一種形式，自閉症兒童沒有困難只是遲 緩，與其他兩組相較自閉症兒童的象徵遊戲有 困難。
胡致芬（89）研究28名語言理解年齡30～
35個月的自閉症兒童，在自由遊戲及引發遊戲 時的遊戲行為。先經五分鐘之自由遊戲再經四 個引發遊戲，分別以口語指令、視覺提示及口 語提示引發。研究發現在自由遊戲時，所有受 試者在自由遊戲時，以表現出功能遊戲及練習 性遊戲居多、其次為不碰觸玩具、再其次表徵 性遊戲及排序性遊戲、最少的是建構性遊戲，
自由遊戲時遊戲行為及玩具選用較少樣、固 定，能表徵性遊戲者比不能表徵性遊戲者有較
高的溝通商數。在引發遊戲部分21名受試有16 名，至少在一次（含）的引發中能被成功表現 物品替代遊戲。比較視覺提示和口語提示不同 的引發策略，對自閉症兒童表現物品替代遊戲 的效果，發現其間並無顯著差異存在。
綜合以上發現自閉症兒童遊戲行為的發展 較同年齡兒童落後，較多刻板性玩法，較少功 能性和象徵性玩法，但給予兒童提示、誘發和 結構化情境，自閉症兒童會有較佳的表現。所 以自閉症兒童在象徵遊戲方面雖然有缺陷，但 若能為自閉症兒童設計結構化情境，透過引導 與提示，自閉症兒童在象徵遊戲方面的進步是 可以預期的。
(二) 遊戲的社會層次
根據DSM-Ⅳ診斷標準自閉症兒童在社會 互動方面有質的障礙，許多自閉症兒童在五歲 後社會化有顯著的進步，但社會障礙仍影響同 儕遊戲。遊戲時對他人的社會反應程度，取決 於社會障礙程度，與特定同儕和遊戲事件的熟 悉與經驗。在自由遊戲情境，自閉症兒童常逃 避或抗拒社會接觸，很少自發性進入遊戲團體 及接近同儕（Lord, 1986）。自閉症兒童缺乏與 同儕社會互動的慾望與技能、共同遊戲的社會 技能、遊戲興趣的溝通、社會線索的解讀，對 同儕的社會友好無法瞭解與適當回應，以異常 方式表達參與社會的意圖，自閉症兒童缺乏適 當技能與策略，接近團體、參與團體（Wolfberg, 1993）。同儕團體遊戲惡化了自閉症兒童的社 會孤離，同儕無法領會自閉症兒童的特殊行 為，所以擴大彼此間的鴻溝，同儕團體排斥自 閉症兒童（Firth, 1989），Wolfberg（1993）提 出高功能自閉症兒童童年時，因為無法與他人 一起遊戲及建立友誼，感到挫折。
Wooten 和 Mesibov（1986）研究發現以非 障礙兒童教導自閉症兒童社會技巧的班級模 式，能增進自閉症兒童更多適當社會行為、互 動及遊戲技巧，老師雖然能在一對一情境下教
導自閉症兒童眼神接觸、遵照指令、溝通等技 巧，但無法讓學生類化技巧及更多自發性的使 用，非障礙學生進入班級，自閉症學生在自然 發生的情境中使用社會技巧，學生在各種情境 中能練習並類化各種技巧。
自閉症兒童雖然對社會線索的解讀有困 難，讓自閉症兒童與普通班學生一同遊戲，教 師給予引導與協助，自閉症兒童也能擁有良好 的人際關係。
三、整合性遊戲團體的基本理念與研究 整 合 性 遊 戲 團 體 是 根 據 Vygotsky （ 1966, 1978）理論而來，認為遊戲是發展的核心，強 調社會與文化對心智形成的重要，社會假裝遊 戲是建構分享和使用適當社會知識的策略；遊 戲是學會象徵能力、人際技巧及社會知識最重 要的社會及文化活動。整合性遊戲團體讓兒童 在遊戲團體中能盡情遊戲，遊戲是無法以工作 分析來呈現，透過同儕遊戲的支持系統，加入 較高比例有社會能力的兒童做為社會支持，
「引導式參與」為其特色，兒童在各種不同能 力同儕的引導與支持下，提供各種機會讓兒童 在共同活動中模仿與練習遊戲。
Wolfberg （ 1993 ） 透 過 整 合 性 遊 戲 團 體
（Integrated Play Group）來促進自閉症兒童社 會層次與象徵層次遊戲，研究對象為三位自閉 症兒童（7.7～7.10歲），以質（觀察和訪談）
量並用方法、跨參與者的多重探測設計，研究 結果顯示自閉症兒童遊戲的社會層次和象徵層 次有進步，所有參與者刻板玩法減少，功能性 玩法增加，除此外所有參與者減少單獨遊戲，
有更多共同焦點和平行遊戲。經由與父母和老 師訪談發現遊戲行為的進步不受限於遊戲團 體，並推廣到家裡。
Wolfberg（1994）以三位自閉症兒童的縱 貫性民俗誌個案研究，證明了兒童在遊戲的社 會層次及象徵層次、說話、寫作、繪畫都有進 步。質性研究顯示自閉症兒童十一年間的遊戲
發展歷程（從5～16歲），其中二年（9～11 歲）參加整合性遊戲團體。結果顯示兒童運用 社會性協助，以相似階段性克服障礙。1. 社會 遊戲的進步是先由單獨玩沒有互動，進步到注 視與平行的接觸，再進步到與同儕協調合作及 持續性互動建立友誼；2. 象徵遊戲的轉變，由 刻板的操弄及功能遊戲，進步到有彈性的、複 雜的假裝遊戲；3. 同時兒童也在說話、寫作及 繪畫上產生轉變。自閉症兒童與同儕發展出友 誼。
自閉症兒童缺乏與他人相處時的社會技能 與社會理解，對社會線索的解讀有困難，無法 做出適當的回應，而讓同儕誤解他們。教師在 旁給予適時的引導與協助，自閉症兒童在遊戲 情境中練習社會技巧，他們也能與同儕建立友 誼關係。
四、鷹架理論
Vygotsky（1978）對「最近發展區」的界 定是「實際的發展層次」（real level of devel- opment）和「潛在的發展層次」（potential level of development）之間的差距。實際發展水準與 潛在發展水準之間的差距，藉由有效的教學引 導，促進學習者實際發展水準，學習者若能獲得 來自他人或專家的協助，其潛在的發展性將優於 未接受協助的學習者（引自陳淑敏，民84）。
「鷹架」是由Wood等人（1976）提出，
主張由教師採取一個暫時性的支持架構，以協 助學習者學習能力的發展，此種導引稱之為
「鷹架」（引自張宛珍，民87）。給予兒童動 態式的協助，非常敏感的融入孩子的需要，供 給孩子精熟活動所需要的協助，隨著兒童能力 的增加調整協助的形式，當兒童能獨立解決問 題時，鷹架就可以撤除了。
鷹架包含了一種快樂溫暖的互動關係，在 合作的過程中，成人支持孩子的自動性；藉著 提供孩子可能的和敏感的協助，促進孩子的象 徵及策略思考，並在孩子能力增加時，讓他負
起更多的學習責任（谷瑞勉，民88）。透過互 動使個體的「最近發展區」得到刺激與成長的 機會，兒童現在必須在他人的協助下才會做的 工作，未來就能獨立完成。
研究方法
一、研究對象與遊戲場所 (一) 個案選擇
本研究的「高功能自閉症兒童」均符合下 列五項條件：1. 經公私立醫院診斷為自閉症；2.
目前就讀於國小普通班；3. 魏氏兒童智力量表 測驗之分數不低於平均數以下兩個標準差；4.
修訂畢保德圖畫詞彙測驗之語文理解分數不低 於平均數以下一個標準差；5.學齡兒童語言障 礙量表不低於平均數以下一個標準差。依據以 上標準，本研究挑選了兩位高功能自閉症兒童
（男女生各一名），皆有口語能力、能與同儕 溝通，但在遊戲方面較同年齡發展緩慢。本研 究之資料分析只限於其中一位（化名小畫）。
另挑選三位年齡相近之普通同儕志願參與，組 成遊戲團體。其中，有一位同儕小正因未能善 加引導自閉症兒童一起遊戲，所以在10月19日 將小正換成小穎。表一為研究對象的基本資料 及特徵描述，資料來源為研究者約一個月每星 期兩次的遊戲觀察結果。
表一 研究對象基本資料 姓名 性別 生理
年齡 年 級 特 徵 小璿 女 七歲
10月
二年級 能與同儕進行角色扮演遊戲、劇情豐富，如：餅乾燒焦了、媽媽我要 去旅行了、我們一起去參加宴會等，與同儕產生良好互動、有共同目 標一起遊戲，更會主動邀請自閉症兒童一起玩，如：你要演什麼？
小婷 女 六歲 11月
一年級 能與同儕進行角色扮演遊戲、有良好表達，如：媽媽我要去買東西 了，妹妹你肚子餓了嗎？與同儕產生良好互動、有共同目標一起遊 戲。
小穎 男 七歲 2月
二年級 玩積木時能與同儕一起將積木堆成城堡、砲臺，會說敵軍來了有子 彈、快跑；玩扮家家酒時會說肚子餓了，假裝煮東西、吃東西。
小正 男 六歲 9月
一年級 會與同儕一起玩積木、車子，玩車子時會搖動軌道，假裝地震來了，
個性好動遊戲中喜歡跑來跑去，較不容易定下心來，所以10/19開始 更換為小穎。
小志 男 六歲 1月
一年級 1. 高功能自閉症兒童就讀普通班。
2. 魏氏智力測驗全量表智商 95、語文智商 80、作業智商 116。
3. 修訂畢保德圖畫詞彙測驗標準分數 140、百分等級 99。
4. 學齡兒童語言障礙量表全量表百分等級 79、語言理解分量表百分 等級82、語言表達分量表百分等級 64。
5. 有口語能力，會邀請同性同儕（男生）一起遊戲，如：你跟我一 起玩好不好。
6. 較常與同性同儕一起遊戲，但對於遊戲劇情的發展缺乏主動性，
多配合同儕的玩法。
7. 對於恐龍、車子有很豐富的功能性玩法。
表一 研究對象基本資料（續）
姓名 性別 生理
年齡 年 級 特 徵 小畫 女 七歲
11月
二年級 1. 高功能自閉症兒童就讀普通班。
2. 魏氏智力測驗全量表智商73、語文智商65、作業智商86。
3. 修訂畢保德圖畫詞彙測驗標準分數 99、百分等級 47。
4. 學齡兒童語言障礙量表全量表百分等級 49、語言理解分量表百分 等級 55、語言表達分量表百分等級 53。
5. 有口語能力，缺乏主動加入遊戲、邀請同儕。
6. 會坐在同儕身邊，與同儕玩相同玩具，如：玩廚房用具，眼神偶 爾會看一看同伴玩廚房，再轉回來自己玩自己的。
7. 與同伴間缺乏共同焦點或共同目標的遊戲，常常不停的變換各種 玩具，每種玩具玩的時間短。
8. 對於玩具能有功能性玩法但缺乏變化。
9. 能說出自己所要扮演的角色，但不會進行角色扮演，所以無法順 利發展出角色的劇情。
10.喜歡玩樂高積木、將各種顏色積木整齊排列、高度相同。
11.未發現兒童有假裝性的玩法。
(二) 遊戲場所
遊戲場所位於研究者所任教學校的團體諮 商室，每一扇窗戶皆有窗簾可拉上，遊戲進行 時間正好為上課時間，十分安靜、不會受到他 人干擾；研究者能在不受任何干擾下進行研 究，觀察兒童遊戲、收集兒童遊戲的資料。
二、研究設計
本研究採用個案研究，探索高功能自閉症 兒童在鷹架式遊戲團體中的遊戲能力表現，並 瞭解在鷹架式遊戲團體中，提供給高功能自閉 症兒童之鷹架。本研究為依據 Wolfberg（1993, 1994, 1999）的整合性遊戲團體，而設計出鷹 架式遊戲團體，鷹架式遊戲團體進行時間為每 週兩次、每次40分鐘，因遊戲成員有空的共同 時間為星期四、五下午，所以遊戲時間固定於 每週星期四、五，下午 2 點 30 分至 3 點 10 分進 行。
鷹架式遊戲團體（圖一）係指透過同儕、
老師、玩具和遊戲情境的安排，同時給予自閉
症兒童遊戲時不同層次的協助，研究者教導同 儕各種社會溝通策略（圖二），讓同儕有能力 成為自閉症兒童遊戲時的鷹架、並一起遊戲。
(一) 同儕
同儕是指有社會能力和遊戲能力的兒童
（如：普通班兒童），同儕的比例比需要社會 支持的兒童（如：自閉症兒童）高。本遊戲團 體為二位高功能自閉症兒童，與三位普通班兒 童共同組成。經觀察三位普通班兒童能進行角 色扮演遊戲、想像力豐富，能自己發展遊戲劇 情，與同儕產生良好互動、共同遊戲。本研究 以五位兒童（二位自閉症兒童、三位遊戲同 儕）共同組成遊戲團體，並以混合性別設計，
遊戲中兒童有多種的遊戲組合，當自閉症兒童 被忽略時，能有更多機會被同儕注意，而給予 引導及協助，增加互動機會。
第二階段每次遊戲團體開始前，教師利用 貼在牆上的社會溝通圖卡，教導同儕與個案溝 通的技巧，讓同儕能與個案成功溝通。
同儕
遊戲情境
玩具
老師
鷹架式遊戲團體
專家遊戲者比生手遊戲者比例高 使用各種社會溝通策略 瞭解個案、接納個案
持續邀請個案一起遊戲、回應個案
限制空間密度和大小 清楚界定遊戲空間 遊戲材料容易取用 清楚標示遊戲材料 依照主題擺放玩具 容易互動、想像的玩具
社會性戲劇的玩具
固定流程 每週兩次、每次40分鐘
共同討論遊戲主題 開始與結束的儀式 遊戲結束分享感想與檢討
遊戲三階段 第一階段：教師引導前遊戲觀察
第二階段：教師引導 第三階段：遊戲主題引導
引導 牆上貼提示圖片
教導同儕社會溝通策略 協助兒童遊戲主題討論 兒童有困難時給予口語提示 兒童進步時、逐漸褪除協助 給予個案與同儕回饋
說什麼（口語）
做什麼（肢體）
社會溝通策略
玩伴的名字 你想玩嗎 你想玩什麼 你在做什麼 我可以和你一起玩嗎 現在該誰了 換我好不好 你好棒、你好厲害 看
站近一點 拍拍肩膀 拉手 指著 給玩具 輪流
圖一 鷹架式遊戲團體結構圖
圖二 社會溝通策略的圖示
(二) 遊戲情境
1. 適當的空間密度和大小：遊戲空間太大 會影響兒童的互動，容易造成追逐奔跑情形發 生，若遊戲空間太小、太擁擠，容易增加人際 衝突。
2. 清楚界定遊戲空間：可以利用房間或教 室的三面牆壁來清楚界定遊戲區域，也可以使 用擺放玩具的玩具櫃做間隔。
3. 玩具容易取用：玩具櫃高度要能符合兒 童身高，兒童坐在地板玩時，能清楚看到玩
具櫃裡有哪些玩具，只要一伸手就可以很容易 拿到玩具。
4. 清楚標示玩具：每一樣物品放在特定的 地方，玩具櫃以文字來清楚標示，不僅幫助兒 童知道東西在哪裡，遊戲結束也易於整理。
5. 依照主題擺放玩具：遊戲玩具依照活動 及遊戲的主題擺放，給予合理地組織，能很容 易的取用相關的玩具用品，如：將扮家家酒的 玩具放在一起。
(三) 玩具的選擇
Wolfberg（1993）認為玩具的真實性和結 構性會影響遊戲的進行，真實性是指類似真實 生活的玩具，結構性是指有特定用途的玩具，
例如：救火車是真實的玩具，只會被用來當成 救火車，但有四個輪子的積木，能當成各種交 通工具。當兒童尚未發展出表徵能力（rep- resentational skills）時，要有更多的真實複製 品，來發展假裝能力；當已有表徵能力時，就 可使用更多非真實性玩具及低結構的玩具來促 進假裝能力。陳淑敏（88）提出的玩物分類 中，象徵遊戲玩物的主要目的在激發幼兒運用 想像能力的表現，包括玩偶、填充玩具、角色 扮演的玩物、玩具交通工具。黃瑞琴（81）年
齡較小的幼兒由於缺乏表徵的技巧（representa- tional skills），在開始玩戲劇遊戲時，需要與 主題有關的真實複製品，而當他們年齡漸長，
表徵的技巧亦隨著成長，即較不需要倚賴真實 的玩具來扮演。經由觀察個案尚未出現象徵遊 戲 的 能 力 ， 綜 合 以 上 學 者 的 意 見 ， 並 參 考 Johnson, Christie 和 Yawkey（1987）所列出的 遊戲材料與遊戲類型（表二），而選擇兒童遊 戲時較容易出現團體遊戲和象徵遊戲的玩具。
本研究中的玩具大部分皆為塑膠製的模型物，
例如：車子、辦家家酒的各種食物與鍋子皆真 實性高，表三為玩具擺放位置圖：
表二 遊戲材料和遊戲類型的關係
遊戲材料 社會層次 認知層次
非社會性* 團體 功能性 建構性 戲劇性
扮家家酒 ＋ ＋
娃娃 ＋ ＋
裝扮用衣服 ＋ ＋
車輛 ＋ ＋
積木 ＋ ＋ ＋ ＋
拼圖 ＋ ＋
穿珠 ＋ ＋
美術用品 ＋ ＋
黏土 ＋ ＋
沙和水 ＋ ＋
*非社會性係指單獨玩與平行遊戲，引自（Johnson, Christie & Yawkey, 1987, p.179）。
表三 玩具擺放位置圖 小寶寶
娃娃車 洋娃娃 娃娃
裝飾品 刀叉 碗盤 鍋子
瓦斯 7 – 11店面櫃 布 布偶 動物 蔬果 肉類 玩具屋 玩具鈔 收銀機 購物車
汽車 飛機 家電 家具
樂高 木頭
積木 疊疊樂 保齡球 軍人 醫生 工具箱
(四) 教師引導
遊戲團體每週進行二次，每次大約40分 鐘，事先向兒童說明遊戲進行時間，每個遊戲 開始時大家圍成一個圓圈一起討論遊戲主題，
達成主題共識後，大家手握著手、一起歡呼
「1、2、3、開始」，在遊戲結束前 3 分鐘，教
師預告遊戲結束，大家一起收拾玩具，玩具收 拾完大家圍成一個圓圈，老師請團體成員分享 今天的感覺，做簡單討論與檢討，最後大家一 起歡呼「下課了」，本次遊戲團體便結束。遊 戲團體共分為三個階段，以圖三說明鷹架式遊 戲團體的三個階段。
圖三 鷹架式遊戲團體的三個階段
教師引導前 教師引導 遊戲主題引導
!
個 案 與 同 儕 自 由 遊 戲，老師做觀察並紀 錄（約35分）。
老師與團體的成員共 同討論遊戲主題（約 2分）。
團體成員開始遊戲老 師給予兒童鷹架式協 助，如：口語提示、
協調（約35分）。
預告遊戲將結束，給 予兒童心理準備
。
收拾玩具 預告遊戲將結束，給
予兒童心理準備
。
收拾玩具
老師與團體的成員 共同討論遊戲主題
（約2分）。
個 案 與 同 儕 自 由 遊 戲，老師做觀察並紀 錄（約35分）。
預告遊戲將結束，給 予兒童心理準備
。
收拾玩具
詢問每位兒童對本次 遊戲的感覺，並做討 論 與 檢 討 （ 約 2 分）。
詢問每位兒童對本次 遊戲的感覺，並做討 論 與 檢 討 （ 約 2 分）。
下 課 下 課 下 課 鷹架式遊戲團體
1. 第一階段：教師引導前的遊戲觀察 遊戲開始時，老師沒有提供任何指導，告 訴團體成員可以自由的和任何人遊戲，及使用 任何玩具，瞭解個案在教師引導前的遊戲行 為，時間為一個月。
2. 第二階段：教師引導
接下來的兩個月期間為教師介入時間，本 研究的研究者即為遊戲團體的教學者；因避免 兒童對固定玩具感到厭煩，而缺乏遊戲動機，
本階段增加一組童心園所出的扮家家酒玩具，
第三階段會將所增加的童心園玩具移除，所以 第三階段的玩具與第一階段相同，也可以避免 練習的效應出現。
由同儕主導遊戲主題的進行，研究者只是 引導者角色，適時介入引導同儕邀請自閉症兒 童一起遊戲。研究者對兒童提供鷹架式協助，
依個別差異來提供協助與引導，當兒童能力增 加時，逐漸褪除協助。一開始研究者協助兒童 彼此瞭解，決定同儕給予自閉症兒童協助的型 態與程度，如：口語提示、示範，研究者和遊 戲成員一起討論遊戲主題，遊戲進行中當同儕 無法瞭解個案的言行時，且個案無法瞭解同儕 的言行、社會訊息，因而出現排斥缺乏互動 時，教師介入給予口頭提示，讓遊戲能順利進 行。
當兒童逐漸熟悉遊戲的進行，研究者慢慢 移至遊戲區邊緣，讓兒童自己協議與合作，只 有當兒童陷入衝突時，才給予口頭提示。團體 成員能一起愉快的遊戲，教師就不必再給兒童 任何口語提示。
每一次遊戲團體開始前，研究者先教導或 複習同儕有關社會溝通策略（圖二），讓同儕 能對自閉症兒童提供直接支持和引導，將社會 溝通引導方法製成圖卡貼在牆上，讓兒童可以 清楚看見，當兒童能將社會溝通逐漸內化、在 遊戲中自然使用社會溝通策略時，圖卡即可移 除。
3. 第三階段：遊戲主題引導
在本階段因兒童尚無法自己討論遊戲主題，
所以教師仍協助兒童討論遊戲主題、達成共 識。遊戲開始後教師完全不介入，讓自閉症兒 童與同儕自由遊戲，時間為兩個月，研究者只 從旁觀察做記錄。
三、資料搜集與分析
資料來源包括研究者觀察日誌、錄影及與 家長訪談。
1. 質的資料分析：
研究者將全部 38 次的教學錄影帶都謄成約 十三萬字的逐字稿，以便進行特定主題發展、
角色轉換和鷹架分析。
2. 量的資料分析
量的分析為從 38 卷遊戲團體的錄影帶，以 星期為單位隨機抽取一卷，若該星期僅進行一 次遊戲團體，即以該卷進行分析，共抽出 21 捲。在一卷 40 分鐘的遊戲錄影帶中，截取中間 的 30 分鐘，再以 5 分鐘為間距，共分成 6 個單 位，以時間取樣方式隨機抽出一單位 5 分鐘，
並以 10 秒為時距進行編碼，共有 30 個間距。
觀察者信度是由 21 捲錄影帶中隨機抽出 5 捲，再由研究者及另一位研究生分別進行編碼 而得。觀察者信度平均數在遊戲的象徵層次部 分為 0.97，在功能性和假裝性遊戲的絕對次數 部分為 0.93。
結果與討論
本研究主要在分析高功能自閉症兒童（簡 稱個案）在遊戲時認知層次的表現。首先就量 的資料進行分析，探討個案在三個遊戲階段 裡，認知層次遊戲行為出現的百分比變化，及 功能性和假裝性絕對次數變化，瞭解鷹架式遊 戲團體是否增進了個案認知層次的表現。其次 為特定主題資料分析，鷹架式遊戲團體所出現 的遊戲主題包括：食物主題、看病主題、購物
主題、車子主題、木頭積木主題、樂高積木主 題、芭比主題、睡覺主題，其中以食物主題出 現頻率最多，所以以食物主題進行深入分析，
透過實例說明個案在三個遊戲階段裡假裝性遊
戲的表現。第三為角色轉換，瞭解個案在遊戲 團體中所扮演的各種角色。第四為鷹架分析，
探討個案在鷹架式遊戲團體中所需要的鷹架式 協助。以圖四說明分析架構：
圖四 鷹架式遊戲團體的分析架構
一、量的資料分析
量的資料分析，探討個案在三個遊戲階段 裡，認知遊戲行為出現的變化。量的分析是從 38 卷遊戲團體的錄影帶中，以星期為單位隨機 抽取一卷，若該星期僅進行一次遊戲團體，即 以該卷進行分析，共抽出 21 捲錄影帶來進行分 析，從 40 分鐘的遊戲時間，取中間的 30 分 鐘，再以 5 分鐘為間距，共分成 6 個單位，以 時間取樣方式隨機抽出 5 分鐘，每 10 秒為時距 做編碼，共有 30 個間隔，再以各類別出現次 數，除以 30，計算出各類別百分比，編碼類別 包括：不玩、操弄、功能性、假裝性、非遊戲 行為等遊戲層次，編碼時取其較高的認知層 次。
因研究是為了瞭解個案的進步情形、最高 層次的表現，所以編碼時取其較高的認知層 次，將個案遊戲行為編碼為最高層次的表現，
但容易忽略個案較低認知層次的表現。也就是 說在 10 秒時距裡，若同時出現功能性和假裝 性，則編碼為假裝性，所以當個案的遊戲行為 編碼為功能性或假裝性時，並不表示個案未出 現不玩、操弄、非遊戲行為。因計算各認知層 次的絕對次數，對於個案的任何言行、一舉一 動皆編碼，行為界定有困難編碼不易，信度考 驗更有困難。基於個案的遊戲行為以功能性和 假裝性為主，所以再針對個案的功能性和假裝 性計算絕對次數。
鷹架式遊戲團體
質的分析 量的分析
鷹架分析
角色轉換
食物主題
不玩、操弄、功能性、非遊戲行
為、假裝性出現百分比 功能性和假裝性百分比比較 功能性和假裝性絕對次數比較 假裝性各類型出現次數比較
透過量的分析發現個案的認知遊戲行為以 功能性和假裝性為主，不玩（圖五）、操弄
（圖六）、非遊戲行為（圖七）層次出現次數 極少。個案所出現的認知層次以功能性和假裝 性（圖八）為主，由圖八可知個案在第一階段 教師引導前的遊戲觀察裡，並沒有出現假裝性 的遊戲行為，個案大部分的玩法為功能性。第
二階段教師介入，個案假裝性行為百分比逐漸 增加。第三階段教師協助僅剩遊戲主題引導，
讓個案與同儕自由遊戲，個案繼續出現更多的 假裝性行為，而其功能性行為較第二階段減 少。三個階段裡 21 次的遊戲團體，「功能性百 分比」和「假裝性百分比」的相關為0.89，達 到 .01顯著水準。
圖九顯示功能性和假裝性遊戲行為絕對次 數的比較，個案在第一階段並沒有出現假裝性 的遊戲行為，個案大部分的玩法為功能性。第 二階段當教師介入給予鷹架式協助時，可以發 現個案假裝性絕對次數逐漸增加。第三階段教 師協助僅剩遊戲主題引導，讓個案與同儕自由 遊戲，個案繼續出現更多的假裝性。三個階段
裡 21 次的遊戲團體，「功能性絕對次數」和
「假裝性絕對次數」的相關為0.79，達到 .01 顯著水準。
另根據錄影帶轉謄的逐字稿分析個案的假 裝性遊戲類型，發現個案出現的假裝性遊戲共 有三種類型，包括物品替代、賦予屬性、無中 生有，圖十為個案在三個遊戲階段裡，三種假
教師引導前 教師引導 遊戲主題引導
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 階段
圖 5不 玩 的 百 分 比
百分比*
圖五 不玩的百分比
教師引導前 教師引導 遊戲主題引導
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 階 段
圖 6操 弄 遊 戲 的 百 分 比
百分比
圖六 操弄遊戲的百分比
教師引導前 教師引導 遊戲主題引導
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 階段
圖7非遊戲行為的百分比
百分比
圖七 非遊戲行為的百分比
教師引 導前 教師 引導 遊 戲主題引導
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 階段
圖8功能性 和假裝性遊 戲行為百 分比
百分比
功能性 假裝性
圖八 功能性和假裝性遊戲 行為百分比
裝性類型出現總次數的長條圖，發現第二階段 和第三階段都以賦予屬性出現次數最多，無中 生有次之，物品替代最少；無中生有個案必須 以語言或動作，來代表完全不存在的物品或情 況，比賦予屬性來的更抽象，所以出現次數較 少，物品替代出現次數最少的原因可能是玩具 真實性太高。
綜合以上個案的遊戲行為不玩、操弄、非 遊戲行為出現次數極少，遊戲行為以功能性和 假裝性為主，其功能性和假裝性間為負相關。
假裝性出現的類別以賦予屬性出現次數最多，
無中生有次之，物品替代最少。
二、特定遊戲主題分析—以食物主題為例 鷹架式遊戲團體兒童所出現的遊戲主題以 食物主題、看病主題出現頻率最多，因篇幅關 係，只深入分析食物主題，探討個案假裝性遊 戲的發展，以圖十一呈現個案在三個遊戲階段 裡，在食物主題中所出現的假裝性類型：
(一) 食物主題
1. 教師引導前遊戲觀察
在第一階段，研究者讓自閉症個案與同儕 自由遊戲，研究者在旁做觀察紀錄，不做任何 建議或介入，觀察中發現個案遊戲時，不玩和 操弄的情形出現極少，對於玩具是以功能性玩 法，玩法固定、缺乏變化，個案大部分時間都 是自己玩，缺乏假裝性的表現：
圖十一 食物主題的假裝性表現分析
次 數
0 5 10 15 20 25 30 35
教師引導前 教師引導 遊戲主題引導
階段
物品替代 賦予屬性 無中生有
圖十 假裝性各種類型出現次數
教師引導前 教師引導 遊戲主題引導
0 5 10 15 20 25 30
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 階段
絕 對 次 數
功能性 假裝性
圖九 功能性和假裝性遊戲 行為對次數
鷹架式遊戲團體
教師引導前 教師引導 遊戲主題引導
1. 物品替代 2. 賦予屬性 3. 無中生有
1. 物品替代 2. 賦予屬性 3. 無中生有 4. 關於人的想像
●實例（89. 9. 22影）
小璿、小婷玩芭比娃娃，小正、小志玩車 子。
小畫打開冰箱門又關上，拿著盤子在玩 具桌子上排一直排，拿罐子在盤子上倒一 倒。打開牛奶盒模型在盤子上倒一倒，把水 果一個一個塞入牛奶盒子中。
●家長訪談（89. 10. 6訪）
小畫讀了小學以後，回家就是寫功課和畫 畫，幾乎沒有在玩玩具，她很喜歡畫畫，只 要給他筆和紙，他可以自己一直畫，不去打 斷他可以連續畫三、四個小時，而且畫得很 好，有各種不同姿勢、表情的人。
●現場日誌（89. 9. 28誌）
由現場遊戲觀察中發現，個案幾乎都是自己 一個人玩，自己一個人按收銀機、把食物放 購物車、開冰箱的門放入食物再拿出來，以 功能性玩法自己玩，沒有和遊戲同儕產生互 動，偶爾會看一看同儕在玩什麼，又低頭玩 自己的玩具。同儕覺得「是他不跟我們玩，
不是我們不跟他玩」，同儕因為不瞭解個案 的特質，所以難以產生互動。
與家長訪談，發現個案非常喜歡畫畫，只 要有筆和紙可以一直很專心的畫畫，讀小學後 在家中幾乎都在寫功課和畫畫，哥哥已高中較 少一起玩。個案對每一個玩具的持續時間不 長，玩一會兒又換玩具，大部分時間都是個案 自己一個人玩，沒有和同儕一起遊戲，個案對 於玩家家酒的玩具都以功能性的玩法，如：鍋 子、碗、盤子、罐子，以一般預期方式和功能 來使用，喜歡把各容器倒來倒去，如：罐子在 盤子上倒一倒，卻未再擴展出劇情與想像，把 盤子端給別人吃或自己吃，都是功能性玩法缺乏 假裝性玩法，未發展出廚師客人或媽媽小孩的角 色扮演，大家一起來煮食物，再一起分享。
2. 教師引導
本階段研究者教導同儕與個案遊戲時的社 會溝通策略，研究者的介入以語言的建議、提 示為主，以貼在牆上的視覺提示及言語給予兒 童提醒，來協助同儕與個案共同遊戲。遊戲的 自主權屬於遊戲團體中的每一個兒童，兒童安 排自己遊戲的活動，決定自己要玩什麼、要做 什麼，研究者只幫助同儕對個案的行為與言語 有更多的瞭解，研究者盡量讓兒童自己解決各 種情況，當兒童無法解決遊戲困境時，如：無 法瞭解彼此的社會訊息，或個案單獨玩很久，
同儕都沒有邀請個案一起玩，教師才適時介入 給予口頭提示。
同儕與個案一起玩時，因為同儕對個案的 言行缺乏瞭解，所以出現同儕不願意跟個案一 起玩的情形發生：
●實例（89. 10. 27影）
老師：「小璿你要不要跟小畫一起玩？」小 璿：「有啊！可是他都不理我。」小婷：
「我跟他玩一下下，他就不跟我玩。」小 璿：「每次都這樣，我跟他玩一下下他就不 理我！」老師：「那你們覺得為什麼會這 樣？」小婷、小璿：「不知道。」老師：
「你跟他玩一下下，他就不理你們了。」小 婷、小璿：「對！」小婷：「小畫我給他 吃，他說謝謝，然後就不理我了。」…
個案對於遊戲時所要扮演的角色，常常不 知道下一步所要做的事、所要說的話，較缺乏 劇情發展的能力，再加上同儕對個案還沒有足 夠的瞭解，不知如何與個案相處及協助他，所 以在遊戲過程中容易出現一些爭執，出現個案 不理人，而個案自己單獨玩的現象，當遊戲同 儕沒有跟個案一起玩時，研究者適時的介入，
跟遊戲成員討論個案的行為，利用遊戲團體下 課後，跟同儕介紹自閉症兒童的行為特徵，大 家一起練習貼在牆上的社會溝通策略，教導同 儕如何與自閉症兒童溝通，瞭解自閉症的行為 模式。
隨著研究者幫助同儕對個案的行為與言語 有更多的瞭解，遊戲中適時給予口語提示，
如：小婷你要不要請小畫一起玩，並以牆壁上 貼的社會溝通策略圖示，教導同儕去瞭解個 案、幫助個案，在遊戲開始前做各種社會溝通 策略的練習，慢慢發現個案較少自己玩，並逐 漸出現一些假裝性玩法：
(1) 物品替代：以一個物品當成另一種物 品，如：以圓形餅乾當蔥油餅，以積木當魚。
●實例（89. 11. 3影）
小璿轉頭看小畫：「小畫你好嗎？我帶了一 隻魚來。」小穎：「那是烤的魚。」小畫：
「魚在哪裡？」小璿將積木放地板：「在這 裡你要不要吃？」小畫拿起積木吃：「好好 吃！」吃完積木給小璿，老師：「小畫你好 厲害喔！」小璿：「下次我再帶來，再 見！」小畫低頭拼積木沒有回應……
●現場日誌（89. 11. 3誌）
今天小畫把積木當成魚來吃，還說好好吃，
心中欣喜無比，小畫同時成功做了物品替代
（積木當成魚）和賦予屬性（好好吃），一 開始同儕和個案各玩各的，我帶著失望的語 氣說：「我覺得你們表現的不是很好！」沒 想到當同儕注意小畫，並把積木給小畫吃，
小畫成功的發揮想像、出現假裝性遊戲，我 忍不住說出：「小畫你好厲害喔！」
有時同儕和個案會分成兩個團體，各玩各 的，個案玩了一會兒，若同儕還無法注意到個 案又落單了，此時研究者會給予口語的提示，
讓同儕注意到個案在做什麼，請同儕邀請他一 起玩，或把自己玩的東西與他分享。
個案將相同形狀的圓形餅乾當成蔥油餅，
放在鍋子裡煮，把積木當成魚，在遊戲中個案 已逐漸出現假裝能力，順著鷹架慢慢發揮想像 力，能將物品做替代，個案對於同儕所做的言 行，也給予了適時的回應。
(2) 賦予屬性：賦予物品所沒有的屬性，
假想屬性是存在的，如：聞水果很香，吃飯時 覺得飯很香、好燙，巧克力甜甜脆脆。
●實例（89. 11. 23影）
小畫打開電鍋將飯舀出放在碗裡，小璿：
「舀舀。」小畫舀飯在碗裡，小璿：「小畫 你吃飯飯。」小畫用湯匙舀飯吃：「好 香！」……小畫小璿一起用湯匙舀起飯吃，
小畫：「好燙喔！」……
●實例（89. 11. 23影）
小畫手拿巧克力：「這誰的？」小璿：「巧 克力。」小畫拿巧克力：「巧克力、甜甜脆 脆。」
●現場日誌（89. 11. 23誌）
小畫今天有很豐富的表現，除了做出各種假 裝吃以外，更會回答同儕「好燙喔、好香、
好好吃喔、吃玩了、還沒吃完！」小畫逐漸 展現他的想像能力，和同儕持續互動、一起 玩，研究者漸漸退出遊戲，只需在旁做一個 觀察者。
小璿是一個很好的引導者，會教小畫玩、
也會回應小畫的言行，所以遊戲的劇情能順利 進展，教師介入時最好能以開放式問句，如：
「味道怎樣？」以期引導個案更多想像，而非 限制他的想像。
這些假的飯和積木，沒有任何屬性，但個 案在遊戲時能將平時吃的生活經驗帶到遊戲 中，而感覺到遊戲中水果聞起來香香的，飯吃 起來很香、很燙，並不是無色無味、冷冰冰 的，而巧克力也是甜甜脆脆的，個案能將實際 的生活經驗延伸到遊戲中，在遊戲中做真實生 活的想像與假裝，已投入遊戲情境。
(3) 無中生有：對於不存在的物體，想像 是存在的，如：想像空的碗裡有蛋，手中沒有 任何東西，假裝手上有東西拿起來吃。
●實例（89. 11. 23影）
小璿：「我們來煮湯好不好？」小畫看小 璿：「煮湯。」小畫拿打蛋器，小璿給小畫 一個空碗：「沒有蛋，假裝這裡面是蛋好不 好？」碗裡沒有蛋，小畫用打蛋器在空碗裡 打蛋，小璿拿了一顆蛋放碗裡，小畫繼續在 碗裡打蛋。
●家長訪談（89. 11. 23談）
小畫會主動提醒媽媽，我們今天要去莒光國 小，小畫喜歡來和小朋友一起玩，也會在家 中說遊戲時所發生的事情，他很喜歡這些小 朋友。
●現場日誌（89. 11. 30誌）
當小璿要喝紅茶，小畫用水壺在杯子倒一 倒，假裝杯子裡有紅茶給小璿喝，也會用手 假裝撥巧克力再給小璿吃，當小璿製造了某 些遊戲情境，小畫可以透過想像力，解決遊 戲中的問題，符合情境的要求，讓遊戲情節 順利杜撰，出現各種假裝性的表現。
同儕回應個案的言行，一來一往間的對 話，杜撰出遊戲情節，有共同焦點和遊戲主 題，當個案有特殊表現時，同儕不吝嗇的適時 給予讚美，研究者不需介入，個案和同儕也可 以互動良好，同儕提供了一個良好鷹架。
3. 遊戲主題引導
在第三階段，因兒童尚無法自己討論遊戲 主題，教師協助兒童討論遊戲主題，大家一起 討論今天是要玩什麼主題的遊戲，例如：醫生 看病、扮家家酒、車子、積木等遊戲主題，研 究者協助遊戲團體成員討論並達成共識，當遊 戲開始後教師完全不介入，讓個案與同儕自由 的遊戲，在本階段發現個案仍持續出現假裝性 遊戲：
(1) 物品替代：以一個物品當成另一種物 品，如：以木頭當貓咪、狗狗，以刀子當鹽。
●實例（90. 1. 18影）
小婷夾豆子給小畫看：「小畫這是什麼？」
小璿：「是葡萄柚嗎？」小畫：「不是。」
小婷：「小畫這是什麼？味道有點怪怪的加 一點鹽。」小璿拿一個罐子：「假裝這是 鹽。」小畫蹲下從盤子拿一把刀子：「這 鹽 。 」 小 畫 搖 動 刀 子 ， 小 璿 ： 「 灑 灑 灑。」……
●實例（90. 2. 15影）
小璿給小畫一個碗，裡面沒有食物：「給你 吃青菜湯。」小婷告訴小畫：「裡面有毒 藥。」小畫：「不要吃毒藥。」小婷拿一個 水果：「這是解藥，吃下去。」小畫拿水 果：「解藥是什麼？」小婷：「解藥就是可 以把你的病治好，不要真的吃。」小畫：
「不像解藥，是醬油藥」小畫吃水果。
小璿：「醬油藥。」小畫：「好好吃的醬油 藥！」小婷、小璿一起看著小畫笑……
個案和同儕一起發展遊戲的情節，透過對 話與玩具的使用，兒童的想像力發揮了，個案 很有自己的想法，個案搖動刀子，假裝刀子是 鹽巴罐灑鹽巴在葡萄柚，認為水果是醬油藥不 是解藥，可能是沒有吃毒藥也就不必要解藥，
個案在遊戲中有了更多自己的想法，想要做跟 同儕不一樣的物體替代，有了更多主見。本研 究投稿的過程中，審稿的教授認為將刀子當成 鹽、水果當成醬油藥，其中表徵的意義全無，
擔心個案是否未來都變成這種毫無意義的聯結 法，這是我在研究過程與資料分析中未省思的 問題，是本研究的疏失與缺點。
(2) 賦予屬性：賦予物品所沒有的屬性，
假想屬性是存在的，如：青椒脆脆的、杯子裡 的水很燙、鍋子裡的食物是熱的：
●實例（89. 12. 22影）：
小畫拿青椒：「這是什麼？」小璿：「這是 青椒。」小璿拿小畫手上青椒放地板，小畫 再拿青椒：「很有營養。」小璿：「對、很 又營養」小畫：「我吃青椒。」小璿：
「好。」小畫吃青椒：「脆脆的。」……
●實例（89. 12. 28影）
小婷：「小畫你要不要喝水？我幫你倒。」
小畫給小婷一個杯子並說：「燙喔！」……
●實例（90. 2. 23影）
小畫用鐵鎚敲櫃子，小婷給小畫一個裝著食 物的鍋子：「謝謝你幫我們釘好了，給你一 些食物。」小畫：「熱的喔！」小婷：「你 要吃掉。」小畫接過來靠近嘴巴吃……
個案和同儕互相對話、彼此互相回應、持 續維持互動，有共同焦點和遊戲主題，彼此從 遊戲中激發出想像力。
(3) 無中生有：對於不存在的物體，想像 是存在的，如：想像空的鍋子裡有鍋貼、吃到 蔥、假裝手上有薯條拿起來吃。
●實例（89. 12. 28影）：
小畫將空鍋子給小璿看：「這裡有鍋貼。」
小璿：「鍋貼鍋貼白白的、這個白白的。」
把白色飯團放在小畫鍋子，小畫拿出飯丟在 地板：「不是這個」小畫將空鍋子給小璿 看：「這裡假裝是鍋貼ㄟ。」小璿：「好！
假裝！」
●現場日誌（90. 12. 28誌）：
小畫用語言及動作做出完全抽象的想像，空 手放入嘴巴吃、空的鍋子裡說有鍋貼，還會 說吃到蔥了，小畫有自己獨特而豐富的想像 力，他的表現絲毫不輸同儕。
●實例（90. 2. 15影）：
小畫站起來至玩具櫃拿茶壺，走回來將茶壺 給小璿看：「巧克力奶茶。」小璿將手上的 碗靠近小畫，小畫倒茶至小璿碗裡。小璿：
「小畫這個湯給你喝。」小畫接過碗喝湯：
「好好喝！」喝完把碗給小璿。
無中生有的想像是完全抽象，離實際情況 越來越遠，卻也讓遊戲更富假裝性，擺脫現有
玩具的特性束縛，同儕認同並回應小畫的想 像，讓小畫的想像力可以自由的伸展。個案也 沒有被物品性質所限制，空手假裝拿了薯條 吃，克服了薯條玩具無法分開的特性限制，個 案在遊戲中的假裝能力呈現了更多有創意、富 變化的假裝。
(4) 關於人的想像：說出對象為人的想 像，如：好餓、給同儕香蕉吃並說「你是猴 子」、一點點餓不會昏倒。
●實例（90. 2. 15影）
小婷至玩具櫃拿茶壺，小璿：「一杯紅 茶。」小畫：「我要10元。」
小畫：「綠茶要10元，我要兩杯，我要茶杯 給我。」
小璿給小畫杯子，小畫接過杯子喝茶：「謝 謝、好餓！」小畫拍一拍肚子……
●實例（90. 2. 15影）
小畫給小璿一根香蕉：「香蕉給你吃才不會 肚子餓。」小璿吃香蕉。小畫對小璿說：
「 你 是 猴 子 。 」 小 璿 笑 著 說 ： 「 猴 子。」……
●實例（90. 2. 22影）
小畫手中拿著洋蔥對小璿說：「給我錢。」
小璿：「給我（洋蔥）。」小畫：「給我 錢，一點點餓不會昏倒。」小璿：「洋蔥給 我，其他都給你。」……
個案開始變成遊戲的主導者，掌握著遊戲 進行，同儕隨著個案所想像的情節做反應。
個案大部分都是物品導向的，以物品來做 各種想像，如：物品替代、賦予屬性及無中生 有等，在此發現個案也可以對於人出現想像，
邊喝茶邊說「好餓」，好餓是自己的感覺，跟 以前所說的物品屬性「好燙、好香」是不一樣 的，個案更進一步假裝自己的感覺。為了洋蔥 和同儕爭論，一定要同儕給他錢才給他洋蔥，
而告訴同儕「一點點餓不會昏倒」，等同儕給
他錢才給洋蔥。故意給同儕吃香蕉再告訴他
「你是猴子」，個案隨機應變的能力令人莞 爾，杜撰情節和想像力絲毫不輸給同儕。
三、角色轉換
角色轉換意指兒童以自己來代表現實生活 角色或虛構的角色，認同自己所扮演的角色，
而不只是模仿該角色的行為（陳淑敏,民88）。
根據逐字稿將角色轉換分為三種類別：人物、
動物、其他，個案在遊戲中將自己轉換成各種 角色，關於人物的角色有爸爸、弟弟、姊姊、
媽媽、老闆、廚師、客人、醫生共有八種角 色，看病主題中個案常被打針及看牙齒，角色 轉換分析中發現個案很想做醫生角色，角色分 配時幾乎都是表達要做醫生，但同儕都要他做
病人，所以個案在遊戲中都被分派為病人角 色，很少扮演醫生角色。關於動物的角色包括 暴龍、小鳥、小豬、貓咪、老虎，其他的則有 惡魔，個案扮演角色時還會加上符合該角色的 各種動作。
四、遊戲的鷹架分析
遊戲團體中所給予個案的鷹架包括玩具、
遊戲情境、教師、同儕，因為玩具、遊戲情境 是固定的，並未隨著團體成員行為的表現，而 有任何改變，但教師與同儕所給個案的鷹架式 協助，卻隨著每次遊戲狀況、兒童表現而不斷 改變、修正，而給予不同形式的引導與協助，
並適時褪除協助，以下舉一個同儕鷹架與教師 鷹架的實例（表四）：
表四 同儕鷹架與教師鷹架的實例說明（89. 11. 10 影）
實 例 鷹架協助
●實例（89. 11. 10影）
小畫按收銀機，小婷：「小畫你不要一直玩那個，我們來煮菜好不 好（邀請）？」小畫：「不要」老師：「小畫你要玩什麼（詢問個案意 見）？」小畫：「水果、菜」老師：「小婷跟你一起玩水果、菜好不好
（詢問個案意見）？」小畫用收銀機假裝刷水果條碼，計算價錢，再把 水果放購物車，收銀機發出thank you聲音。
小璿：「他都不理我，我怎麼跟他玩？」老師蹲小畫前面：「小畫、
小璿跟你玩好不好（詢問個案意見）？」小畫：「我是老闆。」老師：
「那芭比去買菜好不好？買水果好不好（詢問個案意見）？」小畫：
「芭比是客人。」老師：「好、芭比是客人。」老師：「你看小畫知 道，芭比去你店裡買菜好不好（說明）？」小畫：「這是7-11」老師：
「好」小畫：「我們好多東西喔！」小婷：「那你告訴我們你賣什麼東 西（詢問）？」老師離開（褪除），小畫用收銀機假裝刷水果條碼再放 購物車……
小璿手拿著芭比走到小畫身邊（接近個案）：「我要去小畫的7-11買 東 西 （ 劇 情 購 物 ） 。 」 小 婷 ： 「 小 畫 我 要 買 紅 蘿 蔔 （ 劇 情 購 物）。」……
同儕鷹架
●邀請個案一起玩
●把個案的玩具納入 遊戲劇情中、回應 個案
●接近個案
●編撰劇情 教師鷹架
●詢問個案意見
●回應同儕的情緒
●解釋個案所說的話
●邀請個案和同儕一 起玩
●兒童開始互動時教 師離開
Vygotsky（1966, 1978）提出文化對人的影 響，認為高層次心理發展是需透過社會互動，
人隨著成長會越來越受文化、社會互動所影
響。透過引導與協助，兒童由遊戲中發展出最 近發展區，遊戲的想像情境，可以幫助兒童發 展抽象思考。圖十二為實際遊戲教學中教師鷹
教師鷹架 同儕鷹架
教師與同儕鷹架
口語 給同儕提示
給個案提示 詢問個案意見 讚美、增強 解釋個案行為、協調
褪除協助
口語
叫名字 邀請 讚美 回應個案 複述一遍 說明玩法、規則 詢問個案意見 劇情：點餐、問價錢
肢體
給玩具 示範 拍拍肩膀 靠近個案 輪流分享 指出玩具位置 說話時看個案
架（鷹架對象為同儕和個案）與同儕鷹架（鷹 架對象為個案）。本鷹架為整合性探討，也就 是同時包括教師與同儕對個案在象徵層面和社 會層面的影響，透過與同儕的互動與引導，個 案逐漸開始出現假裝性遊戲。教師鷹架以口語 為主，教師同時給予同儕和個案協助的鷹架，
增進同儕與個案間遊戲情況。同儕給與個案的 鷹架包括口語與肢體。教師在第二階段教導同 儕社會溝通策略，增進同儕與個案溝通的能 力，並在遊戲過程中適時介入，口語提醒同儕 邀請個案一起遊戲、回應個案、給予同儕讚 美、解釋個案行為、協調等等，隨著個案與同 儕的進步，教師逐漸不再做任何介入。透過一 連串鷹架式協助，我們可以發現同儕慢慢接納 個案的各種言行，願意與個案一起遊戲，彼此 間持續互動互相回應，即使教師不介入，遊戲 團體成員也能共同遊戲。
鷹架式遊戲團體的要素包括教師、同儕、
玩具、遊戲情境（參見圖二），鷹架式遊戲團 體依據四種鷹架來進行每一次的遊戲，本研究 的結果分析歸納出教師與同儕所給予個案的鷹 架（參見圖十二），與第二階段教師所教導的 社會溝通策略（參見圖二）略有差異，遊戲成員 在遊戲中所給個案的引導，並非完全侷限於教師 所教導的社會溝通策略。
教師以牆上貼的社會溝通策略來教導遊戲 同儕，但在遊戲過程中可以發現遊戲同儕的表 現並不侷限於教師所教導的策略，同儕能根據 遊戲劇情邀請個案、回應個案、給予個案各種 引導與協助。為深入同儕實際使用之社會溝通 策略及教師教導之社會溝通策略之間的異同，
特以表格形式進行比較，比較結果請參見表 五。
因為個案尚未有假裝性的遊戲能力，為了 讓兒童遊戲時較容易出現假裝性遊戲和團體遊 戲，所以玩具的選擇真實性較高，且扮家家酒 的玩具偏多，也造成食物主題出現最多，所以 玩具和遊戲主題可能存在某種程度的關連，玩 具影響了兒童遊戲中的主題。
本研究的地點為研究者所任教學校的團體 諮商室，研究者布置遊戲情境，清楚標示遊戲 材料、依照主題擺放玩具、玩具讓兒童容易取 用、清楚界定遊戲空間等，但團體諮商室空間 約半間教室大小，因空間過大容易造成兒童疏 離，所以研究者在地板以有顏色膠帶貼出一條 分隔線，以限制遊戲空間，未使用玩具櫃做間 隔，乃是因為當兒童面向玩具櫃遊戲時，容易 造成錄影時的死角、只拍攝到兒童背部。在實 際教學中，發現膠帶並非很明確的標示，兒童 常常玩到分隔線外或跑來跑去，兒童彼此間距
圖十二 教師鷹架與同儕鷹架分析
