一、學校本位教學視導的意義

第三節學校本位教學視導的意涵和相關概念

本節從了解學校本位教學視導的意義著手，接著分析學校本位教學視導的功能，最後探討學校本位教學視導的實施步驟。

因受到後現代主義思潮的影響，強調學校的主體性及教師的自主性，在以增進教師專業知能的成長，提昇教師的教學效能及學生的學習成效。而當前教學視導的推展，面臨著定位不正確，教學視導人員任用不健全，教學視導人員專業不佳，以及教學視導成效不彰等困境，在教改的呼聲下，教育鬆綁、專業自主與民主式管理，逐漸受大家的重視，因此；學校本位教學視導制度成為此困境的有效解決方案（楊振昇， 1999）。

世界各先進國家，莫不以發展教師教學專業，提昇教師教學品質作為教育改革的重點工作，而發展教師專業的諸多途徑中，學校本位教學

視導係是最直接、最有效的改革方式，由此可見，推動學校本位教學視導為目前最重要的工作之ㄧ（張德銳， 2007）。

Sweeney（ 1994）發展出學校本位教學與發展模式，（ School-Based evaluation/ supervision/ development，簡稱 S-BESD），其主要概念即將教師視為一個專業工作者，教師了解自己有不同的成長需求與學習方式，因此提供給教師不同的選擇與機會，透過自我評鑑、對話與反思，提供支持性的環境，以及對教師專業成長與發展具關鍵性的建議等模式，以促進教師的教學表現與專業成長。

謝宇斐（ 2004）認為學校本位教學視導乃依照學校本身的辦學目標、

社區環境、教學資源與教師實際的需求，由學校的成員自主與負責相關的視導活動，透過民主參與的過程，以促進教師專業成長與學生學習成效的提升為目的。

楊秀枝（ 2006）認為指學校依據本身規模的大小、組成狀況等因素，召集相關人員，以學校為層級、範圍，所做的一種自治、分享式的教學視導運作模式，由有視導權能者對教學所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程，藉以提升教學品質，並協助教師專業發展。

Spring（ 1994）認為學校本位教學視導是指在學校建立一個審議委員會，該委員會有權力去控制學校的預算和活動，而成員由學校教師、行政人員及社區代表組成。

針對上述有關學校本位教學視導的概念，研究者又綜合何宋錦， 2003；呂淑芝， 2003；池勝源， 2004的文獻；將學校本位教學視導的定義可從以下四個面向來加以闡述：

1.從視導小組的決策權方面來說

學校本位教學視導的「教學視導小組」組成，校長為「首席教師兼任行政主管」，理應擔任召集人並且負責推動。小組成員包括 :學校教師、行政人員 (校長、主任等 )、社區人士、家長，有時包括學生等有關人員。由小組根據學校特質、地區環境、學生狀況等，決定教學視導重點方向，

規畫教學的進行以及教師專業進修成長計畫，使得教學視導確實能協助教師教學，達到教師專業，提昇教育品質之效。

2.從視導的歷程方面來說

督學行政視導、校長校內巡堂、作業定期抽查等傳統方式，重新整合為行政視導輔助學校本位教學視導，行政主管機關自將評鑑、考核、視察等權力下放至學校層級後，學校教師、主任、校長都是視導人員，學生、家長、社區代表都有機會對視導提出意見和建議，在小組中討論通過後進行。學校本位教學視導除了由學校成員為主體，建立就近而及時的回饋系統外，並提供被視導者主動參與的機會，成為參與計畫及執行視導的一份子，以充分發揮教師專業能力。

3.從參與視導角色方面來說

校長、主任、家長、學生與社區代表都能參與分享決策，不違反教育法規之規定下，任何有關學校辦學和教學設計。在此歷程中校長是教學領導者，教師是教學執行者，學生則是最大的受益者。

4.從視導的內容方面來說

包括學校辦學目標、教學方法、教師進修、課程設計、人事及行政運作、預算及經費運用、評鑑等。

綜合以上分析與說明，本研究將學校本位教學視導定義為：學校依據本身的內外情境，透過 SWOT 方式作教學情境分析，以學校為核心，作為訂定實施計畫的參考，共同參與規畫教學視導準則，組成教學視導小組進行研習、教學觀摩、評析、輔導與改進教學的活動，來提昇教師專業成長，增進學生學習成效的一種教學歷程。

總之，每個學校有其特殊背景，從校長領導風格與作為、學校氛圍與文化、社區環境與特色、教師的學經歷、家長社經地位，乃至於學生的學習及能力等都大不相同，學校本位的觀念正是符應學校的情境，由學校自主決定發展出不同特色。

在文檔中高雄市國民小學學校本位教學視導之研究 (頁 55-58)

一、學校本位教學視導的意義

第三節 學校本位教學視導的意涵和相關概念

一、學校本位教學視導的意義

第三節學校本位教學視導的意涵和相關概念