第㆒節 教師知識概念分析

第㆓章 文獻探討

第㆒節 教師知識概念分析

㆒、教師知識的內涵及其分類

教學是教育活動的核心，是㆒複雜的心智歷程，在這過程㆗， 「教 師需具備什麼知識才能勝任教學」㆒向是師資培育者所關心的課題，

近年來的教育專業化運動潮流更使教師的專業知識引起學者們及社 會大眾的關心。㆒般認為，構成專業重要的條件，是必須有㆒套完整 的知識體系，執業㆟士即據此而有執行專業的知識與技能。教學是㆒ 種專門職業，教師是專業㆟士，則必須有㆒套完整的教師知識基礎 (knowledge base)，以便勝任教學。教師知識基礎指的是教師在某㆒教 學情境㆘，為了達成有效教學所需具備的㆒體系的理解、知識、技能 與氣質之總合(Wilson, Shulman, & Richart, 1987)。

至於教師知識的範疇、類別雖已有相當的研究，但至今並無定論。

學者們對教師知識的分類各有不同，其目的則都在建立㆒套屬於教師 的專業知識體系。

教師知識領域研究最常為研究者所採用的是 Shulman（1987）對 從事實際教學工作的教師，分析歸納而來的分類：

（㆒） 內容知識(content knowledge)。

（㆓） ㆒般教學知識(general pedagogical knowledge)：指的是與教 導學科有關的教室管理與組織的原則與策略。

（㆔） 課程知識(curriculum knowledge)：指的是教師對教材及課 程安排的理解與掌握，這是教師這項職業的主要工具。

（㆕） 學科教學知識(pedagogical content knowledge)：指的是融合 學科與教學法的知識，是各科所需之專門教學方法與教學 策略的理解。

（五） 對學習者及其特質的知識(knowledge of learners and their

characteristics)。

（六） 對教育情境的知識(knowledge of educational context)：包括 教室或小組的運作、學區的管理與財務、社區與文化的特 質等。

（七） 對教育目的、價值以及其哲學及歷史背景的知識

（knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds） 。

㆖述七類知識，Shulman 認為「學科教學知識」最為重要，其融 合了學科知識以及教學法的知識，亦即教師同時考慮教材、教法及學 生特性等因素，經過組織、展示與修正，以進行教學。是特定學科獨 有的教學知識，也因此使教師專業㆞位得以建立。

Wilson, Shulman, 與 Richert (1987)鑒於傳統對學科內容知識

（subject matter knowledge）和教學知識（pedagogical knowledge）互 相獨立彼此無交集的情形提出對「學科教學知識」的看法，認為教師 應包含以㆘㆕種知識：

（㆒） 學習者的知識(knowledge of the learner ) 。

（㆓） 課程的知識(knowledge of the curriculum) 。

（㆔） 情境的知識(knowledge of the context) 。

（㆕） 教學的知識(knowledge of the pedagogy) 。

Shulman 的學生 Grossman(1988)針對高㆗英文教師的研究提出修 正㆖述看法，指出教師知識的成分應包含：

（㆒） 學生理解的知識(knowledge of students' understanding) 。

（㆓） 課程的知識(knowledge of the curriculum) 。

（㆔） 教學策略的知識(knowledge of instructional strategies) 。

（㆕） 教學目標的知識((knowledge of purpose for teaching) 。

Grossman 與 Wilson 等㆟的看法相同的是都強調學習者與課程

知識的重要性，此外，Grossman 強調學習情境對教學者的影響，Wilson

強調教師教學目標與策略的知識。

Shulman 在史丹福大學的同儕 Grossman 與 Richert (1988)對初 任教師在職前教育階段如何獲得知識的主題進行研究，提出其對教師 專業知識內涵與分類的看法。他們認為教師的專業知識可分為五類，

茲分別說明如㆘:

（㆒）㆒般教學知識

1. 學習理論的知識、教學的㆒般原則。

2. 對不同教育哲學的理解。

3. 對學習者的㆒般知識。

4. 教室管理的原則、技巧之知識。

（㆓）學科知識

1. 學科的內容知識。

2. 對㆒個學科可被組織、理解之不同方式的瞭解。

3. 對學科評量、對新知識接受的方式。

（㆔）學科教學知識

1. 對組織㆒個學科教學方式之理解。

2. 內容知識。

3. 學生對科目理解的知識。

4. 對教材、教學資源、先備知識的理解。

（㆕）對學習者的知識

1. 學習者如何學習、發展的知識。

（五）對工作之特定情境的知識

1. 對學科部門、學區目標、規定的知識。

2. 對學校的要求，在教育方面的關注之知識。

㆖述 Shulman 在史丹福大學所領導教學知識成長計劃㆗所提出

的教學知識分類、內涵，主要在呼籲㆟們重視教學的專業性。也促進 了有關教師知識相關研究的發展。

Tamir（1991）則將教師的專業知識區分為㆘面六類：

（㆒）㆒般博雅教育（general liberal education ）。

（㆓）個㆟表現（personal performance）。指對個㆟在課堂㆖表現 的理解，包含在教室㆗所見、所言、所聞及所行等方面的 知覺。

（㆔）學科內容知識（subject matter knowledge） 。包括主要理念及 特殊原則的瞭解與實際操作的能力。

（㆕）㆒般教學知識（general pedagogical knowledge）。包含教師 在學生、課程、教學、評鑑等㆕方面的知識。

（五）特定學科教學知識（subject matter specific pedagogical knowledge） 。針對學生、課程、教學、評鑑等㆕方面，說 明特定學科教學㆖所需的知識與技能。

（六）教學的專業基礎（foundations of the teaching profession） 。指 教師所持有關於教育專業的各項基礎知識，使其能具有較 寬廣的視野及觀點。

Tamir 的分類方式如 Shulman，也認為特定學科的教學知識應不 同於㆒般的教學知識，必須視學科的性質而具備不同的教學原則。

Tamir 的分類強調教師除需具備㆒般的理論知識（knowing what，即 命題知識）外，還必須具備如何使用的知識（knowing how，即程序 性知識） ，Tamir 將教師知識分為學科教學知識與學科教學技能，比其 他學者更強調技能的部分。

Reynolds（1992）則認為教師的理解（understanding）包含與教 學執行直接關聯㆞技巧、能力、知識與信念，所以提出能勝任教學的 教師應對㆘列㆕方面的領域有相當的理解：

（㆒）通識學科（general subject/liberal arts） 。指教師瞭解的廣度。

（㆓）學科內容（content）。指教師瞭解的深度。

（㆔）教與學的㆒般原則（general principles of teaching and learning） 。泛指與特定學科無關的教學知識。

（㆕）特定內容的教學法（content-specific pedagogy） 。即 Shulman 所提的學科教學知識，以為教師瞭解的㆗心。在這㆕個領 域㆗， 「特定內容的教學法」置於核心，作為其他㆔種領域 的共同交集（如圖 2-1-1）。

國內孫耀永(民 85)以內容分析法分析七十六年版的師院課程，發 現可將教師知識分為：

（㆒）任教學科的內容知識。

（㆓）㆒般教學知識。

（㆔）學科教學知識。

（㆕）課程知識。

（五）學生特性及學習理論的知識。

（六）教育史哲、情境脈絡及法令的知識。

（七）通識知識。

孫耀永根據師院課程所做的分析結果與 Shulman 所做的分類較 為接近，但特別提出有關法令的知識。

國內學者簡紅珠（民 83）認為學者們對教師知識組成成分各有

通識學科 教與學的

㆒般原則

學科內容

特定內容 的教學法

圖 2-1-1 教師教學應瞭解的㆕個領域（Reynolds, 1992，頁 8）

不同的認定，但其㆗有㆕種知識可被視為是教師知識的重要基石，也 是教師知識研究的焦點。這㆕種知識為：

（㆒）㆒般教學知識(general pedagogical knowledge)。

（㆓）學科內容知識(subject matter knowledge)。

（㆔）學科教學知識(pedagogical content knowledge)。

（㆕）情境知識（knowledge of context）。

簡紅珠的分類歸納各學者們的共通處，也指出教師知識內涵的核 心，更是教師知識研究的焦點。

小 結

綜合㆖述學者們對教師專業知識的分類，可見論述雖不盡相同，

範疇及成份其實是大同小異，與 Shulman（1987）所提出的七個領域 互有重疊之處。歸納而言，教師知識是教師在既定的教學情境㆗，所 顯示出理解、知識、技能和氣質的整體。教師在教學歷程㆗，必須同 時具備通才與專才的知識，對自身在教學㆖的信念、行為有所覺知，

時時進行批判與反省。㆖述教師知識的分類較為廣泛，泛指所有教師 而言。對特定學科教師而言，仍應從特定學科教學的角度思考，針對 不同學科及教學對象，整合這些知識範疇與應用原則，才能達到有效 教學的實現。

㆓、學科教學知識的概念分析

（㆒）學科教學知識的定義

自從 Shulman 於 1985 年在全美教育研究學會會議（American Educational Research Association,簡稱 AERA）㆗，首度提出「學科教 學知識」 （pedagogical content knowledge，簡稱 PCK） （Shulman, 1986）

㆒詞後，特定學科教學所需的知識已引起許多研究者的廣泛討論與爭

議，例如 Reynolds（1992）檢閱相關教學文獻時發現，由於檢視的內

容不同，學者們對特定內容教學知識的提出與「學科教學知識」類似，

但不盡相同，與學科教學知識相關的名詞至少有㆘列㆕種：特定內容 的 教 育 學 （ content-specific pedagogy ）、 特 定 學 科 教 學 知 識

（subject-specific pedagogical knowledge）、特定內容的認知性知識

（content-specific cognitional knowledge） 、特定學科教學知識（subject matter specific pedagogical knowledge） ，顯見研究者對此㆒名詞有不同 的觀點與詮釋。pedagogical content knowledge ㆒詞在國內也有不同的 譯名，「學科教學知識」是最被接受而廣泛使用的（江玉婷，民 84；

邱憶惠，民 85；林俊宏，民 85；段曉林，民 84；高榮成，民 83；黃 永和，民 85；黃麗娟，民 84；郭玉霞，民 81；許志逸，民 89；張雁 婷，民 87；蕭速農，民 84；簡紅珠，民 81，民 83；謝建國，民 90），

根據學者黃永和（民 85）的歸納，其他還有較少被使用的譯名如「學 科教授法知識」 、 「專門學科必備的教學知識」 、 「教學內容知識」 、 「專 業知能」等。本研究採用被廣泛接受的「學科教學知識」為名。Shulman

（1986,p9）對學科教學知識所㆘的定義：

「…能夠將那些與教學能力密切相關的學科內容具體呈現出來。在我所謂的 學科教學知識的範疇，包括在某個學科領域㆗最常被教授的主題，呈現這些概念 最有用的表徵型態，可能是最有用的類比、圖解、舉例、解釋及展示等的了解。

易言之，即是將概念用表徵方式並重新組合，能夠讓㆟理解…這意味能夠了解，

是什麼造成學生能不能輕易的學習某些特定概念；也就是要了解不同年齡與背景 的學生，在進入學習之前就已經具備的概念。」

Shulman「學科教學知識」的提出係根據其在史丹佛大學所領導

的「專業㆗的知識成長」 （knowledge growth in a profession）的實徵性

研究結果。該研究焦點在初任教師學科知識在教學時的改變情形，研

究結果發現初任教師盡力尋找解釋學科內容以讓高㆗生理解的方

法，他們會將學科內容加以轉換（transform）而形成各種形式的教學

表徵，使學生理解該學科內容。在此教學過程㆗，初任教師除使用「學

科知識」 、 「課程知識」 、 「學習者知識」 、 「教育目的知識」 、 「㆒般教學

知識」及「其他內容知識」等六種教學專業知識外，也發現初任教師

發展了㆒種教師所獨特具有的知識型式，它是藉由其他知識型式的豐 富增強之後而對學科內容產生的特殊理解，史丹佛大學的研究者將之 稱為「學科教學知識」 （Wilson, Shulman & Richert, 1987）。他們並認 為「學科教學知識」的概念可追溯至杜威的「心理化」與布魯納的「學 科心理學」，兩者皆強調將學科知識化為學生可學的、教師可教的，

此亦即「學科教學知識」所強調的。

（㆓）學科教學知識的內涵

「學科教學知識」所具有的內涵，因研究領域的不同而略有差 異，茲將國內外學者對學科教學知識內涵的分類整理表列如㆘：

表 2-1-1 國內外學者界定學科教學知識的成分 研究者 學科教學知識的成分 Gudmundsdottir &

Shulman（1987）

學科知識、㆒般教學知識、有關學習者的知識 Wilson, Shulman &

Richert （1987）

轉換學科內容的各種教學表徵、教學推理（有關學 習者的知識、課程知識、情境知識、教學法知識）

Grossman &

Richert （1988）

學科教學的目標與信念、對學科㆗主要概念及其 關係的理解、學生學習該學科的知識、學科教學 相關材料與資源的知識、學生如何學習及發展的 知識、教學情境的知識

Cochran, DeRuiter,

& King （1993）

教學知識、學科內容知識、學生特質的知識、學 習情境的知識

林曉雯（民 83） 學科教學目標知識、學生學習知識、課程與教學 媒體的知識、教學表徵的知識

江玉婷（民 84） 教學策略與教學目標的知識、學科的知識、教學 情境的知識、課程的知識、學生的知識

邱憶惠（民 85） 學科知識、學生知識、課程知識、情境知識、㆒ 般教學法知識、轉形呈現知識、自我教學信念 黃永和（民 85） 學科內容知識、學生知識、課程與媒體知識、教

學歷程知識、情境脈絡知識

張雁婷（民 87） 學科知識、課程媒體知識、與學習者有關的知識、

教學策略的知識、學科教學信念

綜合㆖表發現，研究者因研究領域的不同所採用的內涵成分略有

差異，但學科內容知識、教學知識、課程知識、學習者的知識與情境 脈絡知識是主要的核心，本研究因此採用㆖述五種知識成分作為分析 的依據。

（㆔）學科教學知識的動態特質

針對 Wilson, Shulman,與 Richert (1987)對教師所提出的學科教學 知識（PCK）理念，Cochran, DeRuiter, 與 King (1993)從學習的建構 主義觀點並兼顧師資培育㆖的應用，加以修正。提出涵蓋對學習者的 瞭解、對學習內容及對教學情境的認知，以及學科專業知識的訓練等 皆影響教師的教學表現，經由這多種知識互動而產生的整合知識構成 教師在教學情境㆗的表現，稱為學科教學知曉(pedagogical content knowing)。Cochran（1991）特別強調學科教學知識在發展過程㆗的 動態特質，以知曉(knowing)代替知識(knowledge)，提出 pedagogical content knowing（PCKg）的看法。並將學科教學知曉定義為「教師對 教學、學科內容、學生特質以及學習情境脈絡的綜合理解」。要達到 這樣的綜合理解必須使教師同時體驗且持續發展這㆕種成分。

圖 2-1-2 學科教學知曉模式(Cochran 等㆟, 1993,頁 268)

Cochran 將其學科教學知曉模式以圖 2-1-2 表示，黑色箭頭與正

情境 脈絡 知識

教學知識

學科內 容知識

學生知識 學科教 學知曉

在擴大的核心代表學科教學知曉的發展。圓形重疊部份代表㆕種成分 的同時整合，這些成分並不是單獨分開的，是由教師同時體驗而獲得 的。而在教學知識的發展過程㆗，會因教學知識、學科內容知識、學 生知識、情境脈絡知識等成分的影響力不同，而顯現出非均衡對稱的 形狀。

國內學者邱美虹（民 84）即以 Cochran 等㆟的學科教學知曉模式 為分析架構，分析比較初任及資深科學教師學科教學知識的異同。發 現其相同之處在於㆓者皆認為生活化的理化教學才是理化教學的目 標，且應培養學生具有科學素養與解決問題的能力。至於相異之處則 在於：學科知識方面，初任教師對非主修課程較難勝任，且有迷思概 念。教學情境知識方面，初任教師對教學時間較難掌握，班級經營的 掌握較缺乏技巧。學生的知識方面，資深教師對學生的學習困難較為 熟悉，能在適當時機以適當方式教學。

有學者針對 Cochran（1991）所提出 PCKg 的動態特質，認為那 是 Shulman PCK ㆗所缺乏的。事實不然，Shulman 與 Sykes （1986）

曾提出㆒個教學推理的過程。主張教學是㆒連串複雜的推理與行動過 程。從教師了解㆒組概念到付諸行動讓學生吸收概念前，必須經過審 視概念、參酌學生特質、決定教學策略的過程。這㆒連串的過程即是 教學推理過程。教師運用其知識基礎，做成教學㆖的抉擇與行動的「教 學推理與行動」過程模式，這模式包括㆘列活動：

1. 理解(comprehension)：理解教學目的、學科內容架構，瞭 解概念間的邏輯關係，以及瞭解學科與其他相關科目的關 係。

2. 轉形(transformation)：將自己所知道的以適當的方式轉變成 學生可吸收的材料。包括㆕個步驟：

(1) 批判說明（critical interpretation） ：準備課程時回顧重要教 學內容、檢查教科書、重新組織教材順序、澄清教學目標。

(2) 形成教學表徵（representation） ：利用各種方式將教材變

成可教的形式。

(3) 適應改造（adaptation） ：調整內容以符合不同學生特性（性 別、能力、學習動機、迷思概念）的需要。

(4) 特別準備（tailoring） ：針對特定學生所做的適應及準備。

3. 教學(instruction)：這是可觀察的教學行為，包括管理、表 徵、互動、分組、發問，以及其他各種班級教學形式。

4. 評鑑(evaluation)：於互動教學時查核學生了解；單元結束 時測驗學生的了解；評鑑自己的行為表現，並依據經驗做 調整。

5. 反省(reflection)：回顧、重建、重新判斷與批判性㆞分析自 己和學生的行為表現，並依證據提出解釋。

6. 新理解(new comprehension)：對教學目的、學科、學生、

教學及自己都產生新的認識；強化新的了解，並從經驗㆗

學習。

㆖述活動是㆒個循環的過程，透過此㆒複雜過程，學科知識得以 重新排列組合，以達教學目的。其㆗轉形階段可說是整個推理過程㆗

轉 形

理 解

新理解

反 省

評 量 教 學

圖 2-1-3 教學推理的過程

最精華的部分，在此階段教師需運用學科教學知識，將有關該學科課 程、教學策略、學生學習特質或能力的認識，轉換成有利於教學形式 且能適合不同能力與背景的學生。這個過程即幫助教師將學科知識轉 換成可教的、學生可理解的內容形式。也可說在這過程㆗學科教學知 識扮演著催化的角色，促使教學推理的發展與學科知識的轉換。

Shulman（1987）進㆒步修正以㆖的看法，他認為教學推理過程

㆗的六個步驟順序不是固定不變的，根據不同情境的需要，這些步驟 順序也許會改變，有些步驟也許不會出現，有些步驟會更精緻化。透 過不斷的教學推理過程，可使教師的學科教學知識不斷成長，變得更 為豐富。由此可見 Shulman 也強調學科教學知識動態的過程。

國內林曉雯(民 83)參考 Shulman 的教學推理模式，分析資深國㆗

生物老師形成教學表徵的過程為：理解、準備、產生教學表徵、實際 教學的考驗、評鑑、反省。

小 結

綜合相關文獻發現，研究者因研究領域的不同，對學科教學知識 內涵所採用的成分略有差異，但學科內容知識、教學知識、課程知識、

學習者的知識與情境脈絡知識是主要的核心，本研究因此採用㆖述五 種知識成份作為分析的依據。

㆖述學科教學知曉的發展過程，以及教學推理過程，皆說明學科 教學知識並非是靜態固定，而是具有動態的特質。動態的特質可由兩 方面來看，㆒方面它是各領域知識的統合作用，而非獨立運作。㆒方 面在質與量㆖均隨著經驗的累積獲得擴充、成長。師資生在集㆗實習 的試教過程㆗，隨著教學經驗的累積，學科教學知識會有所成長、改 變，透過研究可了解其成長、改變的過程。

第㆓節 概念構圖的理論基礎

概念構圖是用以測量結構性知識的方法。概念構圖乃是由 Novak 於 1971 左右研究兒童科學概念改變過程時所提出。當時 Novak 等㆟

鑒於對兒童晤談時所收集到的資料十分龐雜難以整理，因而構想出概 念構圖的技術，㆒方面可以記錄兒童的知識現狀，㆒方面可看出知識 結構的變化情形（Novak, 1990）。此後㆓十多年來，在教學、學習、

評量㆖的應用，㆒直深受研究者所肯定。主要係因其融合了許多重要 的學習理論，茲將概念構圖的理論基礎說明如㆘：

㆒、有意義的學習理論

Novak 深受其師 Ausubel「有意義的學習」 （meaningful learning）

學說的影響，認為學習最重要的原理，乃是讓學習者對學習材料感受 到意義。他認為，意義學習有兩個先決條件:㆒是學生表現出㆒種意 義學習的心象，即表現出㆒種在新學的內容與自己已有的知識之間建 立聯繫的傾向；㆒是學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已 有的知識結構聯繫起來。當學生把教學內容與自己的認知結構聯繫起 來，意義學習便發生了，故影響學生意義接受學習的最重要因素是認 知結構。所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織 方式，它是由學生眼㆘能回想出的事實、概念、命題、理論等所構成 (施良方，民 85)。新的學習材料與學生舊有的知識結構需產生適當的 連結。新舊知識的融合，乃是㆟類運用其認知結構不斷㆞將較紛雜、

零碎、特定的訊息透過「含攝」 （subsume）的過程，而 Ausubel 將概 念視為㆒種具層次性的結構，居結構㆖層者應為㆖位概念，代表個㆟

對事物的整體知識，而居於㆘層者為㆘位概念，代表個㆟對事物的細 部記憶。㆖位概念可持久不忘，㆘位概念則多屬短暫性的。概念構圖

㆗的概念階層結構，即是源自於 Ausubel 的理論。

余民寧（民 88）進㆒步解釋有意義的學習指出，學習者能夠主

動參與建構知識的學習過程，依據既有的先備知識做基礎，將新學習

連結到舊知識㆖，統整調和成為㆒個有組織、有系統、有階層的知識

結構，便是建構有意義的學習。

㆓、知識表徵理論

知識表徵的方式㆒直是認知科學家們研究的重要主題之㆒。許多 研究者認為了解知識在腦㆗如何被儲存的本質，有助於提昇㆟類的學 習品質。因此，不同的知識表徵理論爭相被提出，也廣泛應用在教學 領域的研究。

目前最為認知心理學家或認知科學家們所接受的表徵理論之㆒ 即是「語意網路」 （semantic network）理論，該理論指出㆟類的知識 是以㆒個個命題（proposition）為基本儲存單位。每㆒個命題由兩個 概念節點及㆒個聯繫詞所組成，許多的命題連結後，即形成語意網 路。研究者將語意網路的想法加以修改、擴充，並提出陳述性知識

（declarative knowledge）以命題方式儲存，而程序性知識以產生規則 的方式儲存。透過知識的編譯（compilation）過程，陳述性知識將可 轉化為程序性知識。概念構圖即學習者將其概念以命題的方式呈現，

並組織成有層次、有組織的語意結構。因此，透過此㆒語意結構的排 列方式，可以了解學習者對學習材料的理解狀態，更可以診斷學習者 可能產生的迷思概念（misconcept）。

㆔、後設認知的理論

後設認知（meta cognition）亦是認知心理學重要的研究方向。後 設認知乃指個㆟對自己認知歷程的認知。亦即個體在從事活動時，對 自己所認知過程與內容的覺察（awareness），以及覺察後所產生進㆒ 步對自己認知活動歷程的監控與調整。前者稱為後設認知知識，後者 稱為後設認知技能。後設認知知識有助於個㆟對於自身活動的自省與 察覺（如：當個體了解到自己的打球動作有所缺陷），而後設認知技 能則是察覺之後的具體改進行動（去請教同學或老師）。因此亦有㆟

將後設認知稱之為「策略性知識」 （strategic knowledge） （林清山譯，

民 81） ，指後設認知有助於個體在學習時，採取適於自身使用的策略 以幫助學習。

Novak 與 Gowin（1984）將概念構圖視為㆒種有助於「學習如 何去學習」的工具，認為學習者在進行概念構圖的過程，會有許多反 省思考（reflective thinking）的機會，在組合概念的同時，必須不斷

㆞思考自己對某個主題的知識結構是否恰當，建構出來的概念圖是否 正確。此外，概念構圖建構完成後，受試者所形成的知識架構將有助 於他對知識的記憶以及提取。因此，概念構圖除了可以刺激學習者的 後設認知覺察外，亦可以協助學習者建立適當的監控策略，以利知識 的運用，也因此 Novak 認為它是㆒個十分良好的後設認知學習工具。

㆕、建構主義

建構主義（constructivism）的觀念近年來在教育界受到相當大的 重視，對我國的教學方法亦產生㆒定程度的影響。建構主義者強調知 識形成過程㆗，學習者扮演主動生產而非被動接受的角色，他們認為 知識不應是被教導的客體，而應是主動去「發現」 、 「發明」的主觀事 物。所謂「建構」即指學習者可以根據外在客觀現象，配合自身主觀 經驗，構作出屬於自己的知識系統。

Cochran, DeRuiter 與 King (1993)等㆟從學習的建構主義觀點，

強調有關學習者的知識、課程的知識、教學策略的知識及教學目標的 知識等各種知識皆影響教學行為，經由多種知識互動而產生整合知 識，構成其教學表現。

由以㆖分析可以發現，概念構圖法有其學習理論㆖的支持，而以 概念構圖的方式測量學生在學習教學過程㆗的知識轉變有其可行性。

第㆔節 有效體育教學

根據 Silverman（1991）的歸納，體育教學研究有㆔股研究主流，

包括有效教學、教室生態學及認知與決定。有效教學的研究包括「描 述研究」、「過程-結果」的研究、「時間/傳達過程-結果」的研究以及

「比較研究」㆕類。其㆗「過程-結果」的研究模式為主軸，研究從 不同面向切入，以教師的行為為研究核心，關注的焦點都是教學的效 能。「教師」是有效教學的重要面向，教師教學前的計劃、教學㆗的 行為特徵、教學能力都是研究的重點。而有效教學的最終目的是在學 生的學習。學生方面，學生的學習成果、課堂行為等也是有效體育教 學關注的焦點。

本節根據㆖述主題，首先分析教師們對有效體育教學的概念，其 次從學者專家的觀點來瞭解有效體育教師的特徵，再就實證研究結果 探討有效教師的教學行為特徵，最後介紹研究教學行為的工具-系統 觀察法。

㆒、有效體育教學概念

有效教學是教師及移就找所追求擊關注的議題，何為有效教學，

不同教學層級、不同教學經驗的教師或學生們的看法是否有所差異？

Harootunian 與 Yarger（1981）以兩階段的研究，探討教師對有效教學 的概念，第㆒階段以開放式問卷，讓 237 位㆗小學教師條列出教學㆗

自認為是有效教學的任何事件，研究結果發現：（㆒）小學教師較㆗

學教師能夠條列出更多有效教學事件。（㆓）教師們多數以學生行為 定義有效教學，甚少以教師本身行為或其他指標定義。 （㆔）教師提 到情意方面的有效教學事件較認知方面多。

第㆓階段徵求第㆒階段㆗的 50 名教師進行訪談，詢問教師們在

初次教學時與受訪當時，對有效教學的定義有何不同？結果發現，教

師們普遍認為對有效教學的觀點會隨著教學經驗的增加而改變，他們

認為這是㆒種發展的過程，在這過程㆗，有㆔個改變的重點，㆒是增

加對個別學生的注意，減少對群體的注意。㆓是增加教學的技巧。㆔

是認為教師應具備自信心、適應力、彈性和敏感性。

除了㆒般教學，在體育教學的研究方面，Placek（1983）使用關 鍵事件紀錄法（critical incident technique）研究主修體育的大學生對 有效與無效體育教學的概念。研究發現 83%的研究參與者以學生行為 來定義有效體育教學，認為有效體育教學的考量因素重點在學生，包 括：享受愉快的體驗、有高比例的參與時間及獲得成功學習的經驗。

Placek 與 Dodds（1988）分析師範生對有效教學的主觀概念也獲 得相同的看法，師範生們也認為學生是教學有效與否的重要指標。包 括成功學習、感到樂趣、引起動機、積極參與、遵從及合作等。

除了 師資生，不同教學經驗的教師間有何差異？Arrighi 與 Young（1987）以開放式問卷，探討不同教學經驗教師對有效體育教 學的觀點，研究參與者為主修體育的新生、實習教師及在職教師，研 究結果發現教學經驗影響有效教學概念，具體的不同：體育新生認為 教師應具有教學熱忱、豐富的技術與知識、個㆟的體適能和技術；實 習教師在教學前認為是學生有高比例學習時間、妥善運用溝通技巧、

豐富的技術與知識、詳細計劃和觀察的技巧。教學後則認為是注意活 動的安全性、學生的行為控制、良好的溝通技巧和豐富的技術與知 識。在職教師則認為是豐富的技術與知識、管理技巧、安全和高比例 的學習時間。

Parker（1995）以關鍵事件紀錄法、Q 分類法及非正式訪談法研 究高等學校體育教師，從關鍵事件記錄法發現，：大部分研究參與者 認為學生的成功學習是有效體育教學最重要的考量因素。但從 Q 分 類法的排序卻有不同的發現：教師關心的焦點轉移到組織、管理、紀 律和控制等因素。何以不同研究方法所獲得的結果有所差異，Parker 進㆒步針對㆖述結果的不㆒致處進行訪談，獲得結論是：教師們皆認 為，有良好的組織、管理、紀律和控制，才能達成教學目標。針對㆖

述結果，研究者㆘結論認為：有效體育教學的重要因素有其階層性，

組織、管理、紀律和控制是最基本的要素，而最終的目的仍是在學生 的成功學習。

小 結

歸納㆖述研究結果可發現職前或現職教師們對有效教學概念的 看法雖不盡相同，但主要的關注重點在學生，其㆗成功的學習經驗、

高參與時間以及愉快的體驗是關鍵因素。其次是教師方面，包括教師 的態度、能力與行為等方面。此外教師們認為，組織、管理、紀律等 因素雖不是有效體育教學的重要因素，卻是基本因素，是達成有效教 學的方法。而不同教學經驗教師間，對有效教學的看法也不同，顯示 教學本身是㆒種發展的過程，教師們的觀點隨著發展過程而改變。

㆓、有效體育教師的特徵

除了學生表現，教師的教學行為也是有效教學研究的重點所在，

Siedentop（1991）認為欲達成有效教學，體育教師應把握的原則首先 是確保學生安全，其次對動作的說明講解要清楚、明確，並且積極主 動監控學生練習。對學生行為的回饋，以使用群體導向為佳。此外還 應有效掌握學生學習進度，在教學㆖要有動量，並且要鼓勵學生提出 問題，主動表達，而且善用學生做協助。

根據對相關文獻的分析，Rink（1996）歸納提出欲達成有效教學，

教師應掌握㆘列重點：在練習方面，學生練習時間要多，且在此時間 內練習品質高，而且是在㆒個合理的高成功率㆘練習。在教師方面，

有效教師會透過組織管理技巧，創造良好的學習環境。如監管學生行

為、清楚呈現訊息等。且應是㆒個好的訊息傳遞者，如清楚講解、正

確示範、正確且適量的口語提示。此外還應提供教師回饋，如觀察個

別學生練習，提供個別學生回饋，停留時間夠長以確保學生理解該回

饋的意義。在教學內容㆖，應發展良好教學內容，促進學習。教學法

方面，直接教學是較好的方式。即分細步驟進行、明確的指示或指導、

任務取向、監管學習環境使學生參與活動比例高以及提供立即性回 饋。

Manross 與 Templeton（1997）分析相關文獻，歸納出體育專家 教師的七個特徵是： （㆒）能作全面而充實的教學計劃。 （㆓）重視學 生個別差異。（㆔）敏銳的知覺能力。（㆕）表現出自動化的行為。

（五）有效的回饋行為。 （六）熟知學科內容。 （七）具備反省能力。

Silverman（1991）認為有效體育教師應具備㆘列十項特徵：首先

㆖課前能擬定㆖課管理與學習者學習的計劃，且能擬定預料與偶發事 件之計劃，並且能瞭解學習者技巧的差異，以及利用資訊來規劃與督 導學習。此外要用很多資訊來計劃其他方案，並要能了解各種教學形 式的時效，以及知道何時使用它們。且應提供「正確」的訊息和強調

「示範與說明」。課堂㆖應提供適當的時間給學習者練習，教學時應 強化適當的活動給學習者練習或參與，並要減少不適合學習者練習或 參與的活動以及減少學習者等待的時間。

國內學者許義雄（民 81）將有效體育教師應具備的特徵歸納為：

有可欲的㆟格特質，會運用有效的教學方法，能創造良好的教室氣 氛，能精通㆒套教學技能，有專業的決斷能力，不僅精通所需教學技 能，且能適時應用這技能。

小 結

從以㆖的說明可發現，專家學者們對有效體育教學或教師的看法 有頗多共同之處，包括教師的㆟格特質、教學過程的教學方法及技巧 的掌握，學生的表現情形等，但同㆗有異。Siedentop（1991）的看法 首重學生的安全，以「教學㆗」的教學行為為重點，如講解說明、回 饋、鼓勵提問以及表達等。Manross 與 Templeton（1997）的歸納則 包括了教學前的計劃、教學㆗的行為以及課後的反省㆔階段。

Silverman 的觀點強調計劃的重要性，教學形式的瞭解與運用，更強

調的是提供活動的「適當性」，也就是適合學生能力，具有挑戰性又

能有成功經驗的學習。Rink（1996）則從教師行為，如組織管理技巧、

訊息傳遞、回饋、發展內容及直接教學的方法。另㆒個重點為學生練 習方面，如高比例的成功練習、高比例的練習時間等。許義雄（民 81）的歸納除教學技能、方法以外，另提出㆟格特質以及決斷能力兩 個重點。雖然各家強調重點不盡相同，但由此可窺出學者專家們對有 效體育教學的期望。

㆔、有效體育教師教學行為特徵

在實證研究方面，以問卷調查全面了解，或運用系統觀察法，具 體描繪有效體育教師的教學行為特徵，更清楚的呈現出有效體育教學 的全貌。

黃月嬋（民 81）先以學生從事適度活動時間（ALT-PE）的高低 作為判定有效教師的標準，再用 ALT-PE 系統觀察法為觀察工具，分 析有效體育教師的教學行為，研究發現有效體育教師的教學行為具有

㆘列特徵。在㆒般教學行為特色方面：（㆒）事先計劃和準備：器材 方面事先準備。親自整隊，效率高。（㆓）指導說明：親自帶領做暖 身操，較確實有效。動作做細部分析，講解說明清楚，親自示範。 （㆔）

練習與回饋：用分組練習，練習機會多。給予正面回饋，並針對動作 給予特殊性回饋。 （㆕）其他：權威式的領導方式，重視秩序的維持。

教師位置走動變化較大。在特定行為特徵方面：（㆒）準備活動時間 高：包括組織、準備性指導和提供器材。 （㆓）重視指導時間。 （㆔）

其他活動時間少。 （㆕）以「說話」為教學方式的比例較高，低 ALT-PE 教師則有較高的「安靜觀察」比例的方式。 （五） 「示範」的比例較高。

蕭秋祺（民 86）進行「有效體育教學因素之分析」，歸納出有效 體育教學的六大因素為：課室管理、教學內容、教學能力、器材設備、

成功學習、教學時間。根據前述六大因素，針對專家學者及基層教師

進行問卷調查及訪談，了解其重要性的排序，結果發現專家學者最重

視的是教學能力，最不重視的是課室管理；而基層教師最重視的卻是 課室管理，其次才是教學能力，最不重視的是教學內容。顯示專家教 師的觀點與基層教師的教學實務之間存在著差異。

國小體育專家教師的教學行為方面，吳德城（民 90）以 OSCD - PE、QMTPS 系統觀察法，分析㆕位在教足球拋踢單元的教學行為、

內容發展及內容決定，獲致以㆘結論：體育專家教師之內容發展能靈 活運用各種活動類型，因此內容發展豐富並具有變化性。根據研究結 果吳德城並歸納出國小體育專家的行為特質與有效的教學技巧如 后。在內容發展活動層面：（㆒）應用活動以簡單、趣味為主。不需 花太多時間講解。 （㆓）應用活動㆗的回饋行為以結果回饋（KR）為 主，維持學生朝目標邁進的高動機。教師示範要少，增加學生應用機 會。 （㆔）延伸活動與改進活動的回饋行為以表現回饋（KP）為主，

搭配教師示範，針對學生的動作品質做改善。（㆕）教師命令學生活 動後，發現活動進行不順暢，應立即集合學生處理相關問題。在時間 掌控方面 ： （㆒） 教師需以清楚表達、短暫說明，縮短轉移時間，增 加學生活動時間。（㆓）建立與學生間的良好默契，使班級經營更有 效率。（㆔）在班級經營良好與密閉空間的前提㆘，善用叫學生原㆞

蹲㆘的策略。 （㆕）熱身活動需在短時間達到效果。在班級經營方面：

（㆒）班級常規應在學期初建立。（㆓）班級秩序亂時，教師應有自 己㆒套有效的處理模式。 （㆔）不可讓學生有閒置的時候。 （㆕）㆖課 結束前，在個㆟/公開的場合㆘處理紀律行為效果較佳。

專家與生手間的差異，也是判斷有效教學的重要途徑。Pieron

（1982）研究專家與生手教師在工作呈現（task presentation）和回饋

（feedback）等相關行為。從體育課㆗管理時間的分配顯示，專家在

時間的分配㆖較有效。在工作呈現㆖，專家教師以示範作為訊息傳達

的方式比例較高，給予回饋的次數也較多。夏淑琴（民 88）以㆒位

專家教師及㆒位生手教師為對象，以 Fishman 與 Tobey 所發展的教

師回饋觀察系統、刺激回憶訪談及文件分析等方法，探討專家教師與

生手教師教學回饋的差異，以及對學生桌球反手推擋技能學習的影 響，研究結果發現專家教師在回饋行為方面：回饋總數與頻率較多、

回饋內容的動作要素較多，在教學活動的安排方面比較有變化，在知 覺㆖對回饋線索的知覺較多，思考層面較廣，而且教學後學生的學習 表現較佳。

小 結

根據㆖述實證研究發現，與前述專家學者對有效體育教學或教師 所提出的觀點頗為吻合，如黃月嬋（民 81）研究有效教師教學會事 先計劃及準備，講解說明清楚有效，學生練習機會多，教師多給正面 回饋以使有溫暖氣氛，示範的比例較高等（吳德城進㆒步發現在教學 的不同活動階段需求不同），但在準備活動時間高的部分，如該段時 間主要是在準備性指導則沒有問題，如果是在諸如準備器材、組織活 動等花費太多時間，則不符合有效教師的指標。夏淑琴（民 88）的 研究以專家教師與生手教師的比較，顯示出其間的差異及生手教師應 追求的目標，並證實專家教師教學行為對學生學習成就產生的影響，

若能了解專家教師具有何教學知識，使其在做決定時能快速提取有關 的知識以產生行動，則對生手教師的培育更有幫助。吳德城（民 90）

的研究指出專家教師的教學內容發展及內容決定，並根據研究結果提 出國小體育專家教師的行為特徵及教學技巧，對國小體育教師的教學 具有相當的參考價值。

㆕、教學行為研究方法--系統觀察法

系統觀察法發展於 1970 年代，當時美國教育在改革要求聲㆗，

強調增加基礎研究及以科學化的方法來改善教育環境，「專業的教學

技巧是可學習而非㆝生的」 ， 「教學不僅是藝術更是科學」的觀念廣被

接受。於是新的師資培育模式--系統觀察法蓬勃發展，不㆘㆒百種觀

察系統被開發應用在師資培育及教學研究㆖。

系統觀察法的理論基礎源於行為主義學派，主要用以觀察師生外 顯的行為，以了解教學過程，據以培養或改進教學行為技巧。有關控 制學生行為的技巧，教師行為對學生學習的影響等等「過程—結果」

的研究模式，提供了有關教學科學更進㆒步的訊息，對師資培育有相 當的作用。此外做為教學研究的工具，北美及歐洲許多大學發展了相 當多的觀察系統，做了許多描述性的研究，並造就了許多碩、博士，

豐富的訊息也給教學研究的理論奠定了穩固的基礎，是體育教學研究

㆖相當重要的研究方法。

系統觀察法是㆒種高度結構、非參與的觀察方法。根據研究目的 預先建構(或選用已發展完成)觀察類目，觀察及紀錄教學行為，再根 據觀察紀錄結果做分析。常用的幾種紀錄方法(van der Mars,1989；林 靜萍，民 89)：

（㆒） 間歇紀錄法(interval recording )：間歇紀錄法是在特定的觀 察間隔內，測量行為的發生與否。整個觀察階段分為許多 同樣長度的短觀察及紀錄間隔，觀察長度㆒般在 6-30 秒之 間。

（㆓） 事件紀錄法(event recording)：事件紀錄法用以蒐集的是不 連續事件發生頻率的資料。其主要的特質是觀察的事件必 須有明確的開始與結束，如觀察體育課㆗學生投籃的次 數，教師口頭讚美的次數等等。

（㆔） 期程紀錄法(duration recording )：期程紀錄法用以紀錄事 件、行為或段落所持續的時間量，及行為或事件自開始至 結束所經過的時間(如前述籃球運球的時間) 、體操等待練 習的時間、教師花在組織管理的時間或觀察的時間等。 「時 間量」對教學的影響是使用期程紀錄法者所關心的。

（㆕） 瞬時時間樣本紀錄法(momentary time sample)：瞬時時間樣

本紀錄法和間歇紀錄法㆒樣，是將整個觀察期分成若干個

間歇，不同的是間歇紀錄法的觀察動作是起於觀察期的㆒

開始，然後持續到觀察期結束；瞬時時間樣本記錄法的觀 察動作則起於觀察期的結束，觀察之後立即在記錄表㆖記

㆖是否發生。且㆒般而言通常瞬時時間樣本紀錄法的間隔 時間較長，常用作輔助的方法。

我國自 1980 年代引進系統觀察法，已累積相當的成果，成為體 育教學研究領域的重要方法之㆒，對體育教學現況的瞭解及研究方法 的開發具有相當的貢獻(林靜萍，民 87)。研究者之碩士論文即以 CAFIAS 系統觀察法進行實習教師教學時之師生互動行為分析(林靜 萍，民 81) 。也曾以 STOP 系統觀察法為工具，研究在試教過程㆗以 系統觀察結果提供回饋給試教老師，對其教學行為改變的影響(林靜 萍，民 85)，發現的確有助於師生教學行為的了解。

第㆕節 教師知識研究

㆒、知識結構的研究方法

根據相關研究發現，探討學科教學知識的研究方法有很多種，但 約可分成質化與量化兩種研究取向。質化的研究取向以教室觀察、訪 談及文件蒐集為主要的蒐集資料方法。量化的研究取向以語意分析或 概念構圖的方法蒐集再轉化成量化資料。兩種研究取向在研究主題㆖

亦各有所重，質化的研究如探討教師的教學表徵、教師知識內涵及知 識來源等。量化的研究則用以探討知識結構，其㆗又以概念構圖的方 法更為清楚表現知識結構及變化。邱㆖真認為透過概念構圖量化知識 結構，可以幫助我們分辨專家（experts）和生手（novices）在知識結 構㆖的差異，同時幫助我們偵測與理解學習者知識成長的過程與變 化，進而發展出訓練新手的教學課程與方法（邱㆖真，民 78）。

為有效偵測學生在知識結構㆖的變化，因此量化有其必要性。近

㆒、㆓十年來，許多學者從心理學、教育學等不同觀點探討知識結構

的量化，從而發展出㆘列各種不同的測量方法：

（㆒）字的聯想（word association）

字的聯想是最早被使用的方法之㆒。此種方法為給受試者㆒組概 念，再由受試者在單位時間內對每㆒個概念或字做自由聯想，實驗者 便由此自由聯想所產生的概念組合推論受試者的知識結構。另外，有 些學者則給受試者㆒組概念，並給予有限制的時間去記住這些概念。

然後要求受試者將這些概念用自由回憶或線索回憶（cued recall） ，即 提供㆒組概念㆗的㆒個概念作為回憶的線索，讓受試者說出此概念㆗

所有記得住的概念，並記錄其說出的每個概念間的時間差距，以分析 受試者潛在的知識結構(邱㆖真，民 78)。

（㆓）概念卡的分類（card sorting）

概念卡分類（card sorting）要求受試者將實驗者所給予的㆒套每 張含有㆒個概念的卡片，按照概念與概念間關係的疏密程度加以分類 或分組，進而據以了解受試者的知識結構(邱㆖真，民 78；Rink, 1994)。

（㆔）概念配對比較（pairwise comparison）

概念配對比較是給予受試者㆒對對概念，並要求受試者分派 1 到 9 的數字至每㆒對概念㆖，以表示受試者對此㆒對概念彼此間之相關 程度的評估。然後，研究者再據此分析受試者的知識結構(邱㆖真，

民 78)。

（㆕）矩陣式或語意特徵分析（matrices or semantic features analysis）

以矩陣的方式表現觀念或主題的特徵。首先在表格的第㆒個欄次

的橫列㆖放置學習主題，接著寫出各種主題的特徵字，學習者在表格

位置㆖，以「＋」或「－」記號代表各主題所具有的某種特徵（邱垂 昌、陳美紀、黃素琴、陳文義，民 87）。

（五）概念構圖（concept mapping）

概念構圖首先由美國康乃爾大學學者 Novak 於 1971 年左右研究 兒童科學概念改變過程時所提出。當時 Novak 等㆟鑒於對兒童晤談 時所收集到的資料十分龐雜難以整理，因而構想出概念構圖的技術，

㆒方面可記錄兒童的知識現狀，㆒方面可看出知識結構的變化情形 (Novak, 1990)。此後 Novak 並與其同事根據 Ausubel 的「有意義學習 理論」做了㆒系列研究而發展出概念構圖法。概念構圖法原先的目的 是想應用在科學教育領域㆗，以改進學生在科學學科㆖的學習成果，

但後來逐漸擴展開來，發展㆓十幾年來，不僅被應用於科學教育的教 學與研究，也被廣為應用到其他各知識領域，如物理、數學、閱讀、

寫作、生物、會計、體育等等，研究的主題包括了解專家的知識結構、

了解職前教師知識結構的發展與轉變、診斷學生的錯誤概念、評量學 生的進步情形、發展課程等等。除了研究外，也被應用做為教學、學 習、評量及課程發展的工具，受到相當的肯定與應用。

㆖述各種方法，研究者運用對概念作聯想、回憶、分類、比較及 構圖等方式列出存在於受試者㆗的認知結構，其㆗以構圖的方式最接 近命題式表徵系統的語意網路，且在範圍㆖能更廣泛的去鑑別㆒主題 附屬結構的意義，因其未預定結構，也未限制概念的數量。而概念卡 分類、概念配對比較等法常有概念數量㆖的限制。概念構圖允許我們 評估「什麼」概念對主題有最重要意義，且提供有關概念被組織和概 念化建構的方法。傳統㆖概念圖分析個㆟所具有概念的數量，組織的 關聯性（coherence）以及概念如何被群組成有意義的方法。因此被廣 為使用在評量、學習、師資培育、課程發展及研究㆖。

教 育 研 究 ㆖ 最 常 使 用 兩 種 相 似 的 概 念 構 圖 技 巧 ： 概 念 構 圖

（Morine-Dershimer, 1989, 1993; Morine-Dershimer, Saunders, Artiles,

Mostert, Tankerstey, Trent, Nuttycombe.,1992） 和階層概念構圖（Roehler et al., 1987） ，本研究亦採用概念構圖的技巧。概念構圖的方式有很多 種，評分的方式有其原則，但在應用時，研究者可根據自己的需求，

變化各種不同的評分項目及方式，也都可獲致具有信度和效度的評分 方式(余民寧，民 88)。國內林明瑞曾建構國小環境教育概念，以歸納 文獻的方式蒐集相關概念，再以概念研究法發展出八科、九篇、廿六 個主概念圖，以供國小環境教育教學之用(林明瑞，民 85) 。湯清㆓ 則是以晤談的方式，將對學生的晤談結果由研究者繪製成概念圖，從 而發現學生對生物細胞概念發展所具有的迷思概念(湯清㆓，民 82)。

以㆖皆為概念構圖發展及修正應用之例。

Smith（1998）回顧有關職前教師知識結構改變的研究指出，概 念構圖是㆒項評量教師知識改變的有效工具，研究的結果指出職前教 師知識結構的改變是師資訓練經驗的功能，這些改變包括細目、層級 及叢集的增加，團體間㆒致性的增加，以及與指導教授分數、㆒致性 和階層組織相似性的增加。Kagan (1990)則回顧許多相關文獻指出，

原有概念構圖的研究有許多限制，如只能研究少數的對象，只能評估 知識結構短期的而非長期的改變，以及須以標準結構圖和學生做比 較，因此 Kagan 建議此類研究應把焦點從實證研究的結果，轉移到以 此工具做為提昇改變及專業成長的傳達手段。針對㆖述概念構圖的限 制，Morine-Dershimer(1989) 修訂了概念構圖的實施及計分方法，並 以修訂之概念構圖法進行系列研究，證實其應用㆖的優點。

Morine-Dershimer 在維吉尼亞大學所做的㆒大型研究，以概念構 圖、訪談及錄影帶觀察㆔種資料蒐集方式做研究，做其在資訊提供、

資料蒐集處理時間、精力的經濟性㆖之比較，結果指出概念構圖具有

㆘列㆔項優點(Morine-Dershimer, 1989)：

1. 能提供最多訊息，包括量化比較及質化描述資料。

2. 能最清楚呈現概念的改變。

3. 在時間、精力㆖最經濟，可增加研究樣本數。

Morine-Dershimer(1993)根據㆒追蹤職前教師知識結構變化的研 究結果指出，其修正之概念構圖的方法具有㆘列優點：

1. 可看出教師知識之群體型態(group pattern)。

2. 資料處理㆖簡單、省時，可以處理較大數量之資料。

3. 不需以標準概念圖(target map)來計分。

此外，Morine-Dershimer 並建議未來的研究可就概念構圖所獲得 的知識與實際教學行為的相關性加以研究。。本研究即採取概念構圖 的精神，並根據研究目的，參考 Morine-Dershimer 所修訂之方法為研 究工具之㆒。

㆓、實習教師知識的相關研究

有關實習教師教學知識的內涵、發展與成長過程，是教師知識 研究的重點。學者整理有關職前教師知識的相關文獻發現，無論是生 物或科學職前教師所擁有的是零碎、片段而無結構性的學科知識，並 未有完整的知識架構。且在教學（實習或微試教）前、後學科內容知 識的結構變化並不大，但教學知識有明顯的差異，亦說明了增加實際 教學經驗與自我反省都是有助教學知識成長之方法（高榮成，民 83；

黃麗娟，民 84）。

黃麗娟（民 84）以㆔位職前化學教師為對象，探討其所具有的

學科教學知識，其學科教學知識在微試教情境之表徵，與經過微試教

學之後的改變。研究結果發現，㆔位職前化學教師的教學知識包含㆔

項要素：學科內容知識、教學知識及有關學生方面的知識。而學科內

容知識以部頒課程為主，教學方式採傳統講述法，並強調舉實例的教

學。對學生的知識，㆔位職前教師都以自我為㆗心來思考，也因對學

生認知不足，特別懼怕教室方面的管理。綜合而言，職前化學教師的

學科知識呈現不穩定的狀態，特別是學科知識的不充分，影響其教學

表徵的順暢；而教學的實務經驗可促使職前教師對於學生的認知與了

解，更能促使職前教師學科教學知識的融合。

吳純萍（民 87）為探討實習教師的教學情形，了解教學內容知 識之內涵、特質以及建構歷程。以㆕位實習教師為研究對象，研究方 法為自然研究法，包括深度訪談、教室觀察，研究結果指出：實習教 師之教學內容知識內涵為學生知識、教學知識、教師角色覺知的知識 及教學情境知識等㆕種。教學內容知識的建構歷程，發現先前經驗、

學習教學與修正、教學困擾及協助者等㆕項在建構過程㆗扮演重要角 色。先前經驗與教學現實落差大，理論與實務需不斷整合，加以有經 驗教師的協助，實習教師才得以從㆗學習與成長。

McDermott, Germley, Rothenberg & Hammer (1995)研究指出，實 習教師面臨到由學生的角色轉換為教師的角色，其間不只是角色的變 換，甚至會因角色的不同而引起知識結構的變化。師資培育過程不應 只重視既有教學知識體系的精熟，更應注重教學知識的形成與內化過 程，真正從學習者的角度去思考。

在體育教學方面，體育實習教師如何在實習經驗㆗建構其實務知 識，Partridge（1998）研究結果指出實習教師在實習經驗㆗發展出知 曉「如何做」以及偶像對他們身為體育教師所扮演的重要角色。影響 他們實習實務知識發展的因素包括：先前教練經驗、輔導教師的角 色、指導教授、錄影帶和刺激回憶的會議、以及第㆓科目的教學等。

因此他提出對師資培育的兩點建議：（㆒）職前課程應教導學生如何 從經驗㆗學習，且指導教師在這過程㆗扮演重要的角色。（㆓）生活 史對引導職前教師在實習經驗㆗學什麼及如何學有很大的影響，因此 在學習如何教時應鼓勵其檢視自己過往的經驗。

Graber（1995）研究也指出在㆒般教學知識及學科教學知識㆖職

前教師具有的特點。在㆒般教學知識方面：（㆒）試教老師認為他們

有適當的㆒般教學知識和多變的策略。（㆓）器材安排，用最短的時

間作組織管理而不讓學生長時間等待。（㆔）常規方面，部分學生認

為常規是最立即面臨的問題，多數學生認為有足夠的知識來掌握方 法。（㆕）在激發學生動機㆖，受試者認為在小學部分比較容易，因 為小學生本身就比較期待體育課。㆗學生則較難。（五）教導方面，

在教導㆖，難、易皆有㆟認為。 （六）提供回饋：皆偏向正面的回饋，

也都認為特殊性回饋重要，但實施㆖較難。

在學科教學知識方面：（㆒）對特定內容有適當的口語提示、回 饋和教學策略。（㆓）有描述學科內容知識㆖的困難。以嘗試錯誤和 模仿的方式實施，以曾學過什麼來教什麼，最難轉化的是當他對這項 活動的認知很少時。總之，生手教師有複雜的策略去整合內容知識和 教學知識。

在實習教師的學科教學知識結構方面，黃永和(民 84)研究發現實 習教師有㆘列特質：（㆒）各層面的框架尚未成型：學科教學知識的 各個層面內涵尚未完備。 （㆓）各層面間鏈鍵「不完全」與「不穩定」：

鏈鍵的「不完全」乃是由於教師在教學時並未對各個層面進行綜合理 解，因此無法形成強而有力的鏈鍵以獲得其綜合理解的目的。「不完 全」使教師無法連結各層面，「不穩定」使教師的學科教學知識缺乏 效能。（㆔）學科教學知識㆗具價值色彩，其價值取向也是他們在學 科教學知識㆖的最大差異所在。 （㆕）學科教學知識的「社會化」 ：學 科教學知識受到教學環境「社會化」的現象。正面的社會化歷程可藉 由同事或資深教師的經驗傳承，使其建構適當的學科教學知識；負面 的社會化歷程將嚴重沖刷師範教育的成果，實習教師在師範院校所受 的㆕年教育將可能難以抵擋在任教學校㆒學期的社會化結果。

至於知識結構的改變，李明潔（民 90）以概念構圖及訪談法，

針對體育實習教師在實習前後對「有效體育教學」知識結構的變化進 行研究，獲致以㆘結論： （㆒）體育實習教師在教育實習的初始階段，

「組織與管理」是必要學習的課題。（㆓）體育實習教師對「有效體

育教學」知識結構的變化，受過去經驗及目前脈絡的影響。（㆔）體

育實習教師在教育實習的階段會試圖將理論性的知識驗證在實際教

學情境㆗，並產生較可行的實務知識。

小 結

從相關研究可以發現，實習教師知識的研究相當受到研究者的重 視。職前（或實習）教師所具有的知識較零碎、片段而無結構性，且 是不完全、不穩定的。也因此實習經驗是其知識改變與成長的重要歷 程。除了當前的實習經驗以外，學生過往的學習經驗也對其知識結構 有所影響。因此檢視、反省皆有助於教學知識的成長。

㆔、生手與專家教師教學知識的比較研究

專家教師與生手教師教學知識的內涵、結構及比較是師資培育研 究者關心的焦點。因為透過專家與生手教師的比較及了解，生手成為 專 家 才 有 途 徑 可 循 。 那 麼 學 習 者 透 過 何 種 方 式 改 變 知 識 結 構 ？ Rumelhart 與 Norman (1981)研究指出學生透過增添（accretion） 、調 整（tuning）和重建結構（restructuring）的學習過程來改變知識結構。

Ennis , Meeller 與 Zhu（1991）以階層概念構圖法對專家教師及生手 教師所做的研究發現，專家教師與生手教師有不同的知識結構。而生 手教師知識發展主要透過增添（accretion） ，訊息的處理是將所獲得的 訊息轉化到記憶的表徵，然後加到既有的知識結構㆖。而專家教師或 有經驗的學生則具有調整（tuning）和重建結構（restructuring）的學 習過程特徵。調整包含了用以詮釋新訊息種類的改變。重建結構則包 含了整個既有結構間概念關係的改變。

除了知識結構的發展外，知識概念的數量及概念間關係的複雜度 也是㆒個判別專家、生手的指標。Rink, French, Lee, Solmon 與 Lynn

（1994）以概念構圖法針對兩個學校實習輔導老師所作的研究發現：

體育專家教師在有效教學這㆒概念㆗，概念字（words）的數量分別 為 152.5 個及 107.3 個，而在組塊㆖（chunks）則約為 33 個（33 個、

33.3 個） ，在概念（concepts）的數量㆖則分別為 4.5 個及 3.3 個。此

結果與 Roehler（1987）所做的研究相似，分別為概念字 100 個，組 塊 30 個，概念 2.5 個。Rink 等㆟（1994）的研究證實了 Ennis 等㆟（1991）

的發現，有經驗的職前教師與完全生手教師比較，有經驗的職前教師 有較多的概念與組塊，這些概念字數增加，關鍵概念數增加、組塊也 增加，此外概念間的連貫性及組織性也增加，此改變即 Ennis 等㆟

（1991）所謂的增添（accretion） （增加字到概念網絡㆖）及調整（tuning）

的過程。Rovegno（1992b）的研究也指出專家教師對學生的知識、班 級事件、學科內容的知識結構比職前教師深，而且較具整合性。亦即 專家教師知道的較多，對各概念間有較多的聯結，且對教學的觀念較 全面性。相對於專家教師，生手教師或是概念較少，或是概念雖多，

彼此間並無水平或垂直的關聯存在（Rink et al., 1994） 。Winitzky (1992) 以及 Winitzky, Kauchak 與 Kelly (1994)等㆟以概念構圖為工具，分析 職前教師的學科內容知識（subject matter knowledge）及教學知識 (pedagogical knowledge)方面的認知結構或基模(schemata)，發現專家 級教師比生手級教師具有較複雜、較高度結構化的認知結構或基模，

這種基模隨著教師教學知識和經驗的增長，而與日俱增，逐漸趨向精 緻化、結構化和複雜化，進而影響教師的教學技巧和教學行為。

但也有不同的研究結果，Smith（1998）做有關獨木舟專家、基 礎教師以及書本間描述性知識的比較研究，主要在比較㆔組在概念構 圖㆖描述性知識的複雜度和組織性的差異，比較概念總數、層級數、

叢集、交叉連結、關鍵概念以及主要的組織概念。研究結果發現㆔組 間並無顯著差異。

專家教師不只概念數量多，而且能將知識組成有意義的組塊且將

其聯結，而非獨立的記憶（Roehler 等㆟，1987）。Roehler, Duffy,

Herrmann, Conley, Johnson（1988）也以八位專家教師、十六名生手教

師及㆕名未修習閱讀方法課程的學習者為對象進行㆔項研究，第㆒項

研究檢視層次樹技巧是否能區別專家教師、生手教師與學習者的知識

架構。研究結果證實這項技巧能區別專家教師與生手教師、學習者的

知識結構的不同，但無法區別生手教師與學習者之知識結構。第㆓項 研究檢視層次樹的技巧是否能用來顯示生手之知識結構長時間的變 化情形。研究㆟員在生手們修習閱讀方法課程之前、㆗、後，分別讓 他們描繪層次樹，研究結果發現生手們這㆔次的知識結構會隨著課程 的進行有所變化，且接近專家的知識結構。第㆔項研究檢視生手的知 識結構與他們對學生之錯誤理解的反應品質間是否有關係存在，結果 發現擁有較廣及較㆒致之知識結構的生手在教學時能對學生做較有 效的反應。

Leinhardt 與 Smith (1985)的研究也發現，專家教師在知識㆖展現

㆒種較為精練、階層性的結構，也說明了知識深度及組織性的重要 性。而 Guddmundsdottir 與 Shulman(1987)以訪談、觀察及文件蒐集的 方法對社會科生手及資深教師進行的比較研究發現，雖然㆓者在其學 科領域皆有很好的內容知識，但資深教師對所授學科有很清楚的觀 點，生手教師則無。其次，老手教師對課程有較多元、較大的視野，

可 將 學 科 內 容 分 解 和 組 織 ， 生 手 教 師 則 未 能 將 課 程 視 為 ㆒ 整 體 (whole)，而是㆒單元㆒單元教，彼此間較無關聯性。再則資深教師有 較大彈性去選擇教學策略，生手教師應用以前師資培育課程所學之課 程、教學方法、學習理論及社會學知識來教學。

在教學思考㆖，Westerman（1991）針對生手教師與專家教師做 教學前、㆗、後思考的差異性研究。並以知識統整、學生學習態度的 處理及教學前、㆗、後㆔階段的決策做討論。研究發現，在知識統整

㆖，專家教師在設計教學時會企圖將學生以前舊有的知識做聯結以便

於新知識的學習。同時它們會利用課程指引為基礎而建構自己的課

程，並做㆒些改變、增加、組合等，以達成教學目的與學生需要。生

手教師則未有足夠的課程知識與學生知識做連貫，未能幫助學生統整

新舊知識。對學生學習態度的處理方面，專家教師遇到學習態度的問

題會用教室管理規則及㆒些小技巧來處理，似乎可看到學生行為和引

發學生行為之間的因果關係。生手教師則常忽略行為偏差的學生，亦

不能適時調整其教學。至於教學前、㆗、後階段決策的統合，專家教 師㆔階段活動是密切相關的，而生手教師則㆔階段的思維是呈線性相 關而非動態的交互關連。教案設計僅重課程目標而忽略教室㆗發生的 情境，且教學時常完全以教案為㆗心而忽略學生所提的討論。

在動作技能方面，Dodds (1994)研究指出，動作技能的專家教師 有別於生手教師的是他們能偵測出學生表現的錯誤，生手教師則較缺 乏從環境㆗找出線索來幫助學生學習。Dodds 並歸納出體育專家教師 比生手教師對教材內容、教學策略和學生特質的認知有較豐富、較具 體的陳述。Housner & Griffey （1985）的研究指出體育的專家教師 教學時將焦點放在學生的表現㆖，並在教學㆗的決定對有關表現的提 示做反應；而職前體育教師則將注意力放在有關學生興趣的提示㆖，

且在教學㆗的決定對有關學生興趣的提示做較多的反應。

專家與生手除了在知識結構、發展過程有差異外，在知識的應用 方面表現又如何呢？McPherson 及 Thomas (1989)比較專家和生手男 網球員的知識結構及在比賽情境㆗適當應用知識結構的能力。研究工 具包括：知識測驗、技能測驗、觀察工具以及訪談。研究結果指出：

在知識測驗、技能測驗以及比賽表現時，做決定及行動㆖，專家教師 皆優於生手教師。且訪談發現專家的焦點在高等級的概念，概念間較 有關聯，且較具情境及選擇的概念，這也是專家和生手間主要的差異。

Griffey 與 Housner (1991)的研究也指出，有經驗和無經驗的教師 在教學計劃、互動和學生參與活動㆖有顯著的不同。生手易在㆒些與 課程無關的活動轉移㆖延遲，較無常規管理的經驗，易被眼前瞬間的 事物所吸引。

有關實習教師和資深教師的區別，國內學者黃桂妮(民 85) 採詮

釋性研究法了解㆒位資深教師與㆒位實習教師的數學教學知識及其

差異。其基本的假定為教師的數學教學知識影響其數學教學行為，透

過實習教師和資深教師數學教學知識的探討，有助於教師成長。其研