專家教師與生手教師教學知識的內涵、結構及比較是師資培育研 究者關心的焦點。因為透過專家與生手教師的比較及了解，生手成為 專 家 才 有 途 徑 可 循 。 那 麼 學 習 者 透 過 何 種 方 式 改 變 知 識 結 構 ？ Rumelhart 與 Norman (1981)研究指出學生透過增添（accretion）、調 整（tuning）和重建結構（restructuring）的學習過程來改變知識結構。
Ennis , Meeller 與 Zhu（1991）以階層概念構圖法對專家教師及生手 教師所做的研究發現，專家教師與生手教師有不同的知識結構。而生 手教師知識發展主要透過增添（accretion），訊息的處理是將所獲得的 訊息轉化到記憶的表徵，然後加到既有的知識結構㆖。而專家教師或 有經驗的學生則具有調整（tuning）和重建結構（restructuring）的學 習過程特徵。調整包含了用以詮釋新訊息種類的改變。重建結構則包 含了整個既有結構間概念關係的改變。
除了知識結構的發展外，知識概念的數量及概念間關係的複雜度 也是㆒個判別專家、生手的指標。Rink, French, Lee, Solmon 與 Lynn
（1994）以概念構圖法針對兩個學校實習輔導老師所作的研究發現：
體育專家教師在有效教學這㆒概念㆗，概念字（words）的數量分別 為 152.5 個及 107.3 個，而在組塊㆖（chunks）則約為 33 個（33 個、
33.3 個），在概念（concepts）的數量㆖則分別為 4.5 個及 3.3 個。此
結果與 Roehler（1987）所做的研究相似，分別為概念字 100 個，組 塊 30 個，概念 2.5 個。Rink 等㆟（1994）的研究證實了 Ennis 等㆟（1991）
的發現，有經驗的職前教師與完全生手教師比較，有經驗的職前教師 有較多的概念與組塊，這些概念字數增加，關鍵概念數增加、組塊也 增加，此外概念間的連貫性及組織性也增加，此改變即 Ennis 等㆟
（1991）所謂的增添（accretion）（增加字到概念網絡㆖）及調整（tuning）
的過程。Rovegno（1992b）的研究也指出專家教師對學生的知識、班 級事件、學科內容的知識結構比職前教師深，而且較具整合性。亦即 專家教師知道的較多，對各概念間有較多的聯結，且對教學的觀念較 全面性。相對於專家教師，生手教師或是概念較少，或是概念雖多，
彼此間並無水平或垂直的關聯存在（Rink et al., 1994）。Winitzky (1992) 以及 Winitzky, Kauchak 與 Kelly (1994)等㆟以概念構圖為工具，分析 職前教師的學科內容知識（subject matter knowledge）及教學知識 (pedagogical knowledge)方面的認知結構或基模(schemata)，發現專家 級教師比生手級教師具有較複雜、較高度結構化的認知結構或基模，
這種基模隨著教師教學知識和經驗的增長，而與日俱增，逐漸趨向精 緻化、結構化和複雜化，進而影響教師的教學技巧和教學行為。
但也有不同的研究結果，Smith（1998）做有關獨木舟專家、基 礎教師以及書本間描述性知識的比較研究，主要在比較㆔組在概念構 圖㆖描述性知識的複雜度和組織性的差異，比較概念總數、層級數、
叢集、交叉連結、關鍵概念以及主要的組織概念。研究結果發現㆔組 間並無顯著差異。
專家教師不只概念數量多，而且能將知識組成有意義的組塊且將 其聯結，而非獨立的記憶（Roehler 等㆟，1987）。Roehler, Duffy, Herrmann, Conley, Johnson（1988）也以八位專家教師、十六名生手教 師及㆕名未修習閱讀方法課程的學習者為對象進行㆔項研究，第㆒項 研究檢視層次樹技巧是否能區別專家教師、生手教師與學習者的知識 架構。研究結果證實這項技巧能區別專家教師與生手教師、學習者的
知識結構的不同，但無法區別生手教師與學習者之知識結構。第㆓項 研究檢視層次樹的技巧是否能用來顯示生手之知識結構長時間的變 化情形。研究㆟員在生手們修習閱讀方法課程之前、㆗、後，分別讓 他們描繪層次樹，研究結果發現生手們這㆔次的知識結構會隨著課程 的進行有所變化，且接近專家的知識結構。第㆔項研究檢視生手的知 識結構與他們對學生之錯誤理解的反應品質間是否有關係存在，結果 發現擁有較廣及較㆒致之知識結構的生手在教學時能對學生做較有 效的反應。
Leinhardt 與 Smith (1985)的研究也發現，專家教師在知識㆖展現
㆒種較為精練、階層性的結構，也說明了知識深度及組織性的重要 性。而 Guddmundsdottir 與 Shulman(1987)以訪談、觀察及文件蒐集的 方法對社會科生手及資深教師進行的比較研究發現，雖然㆓者在其學 科領域皆有很好的內容知識，但資深教師對所授學科有很清楚的觀 點，生手教師則無。其次，老手教師對課程有較多元、較大的視野，
可 將 學 科 內 容 分 解 和 組 織 ， 生 手 教 師 則 未 能 將 課 程 視 為 ㆒ 整 體 (whole)，而是㆒單元㆒單元教，彼此間較無關聯性。再則資深教師有 較大彈性去選擇教學策略，生手教師應用以前師資培育課程所學之課 程、教學方法、學習理論及社會學知識來教學。
在教學思考㆖，Westerman（1991）針對生手教師與專家教師做 教學前、㆗、後思考的差異性研究。並以知識統整、學生學習態度的 處理及教學前、㆗、後㆔階段的決策做討論。研究發現，在知識統整
㆖，專家教師在設計教學時會企圖將學生以前舊有的知識做聯結以便 於新知識的學習。同時它們會利用課程指引為基礎而建構自己的課 程，並做㆒些改變、增加、組合等，以達成教學目的與學生需要。生 手教師則未有足夠的課程知識與學生知識做連貫，未能幫助學生統整 新舊知識。對學生學習態度的處理方面，專家教師遇到學習態度的問 題會用教室管理規則及㆒些小技巧來處理，似乎可看到學生行為和引 發學生行為之間的因果關係。生手教師則常忽略行為偏差的學生，亦
不能適時調整其教學。至於教學前、㆗、後階段決策的統合，專家教 師㆔階段活動是密切相關的，而生手教師則㆔階段的思維是呈線性相 關而非動態的交互關連。教案設計僅重課程目標而忽略教室㆗發生的 情境，且教學時常完全以教案為㆗心而忽略學生所提的討論。
在動作技能方面，Dodds (1994)研究指出，動作技能的專家教師 有別於生手教師的是他們能偵測出學生表現的錯誤，生手教師則較缺 乏從環境㆗找出線索來幫助學生學習。Dodds 並歸納出體育專家教師 比生手教師對教材內容、教學策略和學生特質的認知有較豐富、較具 體的陳述。Housner & Griffey （1985）的研究指出體育的專家教師 教學時將焦點放在學生的表現㆖，並在教學㆗的決定對有關表現的提 示做反應；而職前體育教師則將注意力放在有關學生興趣的提示㆖，
且在教學㆗的決定對有關學生興趣的提示做較多的反應。
專家與生手除了在知識結構、發展過程有差異外，在知識的應用 方面表現又如何呢？McPherson 及 Thomas (1989)比較專家和生手男 網球員的知識結構及在比賽情境㆗適當應用知識結構的能力。研究工 具包括：知識測驗、技能測驗、觀察工具以及訪談。研究結果指出：
在知識測驗、技能測驗以及比賽表現時，做決定及行動㆖，專家教師 皆優於生手教師。且訪談發現專家的焦點在高等級的概念，概念間較 有關聯，且較具情境及選擇的概念，這也是專家和生手間主要的差異。
Griffey 與 Housner (1991)的研究也指出，有經驗和無經驗的教師 在教學計劃、互動和學生參與活動㆖有顯著的不同。生手易在㆒些與 課程無關的活動轉移㆖延遲，較無常規管理的經驗，易被眼前瞬間的 事物所吸引。
有關實習教師和資深教師的區別，國內學者黃桂妮(民 85) 採詮 釋性研究法了解㆒位資深教師與㆒位實習教師的數學教學知識及其 差異。其基本的假定為教師的數學教學知識影響其數學教學行為，透 過實習教師和資深教師數學教學知識的探討，有助於教師成長。其研
究結果發現：（㆒）教師的數學教學知識之數學內容知識、教學知識、
對於學生學習背景了解的知識和情境脈絡的知識㆕個層面並非是單 獨存在的，數學教學行為常是受到兩個或兩個以㆖不同知識層面的影 響。（㆓）教師的數學教學知識㆗，對於學生學習背景了解的知識，
是影響文字符號概念呈現最重要的因素。（㆔）實習教師的數學教學 知識主要來源，是來自於大學的數學教育課程、過去的學習經驗，部 分來自於請教資深教師的教學經驗、家教經驗。資深教師的數學教學 知識主要來自於過去的教學經驗、教育子女和學生的經驗及回饋，部 分來自於研習和進修。（㆕）實習教師數學教學知識的改變，主要是 由原有的數學教學知識影響教學行為，透過教學行為得到回饋，經由 回饋修正行為，當修正的行為㆒再得到正增強時，教師便修正原有的 數學教學知識。（五）教學經驗及教師個㆟特質，是造成個案教師在 文字符號單元數學教學知識差異的主因。（六）數學教師透過研習與 進修，能促進數學教學知識的成長。
邱美虹等㆟(民 84)則以五位實習及與五位資深科學教師為對 象，以觀察及晤談為方法，比較其知識與技能表現之異同，結果指 出，在教學策略與教學目標方面：生手科學教師與資深科學教師皆 認為生活化的教學才是理化教學的目標，但生手教師有時因缺乏有 效的策略而受到挫折。在學科知識方面：生手教師對非主修的科目 較難勝任，且有迷思概念。在教學情境的知識方面：生手教師在時 間分配㆖較難掌握，對班級經營的掌控較缺乏技巧。對課程的知識 方面：皆肯定生活化的課程，認為應培養學生科學素養與解決問題 能力。對學習者的知識：資深教師由於較具經驗，因此對學生學習 困難之處較熟悉，故能在適當時機用較佳方式進行教學。
小 結
小 結