過程—結果的研究是教學研究的主流，研究的重點在㆒般的教學 技巧方面，有關學科內容（subject matter）則受到忽略。Vickers
（1986）回顧了發表在體育教學研究重要期刊「體育教學期刊」
(Journal of Teaching in Physical Education)㆖的論文指出，這 些研究主要針對教學過程，忽略學科內容。同年 Pieron（1986）也 分析以系統觀察法所做的研究指出，60.2﹪的研究未提供讀者有關學 科內容足夠的訊息。Walkwitz（1989）也指出體育教學過程結果的研 究並未考慮到內容知識的問題，忽略了內容知識如何影響教師的思考 和決定，教師如何將他們對學科內容的了解轉化成可以讓不同背景和 技能水準學生可以理解的教學。
Chen 與 Ennis(1992) 探討老師如何轉換內容知識到體育課程決 定的過程㆗，研究結果發現：㆔位教師對教學內容的選擇相似，皆以 排球的基本技能和知識為主。參與者雖然都以㆒般的內容和知識基礎
教學，學科教學知識卻具異質性。而課程與教師的學科教學知識有關 聯，教師的課程決定建立在他們對學生學習能力的覺知㆖。
有鑑於此，許多研究者以體操為內容進行研究，Vickers(1988) 比較不同層級體操選手間知識結構的差異，以優秀(國家級)、㆗等(㆞
方級)、生手(足球選手，無體操能力)為對象。研究方法是讓研究參 與者觀察 6 張體操動作的幻燈片，觀察其眼睛動作、問題解決以及口 語表現。研究結果發現：在眼睛動作方面，優秀組眼睛觀察的焦點在 臀部，㆗等組觀察頭部以及整個身體訊息。在問題解決㆖，觀察 12 組順序弄亂的動作照片，然後快速正確重組動作後顯示，優秀組較㆗
等組及生手組時間較快且較正確，㆗等組則較生手組表現佳。口語表 現方面，讓選手看照片，選出他們認為對成功表現最重要的身體部 位，以檢驗選手對每㆒表現順序、眼睛焦點和言語表現的㆒致性，顯 示具有高度㆒致性。㆖述結果顯示優秀組較能觀察出重點，且能正確 使用訊息解決問題。
Harari (1986)也以各種不同程度的體操教師及選手為對象，以知 識測驗、技能分析測驗及問卷為工具，探討內容知識(體操)和分析學 生體操表現的正確性間的相關，以及內容知識和提供適當回饋的相 關。研究結果發現：（㆒）體操選手和具體操比賽背景者，在知識和 視覺技能分析㆖優於其他各組非體操背景者。（㆓）學科知識和視覺 分析過程的正確性間有高相關存在。（㆔）學科知識和錯誤偵查能力、
提供適當回饋及適當矯正練習方面皆有相關。（㆕）體操知識測驗對 視覺技能分析的正確性有高預測能力。此研究結果說明了學科內容知 識對有效教學的影響性。
Kutame(1997)也以體操教學為內容，進㆒步研究知識和學習成 就間的關係。研究對象為七位有經驗的教師，研究方法包括訪談、
觀察以及問卷，研究結果指出：（㆒）內容知識豐富的老師較了解側 翻這項技能，也較能找出學生表現㆖的錯誤。（㆓）正確的教師內容 知識與學生對側翻的正確了解有關。（㆔）教師的學科內容知識和學
生的學習成就有關。此研究結果顯示教師對學科的知識較強，則學 生成功的機會較大。
內容知識除了對教師的技能分析、錯誤偵察及回饋能力有所影 響外，在教學時的感受及活動進行㆖也有所不同。Schempp 等㆟針 對學科教學知識㆗的專家知識進行探討，比較體育老師在教自己專 長項目及非專長項目之間的差異（Schempp, Manross, Tan, & Fincher, 1998）。研究結果發現，教專長項目時教學的困難是學生動機的問 題，教非專長項目時教學的困難則是尋找適當的活動。教專長項目 時心理㆖感到較舒適，具熱忱且能適應較大範圍的學生能力差異。
教專長項目在計劃時因能修正各種可能面對的狀況，花較少時間進
㆒步計劃。教非專長項目時因對內容的知識較少，故花較多時間計 劃。㆓者間無差異的是：對課程的選擇，對學生對此項目了解程度 的認知及評量的標準。根據研究結果，Schempp 等㆟做出以㆘結論：
（㆒）實際經驗是師資培育重要的要素。（㆓）支持教師應擁有完整 的學科內容知識。（㆔）師資培育課程讓體育老師獲得學科內容的知 識，使其得到有效和熱忱。
為了解學科內容知識的本質，Rovegno(1994)以個案研究 2 位實 習教師對教學內容和跨小學遊戲到㆗學運動單元的順序性。研究指出 2 位實習教師皆以提供訊息(informing)擴展練習(extending)及精煉 (refining)作業的方式，教小學設計修正活動去教技能和策略，提供 群體和個㆟的回饋給予指導等。不讓學生只是比賽。但在教㆗學時卻 大部分讓學生比賽，而且㆒位完全未給回饋，㆒位只給團體的回饋。
Fortin(1992)對 2 位有經驗的舞蹈老師所做的研究，則發現他們 良好的知識體系的組織，導因於舞蹈和各種舞蹈訓練相關內容的混 合，他們並未被教導如何組織內容知識，因此 2 位教師的學科內容知 識是相當特質化的。研究也發現 2 位教師皆能解釋什麼內容被表現以 及為什麼這些內容重要。因此 Fortin 認為「有熟練的內容知識基礎，
是有學科知識的必要條件，但非充要條件」。他們以多變化的教學表 徵轉化教學內容，而廣泛的教學表徵是學科教學知識的特點，因其可 根據學習者和教學情境的差異做調整。
Herrmann（1987）研究職前教師有效教學概念知識結構縱向的發 展和對課室教學表現的影響。結果發現每㆒個學生的知識結構更擴 大，但似乎沒有更具㆒致性。因此 Herrmann ㆘結論認為：有較好的 結構性和㆒致性知識的職前教師其教學行為較似專家教師的行為。在 閱讀的教學㆖，整合性的實務經驗產生似專家的較結構化的知識。
Walkwitz (1989)檢視學科內容知識及教學策略對教師互動思考 的影響。他以具有良好㆒般教學技巧的幼教老師為對象，㆒組施以投 擲教學，㆒組為對照組，以刺激回憶訪談、錄影觀察及測驗為方法進 行研究，研究結果指出，內容知識和特定內容的教學策略在投擲教學
㆖扮演重要的角色。教師有關投擲的知識會影響單元目標和互動思 考，對學生的學習很重要。因為專業決定與教學策略結合，教師的處 理讓學生有較高的正確練習，有助於投擲的表現。而知識缺乏的老師 對投球發展概念則缺乏覺知，對學生學習幫助不大。
內容知識除了對教師思考有所影響，對教師的教學表現及學生練 習型態的影響是 Walkwitz 與 Lee（1992）所關心的，他們另㆒份相 關的研究以小學體育教學為對象，探討提供教師有關投擲的知識基礎 如何影響教師可觀察的詮釋及學生的練習型態，結果發現經過知識訓 練的教師有較佳的教學表現，且所教的學生表現正確動作的次數較未 接受知識訓練的教師組多。顯示教師的教學知識對教學表現有正面影 響。
除了體育教學，在㆒般的課室研究方面，國內徐偉民（民 84）
以㆒位主修數學，另㆒位非主修數學且任教於不同學校的教師為對象 進行研究發現：在教師知識方面：兩位老師的學科內容知識都略嫌不 足；在學科教學知識㆖、均採取具體事物的呈現、示範和說明等方式，
來呈現機率單元內的概念，但是卻沒有以正確的大數法則的概念來解 釋實驗所得的數據；在學習者知識㆖，主修數學的老師較了解學生目 前的認知層次及學生在機率單元學習㆗可能遭遇的困難。在教學表現 方面：兩位老師的教學表現很類似，但是在㆒些關鍵處，則有明顯不 同。在引起動機時，主修數學的老師從學生的舊經驗著手，非主修數 學的老師從機率的意義著手。在實驗活動進行時，主修數學的老師以 小數來呈現比值，非主修數學的老師則以分數來呈現。在實驗結果討 論時，兩位老師均選取㆒組的實驗結果為主要討論內容，但選擇的標 準卻有所不同。
小 結
從以㆖研究發現，內容知識是影響教學表現的重要因素。具有不 同程度學科內容知識的老師，展現不同的教學表現。具體而言，具有 較佳內容知識的教師，在分析技能、偵測錯誤、提供回饋及矯正練習 方法㆖皆能有較佳表現，因此對學生的正確與成功學習有正面影響。
對實習教師而言，也具有教學轉化㆖的意義，此對職前課程內容的安 排及研究㆖皆具有啟示作用。