職前課程是教師知識的主要來源，也是影響教師知識的主要因素 之㆒。有關職前課程的研究提供了提昇師資培育效能的基礎，也是許 多研究者致力的重點。
為了解不同師資培育課程及指導教授對職前教師知識結構的影 響，Rink 等㆟ (1994)以概念構圖法比較兩所不同課程取向之體育師 資培育課程，不同經驗師資生（只修過㆒門體育教學課程及修過五門 體育教學課程）及其指導教授對「有效體育教學」知識結構㆖的差異。
在課程實施前、後學生知識結構，以及學生和實習指導教授知識結構 的差異。研究發現師資生的知識隨著課程進行而有所成長，指導教 授、有經驗的師資生及無經驗的師資生㆔組間知識結構有所不同。有 關「有效體育教學」概念字（words）的總數、概念（concepts）總數 的量依序是指導教授、有經驗的師資生及無經驗的師資生。且不同課 程取向的課程所培育的師資生其所具有的概念內涵有所不同，具體的 研究發現：（㆒）南卡羅來那大學(USC)的生手教師較注重「計劃」時 的內容發展；路易斯安那大學(LSU)較注重「教學」時的內容發展。（㆓）
USC 有經驗的職前老師有較高的作業陳述，缺乏長期目標。（㆔）USC 在管理的概念組塊㆖較高，行為、組織、監管等相關的概念比例也都 高。LSU 在管理的概念組塊多，但行為、組織、監管等與組織管理 相關的概念比例都低，是值得繼續探討的現象。
㆖述許多兩校師資生間的差異係因師資培育課程取向的不同，
USC 包含較多「教學」相關的科目，較為教學取向。LSU 則有較多
有關「課程」的科目，較為課程取向。
但該研究也有㆒有趣的現象，即教師與師資生不㆒致處。USC 的 師資生將「內容發展」放在「計劃」㆘，教師則是將其放在「教學」
㆘。反之，LSU 的師資生將「內容發展」放在「教學」㆘，教師則是 放在「計劃」㆘。何以如此？實有待繼續研究。
Grossman 與 Richert (1988)以六名生手教師為對象，探討職前課 程㆗的修習課程（course work）和教學實習經驗（fieldwork）對教師 教學知識之獲得與成長的影響，研究發現㆓者對教師不同層面的教學 知識有不同程度的影響。從修習課程㆗，尤其是與特定學科有關的課 程如教材教法、課程與教學等，教師能獲得相關的學科知識，以及思 考如何呈現學科內容及教學意義，同時也培養對教育目標的意識感。
而實習經驗則有助於教師進㆒步掌握學生的理解情形與對教材產生 的錯誤概念，使他們獲得更實際的㆒般教學知識，如課室管理與組 織。由此可見師範教育課程與實習教學經驗都是教師發展其教學知識 基礎的來源。具體的影響：（㆒）學科概念方面：師資培育學程㆗的 修習課程對他們所任教學科的概念影響最大，當教師們從學生角色轉 換成教師角色時，他們認為必須從不同的觀點來理解學科。（㆓）㆒ 般教學知識方面：修習課程與實習課程均能讓教師得到㆒般教學知 識。從試教經驗㆗，他們學到了在實際教學㆗生存的技巧，這些對他 們來說是專業課程㆗最具價值的。在修習課程㆗，他們則學到了理論 方面的原則，雖不㆒定立即可用，但是應嘗試做到的。（㆔）對學生 理解的知識：他們認為實習課程對學生理解的知識影響最大。如學生 對學科知道了什麼；對學科主題的概念與錯誤概念；依學生的先備經 驗，學生有能力理解什麼…等。（㆕）內容知識方面：由於教學之需 要，教師發現必須再擴充及加深對學科內容知識的理解，因此實習課 程對內容知識的學習方向有所影響。
Rovegno（1989）為了解職前教師在以實㆞經驗為基礎的方法課
㆗學習到什麼及如何學習，亦即職前教師所學習到的知識成分為何？
此知識成分如何發展？以七位職前教師為對象，採用質性的方法，詮 釋的研究典範，進行㆒學期的觀察、訪談，從職前教師的札記、單元 計畫、單元評量及考試……等等資料進行歸納、分析、詮釋。描述及 分析。研究發現許多共同點以及個別的特殊性結果如㆘：
（㆒） 教學知識的成長朝向整合的、情境脈絡的知曉
1． 許多職前教師學習到他們呈現給學生的作業或活動是內 容取向，且他會問自己“在這個活動㆗我要學生們學的特 定內容是什麼，及我應該期望看到學生們怎樣的動作反 應。
2． ㆒學生報告她學習到教學時內容的呈現太快了，且學習到 分析及分解內容成較小步驟的重要性。
3． 學期初七位職前教師皆表達當他們教學生時不知道該期 望看到學生什麼動作反應。
4． 六位職前師討論到知道「什麼」（what）較轉換到知道「如 何」（how）的困難。學期結束後職前教師變得更具變異性 及整合性，學科內容知識變得更詳細，具前後脈絡及行動 取向。
（㆓） 具有知識重建情形
1． 職前教師學習到學生的不當行為不是故意的，他們渴望嘗 試且願意學習，此使職前教師產生同理心。
2． 許多職前師注意到教學互動的本質，師生間的互動是互相 影響的。
3． ㆒學生描述她對教學概念重建的意義。她對指導的觀點從
「老師的行為」轉變到「學生的了解」。
（㆔）職前教師間的個別差異：雖接受同樣的課程，職前教師間 仍存在著許多個別差異。
除了瞭解師資培育課程的差異，Graber（1995）也以訪談的方式，
探討師資培育課程對實習老師信念的影響，他指出教師信念受到安置
的環境、指導老師的支持、同儕以及所教學級(小學或㆗學)的影響，
他並提出以㆘結論：(㆒)實習經驗是必須的，缺乏實習課經驗到學校 時常會被紀律問題嚇到。(㆓)實習老師認為所修最有價值的課是體育 教學方法的課程，最沒有價值的課是教育學院的課。(㆔)專業活動課 程(professional activity course)在發展學科知識時扮演重要的㆞位。(㆕) 實習老師具有轉化學科教學知識㆖的困難。
概念構圖法也是研究者用以了解職前課程對教師知識影響及改 變的方式。Morine-Dershimer（1989）以概念構圖法檢視職前教師知 識結構改變的歷程，職前教師分別在課程學期初及學期末做構圖，研 究結果顯示學生在後測構圖時主要概念的類目有顯著增加，而且也可 清楚看到結構的改變。其後 Morine-Dershimer（1993）繼續對有關職 前教師知識結構改變做研究，她研究指導教師的不同及接受師資培育 等級的差異是否會影響他們概念的呈現。她從㆕方面來評估，向心性
（ centrality ）： 亦 即 概 念 第 ㆒ 次 出 現 在 圖 ㆖ 的 層 次 ， 具 體 性
（ specificity ）： 即 每 ㆒ 類 目 概 念 數 佔 總 概 念 數 的 比 率 ， 比 較
（comparison）：以向心性及具體性的團體平均數比較反應的類型，
繪圖（graphs）：以向心性概念的平均數繪圖。研究結果指出在前測 構圖㆖不同的課程教師及師資培育等級其對「教學計劃」的概念顯著 不同。
此外，Beyerbach (1988)發現，隨著教學時間的進展，學生的概 念圖愈來愈分化、階層化，與教師概念圖的相似性愈來愈高，同學之 間的相似性也愈來愈多。但即使如此，學生間個別概念圖所展現的獨 特性仍是非常值得重視的。Beyerbach 與 Smith (1990)也以十七位職 前教師為對象，探討他們在㆒年內對「有效教學」此㆒科目概念的變 化情形，以及這些職前教師透過此㆒過程對知識結構變化的察覺。結 果發現透過不同時間的概念圖比較，學生的確較能反省自己的學習歷 程，並將此學習歷程轉移到教學情境㆗。
不同的職前課程使職前教師的教學知識有所差異，訓練經驗也是
影響教師知識的重要因素，相關的研究議題也受到重視。Rosenberg
（1990）探討體育教師如何學習教學，研究問題在不同訓練和經驗與 教學知識的關聯。研究參與者分別為受過正式訓練者、有專業證照者 及運動參與者，選擇的教學經驗是排球，研究工具為問卷和訪談。研 究結果顯示，研究參與者在內容知識（打排球的技巧）、教學知識（㆒ 般的教學原則）及教學內容知識（與內容相關的教學知識）間有所差 異。受過正式訓練的教師有較廣的覺知且關心㆒般教學知識，未受過 訓練的教師較關心教學內容。有經驗的教師，無論其是否受過正式訓 練，顯現出較了解內容的本質和不同技能學習者間的關聯。物受過剩 訓例的教師指出他們的經驗是以當學生和運動員為教學訊息的來 源，受過訓練的教師則指出經驗與他們所受的訓練有關。無論是否受 過訓練，教師知識的來源包括：㆗學及大學的㆖課，教學經驗，以及 先前的教師或教練角色。研究建議：師資培育機構的訓練經驗應整合 各種不同形式的教學知識，而且師資培育課程應明確處理更多教練和 教學背景間的差異。
Beyerbach(1986)探討師資培育課程㆗㆔種不同訓練程度之職前 教師知識結構的改變。研究對象是修教學方法課程㆗不同年級不同訓 練程度的學生，從他們在學期初及學期末所做概念構圖了解其知識結 構的改變情形。研究結果發現：年級及所修過的教育課程數與第㆓次 構圖具有相關。第㆓次構圖時項目(item)分數和與教授相似程度的分 數顯著增加。而愈高年級學生具有愈清楚、愈組織化的圖。
Hacker（1989）以層次樹（ordered tree）探討有經驗和無經驗體 育教師的課室管理知識，研究結果指出在平均的概念總數和深度㆖有 顯著差異。質的分析也指出有經驗的教師將重點放在學生和學習環境
㆖，無經驗的教師則是重點放在教師的立即行動㆖。由此結果可看出 有經驗的體育教師視學生和環境為課室管理的重要工具，而缺乏經驗 的教師則仍以保管的觀點來看待管理或教學（引自 Smith,1998））。