本章依據研究目的、研究假設，將收集之資料進行統計分析及說明，將分為三 部分，包括：第一節、研究對象個人基本屬性分析；第二節、護理臨床教師教學專 業能力OSTE評量成效；第三節、護理臨床教師自覺教學專業能力成效。分別說明 如下。
第一節 研究對象個人基本屬性分析
本節主要呈現研究對象之基本資料分析，包括: 性別、年齡、科別、護理工作 年資、本院工作年資、職級、教育程度，臨床教學經驗、有無接受過臨床教師相關 訓練及教導新進護理人員數。本研究對象為北區某醫學中心預計培訓之護理臨床教 師共78位，實驗組與對照組各39位，以下為二組的同質性分析結果〈表4-1-1〉。 一、性別
實驗組性別方面，皆為女性(39人，100%)。控制組性別女性有（38人，97.4%），
男性(1人，2.6%)，兩組經過Chi-Square Testsd檢定，結果顯示兩組在性別上無顯著
差異(p>.005)。 二、年齡
實驗組對象基本屬性:皆為女性（39 人，100%），年齡介於 21 至 50 歲，平均 年齡為26歲，標準差為2.51歲。控制組對象基本屬性:年齡介於21至50歲，平均 年齡為26歲，標準差為1.2歲。兩組經過Chi-Square Testsd檢定，結果顯示兩組在 年齡上無顯著差異(p>.005)。
三、科別
實驗組工作科別方面，以「急重症」的人數最多，計 33 人（84.6%），其次為
「內外科」4人（10.3%），而「產兒科」2人（5.1%），遺漏值2人。控制組工作科 別方面，以「急重症」的人數最多，計33人（84.6%），其次為「內外科」4人（10.3%）， 而「產兒科」2人（5.1%），遺漏值2人。兩組經過Chi-Square Testsd檢定，結果顯 示兩組在工作所屬科別均無顯著差異(p>.005)。
四、總護理工作年資
實驗組的總護理工作年資介於3至10年，平均年資為3.32年，標準差為1.82 年；對照組介於2至10年，平均年資為3.50年，標準差為1.20年。兩組經過Chi-Square
Testsd檢定，結果顯示兩組在總護理工作年資分佈上均無顯著差異(p>.005)。 五、本院工作年資
實驗組於本院工作年資則介於 2 至9 年，平均年資為 3.12 年，標準差為0.92 年；對照組於本院工作年資則介於 3 至 9 年，平均年資為 3.80 年，標準差為 1.30 年。兩組經過 Chi-Square Testsd 檢定，結果顯示兩組在本院工作年資分佈上均無顯 著差異(p>.005)。
六、本院進階職級
實驗組本院進階職級方面，以「N2」最多，計38人（97.4%），其次依序為「N3」 1人（2.6%），遺漏值2人。控制組本院進階職級方面，以「N2」最多，計38人（97.4%）， 其次依序為「N3」1人（2.6%），遺漏值2人。兩組經過Chi-Square Testsd檢定，結 果顯示兩組在本院進階職級分佈上均無顯著差異(p>.005)。
七、教育程度
實驗組教育程度方面，以「大學」畢業者最多，計 28 人（71.8%），其次依序 為「專科」8人（20.5%）、「研究所以上」3人（7.7%），遺漏值2人。控制組教育程 度方面，以「大學」畢業者最多，計27人（69.2%），其次依序為「專科」10人（25.6%）、
「研究所以上」2人（5.1%），遺漏值2人。兩組經過Chi-Square Testsd檢定，結果 顯示兩組在教育程度分佈上均無顯著差異(p>.005)。
八、教學經驗
實驗組在臨床教學經驗方面，超過九成「無」臨床教學經驗，計38人（97.4%），
僅1人（2.6%）「有」臨床教學經驗，遺漏值2人。控制組在臨床教學經驗方面，「無」
臨床教學經驗，計 38 人（97.4%），僅1 人（2.6%）「有」臨床教學經驗，遺漏值 2 人。兩組經過 Chi-Square Testsd 檢定，結果顯示兩組在教學經驗方面分佈上均無顯 著差異(p>.005)。
九、是否接受師資訓練
實驗組計有 36 人（97.3%）「無」接受過護理臨床教師相關訓練，「有」接受 過護理臨床教師相關訓練者僅1人（2.7%），遺漏值2人。控制組有36 人（97.3%）
「無」接受過護理臨床教師相關訓練，「有」接受過護理臨床教師相關訓練者僅 1 人（2.7%），遺漏值2人。兩組經過Chi-Square Testsd檢定，結果顯示兩組在是否接 受師資訓練分佈上均無顯著差異(p>.005)。
十、教導新進護理人員數
實 驗 組 在 教 導 新 進 護 理 人 員 數 方 面 ， 無 指 導 過 新 進 護 理 人 員 佔 38 人
（97.4%），指導過新進護理人員佔1人（2.6%），平均人數為0.013人，標準差為0.753 人，遺漏值2人。控制組在教導新進護理人員數方面，無指導過新進護理人員佔38
人（97.4%），指導過新進護理人員佔1人（2.6%），平均人數為0.013人，標準差為
0.753 人，遺漏值 2 人。結果顯示兩組在教導新進護理人員數方面均無顯著差異
(p>.005)。
由上述檢定資料顯示，實驗組與對照組在性別、年齡、科別、護理工作年資、
本院工作年資、職級、教育程度，臨床教學經驗、有無接受過臨床教師相關訓練及 教導新進護理人員數，兩組間均無顯著性差異(p>.005)，表示在教學介入前，兩組可 視為同質性團體。
表 4-1- 1研究對象之基本資料分佈與同質性檢定
類別
實驗組 (n=39)
對照組 (n=39)
n = (%) P
性別 0.500
男性 0 ( 0%) 1 (2.6%)
女性 39 (100%) 38
( 97.4%)
年齡 0.497
21-30 34(87.2%) 35(89.7%)
31-40 4 (10.3%) 3(7.7%)
41-50 1 (2.6%) 1(2.6%)
工作科別 0.611
內外科 4 (10.3%) 4(10.3%)
急重症 33(84.6%) 33(84.6%)
產兒科 2 (5.1%) 2(5.1%)
遺漏值 2 2
總護理工作年資 0.498
1-3年 34(87.2%) 35(89.7%)
4-6年 2(5.1%) 2(5.1%)
7-9年 3(7.7%) 1(2.6%)
≧10年 0(0%) 1(2.6%)
遺漏值 2 2
本院工作年資 0.505
年
類別
實驗組 (n=39)
對照組 (n=39)
n = (%) P
4-6年 2(5.1%) 1(2.6%)
7-9年 1(2.6%) 1(2.6%)
≧10年 0(0%)
遺漏值 2 2
本院進階職級 0.506
N2 38(97.4%) 38(97.4%)
N3 1(2.6%) 1(2.6%)
遺漏值 2 2
教育程度 0.500
專科 8(20.5%) 10(25.6%)
大學 28(71.8%) 27(69.2%)
研究所以上 3(7.7%) 2(5.1%)
遺漏值 2 1(2.6%)
有無臨床教學經驗 0.506
有 1(2.6%) 1(2.6%)
無 38(97.4%) 38(97.4%)
遺漏值 2 2
有無接受過護理臨床教師相關訓練 0.506
有 1(2.6%) 1(2.6%)
無 38(97.4%) 38(97.4%)
遺漏值 2 2
指導新進護理人員數 0.506
0人 38(97.4%) 38(97.4%)
1人 1(2.6%) 1(2.6%)
遺漏值 2 2
第二節 護理臨床教師教學專業能力 OSTE 評量成效
以概化估計統計分析(Generalized Estimating Equation, GEE) (Liang, & Zeger,
1986)進行推論分析實驗組與對照組之「整體教學專業能力」分數成效(表4-2-1)，
經控制組別、時間，結果發現控制組比實驗組「整體教學專業能力」分數的預期平 均值高於對照組4.18，達統計上顯著性差異(p<0.001***); 控制時間時後測「整體
教學專業能力」分數的預期平均值高於前測0.46，未達統計上顯著性差異
(p=0.3330)。經控制交互作用項後，結果發現介入比無介入在後測比前測時「整體 教學專業能力」分數增加18.03，而在統計上達顯著性差異(p<0.0001***)，表示介 入措施對實驗組的「整體教學專業能力」有顯著的成效。
表 4-2-1護理臨床教師「整體教學專業能力」OSTE評量之成效分析 95%信賴區間
參數 實際值 標準誤 下界 上界 Z p-value
(截距) 4.05 0.52 3.04 5.06 7.84 <.0001
組別 實驗組vs.對 照組
4.18 0.73 2.75 5.61 5.73 <.0001
時間 後測 vs.
前測
0.46 0.48 -0.47 1.407 0.97 0.3330
交互作用 組別x時 間
18.03 0.85 16.36 19.69 21.26 <.0001
以概化估計統計分析進行推論分析實驗組與對照組之「教學能力」分數成效(表 4-2-2)，經控制組別、時間，結果發現控制組別時實驗組「教學能力」分數的預期 平均值高於對照組3.03，達統計上顯著性差異(p<0.0001***); 控制時間時後測「教 學能力」分數的預期平均值高於前測0.36，未達統計上顯著性差異(p=0.2449)。經 控制交互作用項後，結果發現介入比無介入在後測比前測時「教學能力」分數會增 加10.15，而在統計上達顯著性差異(p<0.0001***)，表示介入措施對實驗組的「教學 能力」分數有顯著的成效。
表 4-2-2護理臨床教師「教學能力」OSTE評量之成效分析 95%信賴區間
參數 實際值 標準誤 下界 上界 Z p-value
(截距) 1.38 0.33 0.74 2.03 4.20 <.0001
組別
實驗組vs.
對照組
3.03 0.51 2.03 4.02 5.97 <.0001
時間 後測 vs.
前測
0.36 0.31 -0.25 0.96 1.16 0.2449
交互作用 組別x時 間
10.15 0.54 9.09 11.22 18.69 <.0001
以概化估計統計分析進行推論分析實驗組與對照組之「評值能力」分數成效(表 4-2-3)，經控制組別、時間，結果發現控制組別時實驗組「評值能力」分數的預期 平均值高於對照組0.56，未達統計上顯著性差異(p=0.0516); 控制時間時後測「評值 能力」分數的預期平均值低於前測0.05，未達統計上顯著性差異(p=0.6943)。經控制 交互作用項後，結果發現介入比無介入在後測比前測時「評值能力」分數會增加 4.67，而在統計上達顯著性差異(p<0.0001***)，表示介入措施對實驗組的「評值能 力」分數有顯著的成效。
表4-2-3護理臨床教師「評值能力」OSTE評量之成效分析
95%信賴區間
參數 實際值 標準誤 下界 上界 Z p-value
(截距) 2.34 0.22 1.93 2.79 10.77 <.0001
組別
實驗組vs.
對照組
0.56 0.29 -0.01 1.13 1.95 0.0516
時間 後測 vs.
前測
-0.05 0.13 -0.31 0.20 -0.39 0.6943
交互作用
組別x時間 4.67 0.28 4.12 5.21 16.82 <.0001
以概化估計統計分析進行推論分析實驗組與對照組之「溝通及協調」分數成效
(表4-2-4)，經控制組別、時間，結果發現控制組別時實驗組「溝通及協調」分數
的預期平均值高於對照組0.59，達統計上顯著性差異(p<.001***);控制時間時，後 測「溝通及協調」分數的預期平均值高於前測0.15，未達統計上顯著性差異
(p=0.1695)。經控制交互作用項後，結果發現介入比無介入在後測比前測時「溝通 及協調」分數增加3.21，而在統計上達顯著性差異(p<0.0001***)，表示教學介入 後，實驗組護理臨床教師在「溝通及協調」教學能力有顯著的成效。
表4-2-4護理臨床教師「溝通及協調」OSTE評量之成效分析
95%信賴區間
參數 實際值 標準誤 下界 上界 Z p-value
(截距) 0.31 0.08 0.15 0.47 3.74 <.001
組別
實驗組vs.
對照組
0.59 0.16 0.28 0.90 3.74 <.001
時間
後測 vs.前 測
0.15 0.11 -0.07 0.37 1.37 0.1695
交互作用
組別x時間 3.21 0.26 2.69 3.72 12.14 <.0001
由上述資料顯示，交班情境模擬教學介入後，實驗組研究對象在「整體教學專 業能力」、「教學能力」、「評值能力」及「溝通與協調能力」之後測得分顯著優於對 照組。護理臨床教師在「交班教學能力」各項目皆有明顯的進步，證明「交班情境 模擬教學介入」對於提升教師「整體教學能力」、「教學能力」、「評值能力」及「溝 通與協調能力」均有顯著成效，代表研究介入有良好的成效。
第三節 護理臨床教師自覺教學專業能力成效
以概化估計統計分析(Generalized Estimating Equation, GEE) (Liang, & Zeger, 1986)進行推論分析實驗組與對照組之自覺「整體教學專業能力」分數成效(表
4-3-1)，經控制組別、時間，結果發現控制組別時實驗組自覺「整體教學專業能力」
分數的預期平均值高於對照組0.77，未達統計上顯著性差異(p=0.5923); 控制時 間時後測自覺「整體教學專業能力」分數的預期平均值高於前測17.33，達統計 上顯著性差異(p<0.0001***)；表示自覺「整體教學能力」分數會因時間因素增加。
經控制交互作用項後，結果發現介入比無介入在後測比前測自覺「整體教學專業 能力」數值增加12.80，而在統計上達顯著性差異(p<0.0001***)，表示介入措施對 實驗組的自覺「整體教學專業能力」分數有顯著的成效。
表 4-3- 1護理臨床教師自覺「整體教學專業能力」之成效分析
95%信賴區間
參數 實際值 標準誤 下界 上界 Z p-value
(截距) 34.51 1.04 32.47 36.55 33.14 <.0001
組別
實驗組vs.
對照組
0.77 1.44 -2.05 3.58 0.54 0.5923
時間 後測 vs.
前測
17.33 1.04 15.29 19.37 16.65 <.0001
交互作用 組別x時 間
12.80 1.47 9.91 15.68 8.69 <.0001
以概化估計統計分析進行推論分析實驗組與對照組之自覺「教學能力」分數成
效(表4-3-2)，經控制組別、時間，結果發現控制組別時實驗組自覺「教學能力」分
數的預期平均值高於對照組0.92，未達統計上顯著性差異(p=0.3541); 控制時間時 後測自覺「教學能力」分數的預期平均值高於前側12.59，達統計上顯著性差異 (p<0.0001***)；表示「自覺「教學能力」分數會因時間因素增加。經控制交互作用 項後，結果發現介入比無介入在後測比前測時自覺「教學能力」分數會增加3.90，
而在統計上達顯著性差異(p<0.0001***)，表示介入措施對實驗組的自覺「教學能力」
分數有顯著的成效。
表 4-3-2護理臨床教師自覺「教學能力」之成效分析 95%信賴區間
參數 實際值 標準誤 下界 上界 Z p-value
(截距) 19.77 0.70 18.39 21.14 28.17 <.0001
組別
實驗組vs.
對照組
0.92 1.00 -1.03 2.88 0.93 0.3541
時間 後測 vs.
前測
12.59 0.74 11.13 14.05 16.95 <.0001
交互作用 組別x時 間
3.90 1.03 1.89 5.91 3.80 <.0001
以概化估計統計分析進行推論分析實驗組與對照組之自覺「評值能力」分數成 效(表4-3-3)，經控制組別、時間，結果發現控制組別時實驗組自覺「評值能力」分 數的預期平均值高於對照組0.23，未達統計上顯著性差異(p=0.6241); 控制時間時 後測自覺「評值能力」分數的預期平均值高於前測5.26，達統計上顯著性差異 (p<0.0001***)；表示自覺「評值能力」分數會因時間因素增加。經控制交互作用項 後，結果發現介入比無介入在後測比前測時自覺「評值能力」分數會增加2.74，而 在統計上達顯著性差異(p<0.0001***)，表示介入措施對實驗組的自覺「評值能力」
分數有顯著的成效。