本章依據研究目的與研究結果討論，共分兩節：第一節、護理臨床教師教學專 業能力OSTE評量之成效探討。第二節、護理臨床教師自覺提升教學專業能力成效探 討。分別說明如下
第一節 護理臨床教師教學專業能力 OSTE 評量之成效探討
一、整體教學專業能力
以概化估計統計分析(Generalized Estimating Equation, GEE) (Liang, &
Zeger, 1986) 就研究結果，護理臨床教師接受護理臨床教師教學專業能力OSTE評
量前後測整體教學專業能力;但經控制交互作用項後，統計結果發現介入比無介入在 後測比前測時「整體教學專業能力」分數增加18.03，在統計上達顯著性差異 (p<0.0001***)，表示介入措施對實驗組的「整體教學專業能力」有顯著的成效。
分析原因為介入情境模擬教學，運用教案拍攝交班情境模擬影片，研究者以交 班情境為場景，設計擬真實的交班情境，經由專家效度，信效度檢定拍攝「以交班 情境模擬製作教學影片」，為教育介入，立意取樣某醫學中心教學醫院即將成為護理 臨床教師78人，分實驗組:39人、控制組:39人；為研究對象，做教學介入。運用
ISBAR概念基礎，藉由學習者對情境融入，促使學習者透過影片、重複的情境重現，
提升學習者對交班情境的認知，交班重點的學習，從重複學習中，增加學習機會及 減少面對臨床慌亂時產生之挫折，促使新進護理人員交班具完整及正確性，提升教 師交班教學專業能力。結果在各層面：教學能力、評值能力、溝通與協調能力及整 體平均得分皆在量表中間值之上。顯示，護理臨床教師自覺情境模擬交班教學對於 自身在教學專業能力上皆獲得良好幫助，證明情境模擬教學介入在護理教育上是有
效的，透過文獻運用在護理教學專業領域中，可讓學習者扮演臨床情境上的不同角 色，其成效可增加學習者對臨床的熟悉度依據文獻探討。結果與李怡真、高毓秀、
Gaberson等多位學者研究結果一致；李怡真、高毓秀在臨床教師教育訓練的需求評
估研究中，指出在護理臨床教師訓練形式的需求方面，以「工作坊」形式的訓練課 程較受到學習者青睞，運用情境教學釐清臨床複雜的情況，協助新進人員解決臨床 適應問題，有助於提升教師個人教學能力情境模擬教學的一部份(李怡真、高毓秀，
2011；Wolfgram,Quinn，2012)。且能增進對病人與醫療團隊的溝通能力、提升自信 心與工作的滿意度(黃玉純等，2011；Gaberson & Oermann,2007)的結果相仿。
二、教學專業能力三層面及各題項討論
在教學專業能力三層面中(教學能力、評值能力、溝通與協調能力)前後測成績 優劣皆一致，得分最高是教學能力表示此方面表現最好，其次是評值能力居中，得 分最低是溝通與協調層面，表示此層面能力最弱。以下就依三層面教學能力，各得 分最高與得分最低之題項做討論。
(一)教學能力
在護理臨床教師教學專業能力OSTE評量三層面後測中得分最高為「教學能力
」，「教學能力」分9 個構面進行問卷(1).我能引導新進護理人員持續學習(2).我能 正向、鼓勵新進護理人員(3).我能和新進護理人員共同擬定學習進度(4).能了解新 進護理人員的經驗背景，採用適合的教學方法(5).我會運用提問的技巧，引導新進 護理人員進行交班(6).我會運用討論技巧，引導新進護理人員思考交班遇到之問 題，尋求解決的方法(7).我能指導新進護理人員運用學理於臨床實務(8).我會運用 示範教學，引導新進護理人員獨立完成交班(9).我會依新進護理人員表現，調整學 習進度；此9 構面得分最高是(7).我能指導新進護理人員運用學理於臨床實務；得 分最低是(4).能了解新進護理人員的經驗背景，採用適合的教學方法。
「我能指導新進護理人員運用學理於臨床實務」得分最高分析：因此教案運用
ISBAR為概念架構拍攝影片供教師在臨床指導新進教師交班時有學理依據，有別於
明確的教案指引依詢工具，故在此項得分最高，也與臨床現況相符。
「我能了解新進護理人員的經驗背景，採用適合的教學方法」得分最低，可能 原因為：「適合的教學方法」是接受學習者內在一種感受，與教學者自覺教學能力較 無直接相關。故教師於教學前應了解新進護理人員的經驗背景客製化設計學習活 動，使教學有效，才能引起學習動機。結合學習者的經驗背景帶動學習、創造良好 的教學氣氛、提供良好的楷模供學習者模仿(張霄亭，2001)。但因此次設計的交班 模擬影片教學，是急重症胸腔加護病人情境無法涵括所有的專科病人狀況，但可以 依此範例方法延伸至其他專科，此教學專業能力需再另外開設相關主題訓練課程。
這與文獻Hallin & Danielson(2008)所提建議，護理臨床教師需針對較缺乏的教學 能力提出相關教學需求。與邱綉雯等(2013)所提自評教學能力得分最低是「引發學 習者興趣」結果一致。
(二)評值能力
在護理臨床教師教學專業能力OSTE評量後測中得分居中為「評值能力」。
「評值能力」分4個構面進行問卷(1).我能對新進護理人員進行正向回饋，不
公然批評(2).我能依新進護理人員臨床表現，提供客觀、即時性評量(3).我能採三 明治回饋方式:先肯定，再糾正新進護理人員的表現(4).我對於新進護理人員的缺 失，能具體說明事實讓新進護理人員清楚並改善
「我對於新進護理人員的缺失，能具體說明事實讓新進護理人員清楚並改善
」得分最高；分析：此題項得分與前測一致，為此層面的最高分顯示，護理臨床教 師透過教案影片製作及情境模擬教學介入後，讓交班過程明確化、邏輯化，更能清 楚遺漏的部份，故能依ISBAR交班學理架構指導新進人員，提出具體遺漏及不適當 交班事實。
「我能依新進護理人員臨床表現，提供客觀、即時性評量」得分最低，可能原 因為，交班時間皆在單位最吵、混亂時發生；上一班急於下班，下一班急於上班的 情況發生，時間很短暫很少有多餘時間給予護理臨床教師做立即性回饋，需待下班 後才有時間進行回饋及檢討，新進護理人員及護理臨床教師需額外花費時間。這與
文獻護理臨床教師自評教學能力中得分最低的五名中，「和學生討論學習的優缺點和 限制」結果相仿(邱綉雯，2013)。
(三)溝通與協調能力
在護理臨床教師教學專業能力OSTE評量後測中得分最低為「溝通與協調能力」。
「溝通與協調能力」分3個構面進行問卷，此題項得分與前測一致；(1).我
能教導新進護理人員，尊重醫療團隊成員 (2).我能帶領新進護理人員運用溝通技巧 與醫療團隊間進行合作照護(3).我能引導並示範，協助新進護理人員與醫療團隊間 進行良好的溝通與協調。
以「我能帶領新進護理人員運用溝通技巧與醫療團隊間進行合作照護」得分最 高；分析原因為臨床目前作業規定護理臨床教師每月皆要帶領新進護理人員參加病 房的跨領域團隊討論會，以「我能引導並示範，協助新進護理人員與醫療團隊間進 行良好的溝通與協調」得分最低，可能原因為，臨床護理臨床教師每月會帶領新進 護理人員參與醫療團隊會議，但會議中很難有機會發言，只是例行與會難有表現的 機會，故教師皆於會議結束後與新進護理人員進行回饋及檢討；雖然實驗組問卷結 果高於控制組、後測高於前測，學員表示透過情境模擬介入減少面對醫護團隊的壓 力且可重複模仿練習，措施有效，與文獻情境模擬溝通課程對提升新進人員溝通自 信之研究結果相仿，可以運用情境模擬方式增加溝通自信(黃玉純、許麗齡、謝素英，
2011) Ramsay、Keith 和 Ker(2008)是以標準病人與護生會談，模擬臨床實際溝通 情境，讓護生提早接觸臨床目的相似，本研究是以情境模擬讓護理臨床教師練習教 導新進護理人員與跨團隊做溝通。
實際了解臨床操作並未實際參與會議討論僅是與會，分析原因為新進護理人員 對於團隊人員還不熟，在運用溝通技巧與醫療團隊間進行合作照護方面很弱，臨床 常見新進護理人員不知如何跟醫師、呼吸治療師、藥師等團隊間人員表達病人訴求，
故運用溝通技巧與醫療團隊間進行合作照護這一段還有努力空間對於跨團隊溝通及 合作照護相關教學技巧及模擬情境訓練在以後相關研究中可以規劃設計更細緻更符
團隊人際間溝通養成是需要時間，彼此認識及團隊間互相尊重，以病人全人照護為 主軸，展現各個專業建議在會議上表達，需要經驗累積、自信心、專業知識作基礎，
故對於新進護理人員較無法以客觀方式測得，也是本研究的限制。
第二節護理臨床教師
自覺教學專業能力情形探討
本研究自擬情境模擬教學提升教師教學專業能力調查問卷，目的在於了解經由 情境模擬教學介入後，護理臨床教師自覺在教學專業能力提升情形，調查結果，
研究對象護理臨床教師針對情境模擬教學提升教學專業能力各層面中，「整體教學 專業能力」得分為34.51，標準差為1.04。以「教學能力」得分為19.77，標準差
為0.70，得分最高，表示護理臨床教師自覺得在此方面獲得情境模擬教學的幫助最
大，其他依序為「評值能力」得分為8.79，標準差為0.34，而以「溝通與協調能力」
得分為5.95，標準差為0.14，得分最低。結果與護理臨床教師教學專業能力OSTE
評量結果一致。
本研究運用交班情境模擬在護理臨床教學，希望透過模擬臨床真實情境，提供 無經驗的新進護理人員，在一個安全的環境中學習，可以幫助新任護理臨床教師練 習如何教學，新人可不限人、時、地一再重複學習，減少挫折感及增加精熟度，透 過合適的教學方法範例提供教學技巧，經由小組練習及討論能夠提供學習方法，研 究結果顯示可以透過重複練習、模仿範例、精熟學習，提升交班完整及正確性，提 升護理臨床教師整體教學能力。
綜合上述，情境模擬教學介入有助於提升護理臨床教師教學專業能力，在教學 專業能力三層面(教學能力、評值能力及溝通與協調能力)，以提升教學能力最有幫 助，而以溝通與協調能力幫助最少，但結果仍大於中間值、大於5分，表示介入後 成效良好。