高雄市國民小學學校本位教學視導之研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：林官蓓博士. 高雄市國民小學學校本位教學視導之研究. 研究生：陳瑞庭. 中華民國. 1 0 2 年. 撰. 1 月.

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(3) 謝. 辭. 「光陰逝去如流水，歲月回眸總是詩」，在歲月的洪流中，生命本是一連串的學習與成長的歷程，學習更是改變人生的最大法寶。因此，期許自己本著一顆不斷積極學習的心態面對人生，就在將近退休的時刻，仍毅然決然於屏東教育大學研究所進修，迄今一年多中，我深感 “ 學無止境＂＂學有所長＂的真諦，每當完成一份「作業」、一項「作品」，都可感覺到自己的成長與進步。在求學二年多來，首先要感謝林官蓓指導教授，在論文撰寫過程中給我多方的指導與鼓勵。也感謝口試委員吳宗立教授及鄭新輝教授於口試當中，給我寶貴的意見及相關資訊。除此之外，要特別感謝何校長宋錦，一路於求學過程不斷給我鼓舞與協助，讓我知識成長良多，獲益匪淺。同時也要感謝同事林筠諺主任在論文研究方法的指導及趙慶源老師在電腦技巧方面給予莫大的支援。最後由衷感謝家人的支持與鼓勵，讓我能順利把論文完成，再次感謝一路上給予幫助的人。身為教育工作者的我，在教育志業的行列中，更要善盡生命的價值，發出最真誠的光芒，鍥而不捨、誨人諄諄地培育不同時空的莘莘學子，讓每一位莘莘學子之多元智能得以激發。瑞庭. 謹誌. 中華民國 102 年 1 月.

(4) 中文摘要本研究旨在探討高雄市國民小學學校本位教學視導之現況與內涵，進而了解其實施困境與因應之道。為達研究目的，研究工具為自編之「高雄市國民小學學校本位教學視導調查問卷」與「高雄市國民小學學校本位教學視導訪談大綱」，以問卷調查與訪談研究後，進行分析與討論，最後依據研究結果，提出結論與建議。研究對象以高雄市 100 學年度公立國小 10233 教師為母群體，採分層隨機抽樣方式，共發出 628 份、回收 599 份，回收率達 95.4％；經過整理編碼、剔除無效問卷後，有效問卷共 576 份，有效問卷回收率為 91.8 ％。資料經套裝軟體 SPSS for Windows18.0 版進行統計分析，方法有：描述性統計、相依樣本變異數分析、t 考驗及單因子變異數分析。依據資料分析結果，本研究結論如下：一、高雄市國民小學教師對實施學校本位教學視導工作大都同意推動。二、在「校長視導任務」層面，年齡較大或年資較多的教師，比年齡較小或年資較少的教師有更顯著的認同感。三、在「教學行政配合」、「教學視導方式」及「教學視導小組」三個層面，年齡較小或年資較少的教師比年齡較大或年資較多的教師有更顯著的向心力。四、推動學校本位教學視導工作，校長及教務主任仍是扮演最重要的角色。五、教學輔導教師要具有良好的示範教學能力。六、推行學校本位教學視導時，因教師平日課務繁重而無暇參與，宜多溝通觀念、凝聚共識。七、實施教學輔導教師時，因雙方了解與互信不足，宜多傾聽心聲、建立信任感。八、成立教學視導小組，促進同儕視導，以增進教師教學專業知能，提高教學成效。根據以上研究結論提出建議，作為教育行政機關、學校、教師，以及後續研究之參考。關鍵字：學校本位、教學視導、教學輔導教師.

(5) Abstract This study intends to explore the current state and content of school-based instructional supervision in Kaohsiung municipal elementary schools, so as to further understand the difficulties in implementation and solutions. The research methods to achieve the above end are the self-compiled “Questionnaire for School-Based Instructional Supervision in Kaohsiung Municipal Elementary Schools” and “Interview Outline for School-Based. Instructional. Supervision. in. Kaohsiung. Municipal. Elementary Schools”. By way of questionnaire survey and interview research, analysis and discussion were accordingly conducted before arriving at conclusions and suggestions based on research findings. The. research. targets10,233. teachers. from. Kaohsiung’s. public. elementary schools in their school terms of year 2011 as the parent population, adopting the stratified random sampling method, with 628 copies of questionnaires issued and 599 copies returned at a response rate of 95.4%. After code sorting and elimination of invalid questionnaires, the number of valid questionnaires was 576, reaching a valid response rate of 91.8%. Data were processed for a statistical analysis using software package, SPSS for Windows 18.0 edition, through descriptive statistics, variance analysis of dependent samples, t-test and one way analysis of variance. Based on the results of data analysis, the research conclusions are as follows: 1. Kaohsiung municipal elementary school teachers mostly agree to the implementation of school-based instructional supervision. 2. More senior and tenured teachers are more distinct in their identification with the dimension of ‘the principals’ mission of instructional supervision’ than younger and less tenured teachers. 3. In the aspects of ‘school administration cooperation’, ‘school-based instructional supervision methods’ and ‘school-based instructional supervision teams’, younger and less tenured teachers are more distinct.

(6) in their cohesion than more senior and tenured teachers. 4. In terms of the promotion of school-based instructional supervision, the principals and directors of academic affairs play the most important roles. 5. Mentor teachers must have the capability of doing demo teaching well. 6. For better group cohesion and in order to achieve a consensus, more communication should be conducted with teachers who are not able to participate in the promotion of school-based instructional supervision due to their daily heavy teaching loads. 7.. In. the. implementation. of. teacher. mentoring,. lack. of. mutual. understanding and mutual trust means that more listening is needed, as well as the need to build a sense of trust. 8. The establishment of instructional supervision teams is to encourage peer instructional supervision, so as to further teachers’ professional capabilities in teaching and to elevate teaching performance. Based on the above research findings, suggestions are proposed accordingly for references for bodies in educational administration, schools, teachers and future researchers.. Keywords: School-Based, Instructional Supervision, Mentor Teacher.

(7) 目次目次………………………………………………………………………I 表次………………………………………………………………………Ⅲ 圖次………………………………………………………………………Ⅴ 第一章. 緒論 …………………………………………………………1. 第一節研究動機與目的. ……………………………………………1. 第二節待答問題………………………………………………………4 第三節名詞釋義………………………………………………………4 第四節研究範圍與研究限制…………………………………………6. 第二章. 文獻探討…………………………………………………… 9. 第一節學校本位管理的意涵…………………………………………9 第二節教學視導的意涵 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 19 第三節學校本位教學視導的意涵與相關概念 … … … … … … … … … 43 第四節我國國民小學學校本位教學視導之現況與困境 … … … … … 67 第五節學校本位教學視導相關研究之探討 … … … … … … … … … … 85. 第三章. 研究設計與實施 … … … … … … … … … … … … … … 91. 第一節研究設計與架構 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 91 第二節研究假設 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 92 第三節研究對象 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 93 第四節研究工具 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 98 第五節研究方法與步驟 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 107 第六節資料處理與分析 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 112. 第四章. 結果分析與討論 … … … … … … … … … … … … … … … … 115. 第一節學校本位教學視導的現況分析. … … … … … … … … … … … 115. 第二節不同背景變項在學校本位教學視導之差異分析 … … … … … 123 第三節學校本位教學視導工作的實施與困境 … … … … … … … … … 143 第四節訪談研究結果之整理與分析 I. … … … … … … … … … … … … 148.

(8) 第五章. 結論與建議 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 195. 第一節研究發現第二節結論. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 195. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 203. 第三節建議 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 205. 參考文獻 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 211 一. 中文部分 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 211. 二. 西文部分 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 224. 附錄. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 227. 附錄一： 98 學年台北市各學年度教學輔導教師試辦與辦理學校一覽表. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 227. 附錄二：「高雄市國民小學學校本位教學視導之研究」專家內容效度修正前後對照表 … … … … … … … … … … … … … … … 230 附錄三：預試問卷. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 240. 附錄四：正式問卷. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 247. 附錄五：訪談大綱. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 255. 附錄六：訪談人員邀請函 … … … … … … … … … … … … … … … … … 256 附錄七： 100學年度高雄市國民小學學校規模及教師人數一覽表附錄八：高雄市取樣校數及學校規模分配表. 257. … … … … … … … … 261. 附錄九：高雄市政府教育局辦理教學輔導教師實施計畫 ........262. II.

(9) 表次表 2-1 五種教學視導模式之比較表…………………………………………………40 表 2-2 國民中小學教學視導之沿革…………………………………………………42 表 2-3 校長與教師人際溝通的方式、成果和可選擇的層次………………………50 表 2-4 臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案要……………………65 表 2-5 臺北市與臺南市教學視導實施方案內涵比較一覽表………………………74 表 2-6 臺北市推動「教室走察」與「校長觀課」一覽表 ………………………76 表 2-9 學校本位教學視導之相關研究一覽表 ……………………………………85 表 3-1 高雄市取樣校數及學校規模分配表 ………………………………………93 表 3-2 正式問卷隨機抽樣教師人數一覽表 ………………………………………94 表 3-3 不同規模學校發放對象與數量表 …………………………………………94 表 3-4 正式問卷隨機抽樣學校一覽表 ……………………………………………95 表 3-5 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 …………………………96 表 3-6 內容效度建構之專家學者一覽表 …………………………………………100 表 3-7 預試問卷抽樣學校回收概況一覽表 ………………………………………101 表 3-8「學校本位教學視導量表」預試問卷之項目分析摘要表表 3-9「學校本位教學視導量表」預試問卷之因素分組型矩陣表. ………………102 ……………105. 表 3-10「學校本位教學視導」之預試問卷信度分析摘要表 ……………………106 表 3-11 受訪者一覽表. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 108. 表 4-1「學校本位教學視導量表」各層面之平均數與標準差分析摘要表 ……114 表 4-2「學校本位教學視導量表」各題平均屬與標準差摘要表 ………………115 表 4-3 不同教師性別知覺學校本位教學視導之 t 考驗摘要表 …………………121 表 4-4 不同年齡教師知覺學校本位教學視導之變異數分析摘要表 ……………122 表 4-5 不同服務年資教師知覺學校本位教學視導之變異數分析摘要表 ………124 表 4-6 不同學歷教師知覺學校本位教學視導之變異數分析摘要表 ……………126 表 4-7 不同職務教師知覺學校本位教學視導之變異數分析摘要表 ……………127 III.

(10) 表 4-8 不同學校位置知覺學校本位教學視導之變異數分析摘要表 ………… 129 表 4-9 不同學校規模教師知覺學校本位教學視導之變異數分析摘要表 ………130 表 4-10 是否參與教師專業發展之教學輔導教師工作 t 考驗摘要表……………131 表 4-11 不同背景變項的教師在學校本位教學視導知覺之差異綜合摘要表……132 表 4-12 學校本位教學視導小組成員摘要表………………………………………143 表 4-13 教學輔導教師的遴選標準摘要分析表……………………………………144 表 4-14 教學輔導教師實施困境摘要表……………………………………………145 表 4-15 學校本位教學視導困境摘要表……………………………………………146 表 4-16 學校本位教學視導因應之道摘要表………………………………………147. IV.

(11) 圖次圖 2-1：學校本位管理角色任務取向模式圖 … … … … … … … … … … … 18 圖 2-2：輔導的過程圖 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 19 圖 2-3：學校本位教學視導的實施步驟圖 … … … … … … … … … … … … 49 圖 2-4：國內推動學校本位教學視導先例的比較圖 … … … … … … … … 77 圖 3-1：研究架構圖. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 91. 圖 3-2：研究流程圖. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 111. V.

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(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討「國民小學學校本位教學視導之研究」，本文共分四節：第一節研究動機與目的；第二節待答問題；第三節名詞釋義；第四節研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的一、研究動機（一）因應教育改革的時代趨勢，促進學校本位的建立邁入二十一世紀，隨著教育思潮的演進，在民主、多元、開放的趨勢下，世界各國如火如荼般地進行各項改革。我國行政院為呼應時代的需求，成立「教育改革審議委員會」，並於 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」，作為國內教育改革的方針。其中強調「教育鬆綁」是一種符應社會民主化、多元化的全方位重建工程，學校教育應在合理、合宜的規範下，創造出健康多元發展的空間，故建議未來學校不應是個封閉體系，必須推動以學校為中心的管理方式（行政院教育改革審議委員會， 1996），所以學校本位管理是教育分權化的具體呈現，它是一種較為進步的民主管理方式（王如哲， 1999；陳俊生、林新發， 2003）。學校本位管理強調自主及參與決策，賦予學校在人事、預算、課程與教學等領域有更多的自主權，並且由學校成員共享決策的方式運行，不僅教育問題的思考與解決要以學校為本位，學校行政、課程發展與學校成員發展等亦均須以學校本位為核心，力圖教育經由根本與基礎性變革，獲得實質改進與進步（洪福財，1999）。本研究即在此種改革趨勢下，力求探察真正開放的程度以及學校是否能充分自主，教師們是否受益於這樣的改革而提高教學成效，這就是本研究的動機之ㄧ。. 1.

(14) （二）檢討傳統教學視導之得失，配合實際需求而改進綜觀我國以往有關教學視導的研究或檢討，大多著重在由上而下的指導，且教學視導與評鑑的方式都以點的方式實施，缺乏整體的系統設計（張德銳、李俊達，1999）。謝宇斐（ 2004）更對傳統教育視導提出四項缺失檢討： 1.視導人員專業不足、人少事多、走馬看花，對教師助益不大。 2.視導制度過於僵化，運用統一標準，無法符應學校特性與教師特質之需求。 3.視導人員與教師無法建立良好的互動關係，未能了解真實的教學情境，遑論提出有效建議。4.視導方式難以被接受。由此觀之，以往傳統教育視導，已不符合時代趨勢，須加以改進。近年來，國內有關教學視導的研究，將關切的焦點由行政視導的層面轉移至協助教師專業成長的教學視導層面（張美莉， 2010；賴靜瑤， 2006）。在研究對象方面，包含校長、主任及一般教師，且多屬於知覺度、需求度與接受度等方面的探討（呂淑枝，2003；洪僥穗，2005；徐君玉， 2005；劉錦生，2007；謝宇斐，2004）；而在研究內涵上，則以臨床視導、同儕視導及發展性輔導體系之行動研究（池勝源， 2004）或個案研究為主（楊秀枝，2006）。這方面的研究，尚有很多層面可以探討，比如教學輔導教師的制度在高雄市實施的可行性等，這即是本研究的重要動機之二。. （三）落實學校本位教學視導工作，協助教師專業成長教學視導的實施，應落實校內教學視導模式之推展，本諸以學校為中心的思考模式，推動學校本位教學視導，才能解決傳統教學視導的困境，並因應不同學校情境差異及不同的教師需求，使教學視導更具效率，教師教學效能更能有效提昇（張美莉， 2010）。學校本位教學視導即是學校依據本身的特性，組成教學視導小組，發展教學視導指標，訓練教師或行政人員具備視導的能力，進行教師教室觀察，用以改進教師教學之缺失，協助教師發揮專業知能，提昇專業精神，達到教學品質的提昇，完成學校教育目標（何宋錦，2003），因此， 2.

(15) 未來發展有待學校全體成員（包含校長、主任、教師、學生等）共同參與努力達成，至於如何追求作法的周延性與教育性，亦是本研究重要動機之三。. （四）探討高雄市、縣合併之際，對實施學校本位教學視導的差異性，提出可行的方案台灣近年來學校本位教學視導的理念正在萌芽中，面對舊有的教學視導制度無法發揮應有的功能，教育部及各縣市政府了解須以新的角度提出改善教學效能的教學視導模式，台北市政府率先於八十八學年度開始規劃、試辦，並於九十一年二月通過「台北市高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」開始試辦，民國九十五年十一月台北市政府教育局通過「台北市高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」，自此台北市教學輔導教師方案已成正式方案，並鼓勵擴大辦理，迄九十八學年度已有一百多所中小學實施，對提昇各校教師專業成長及教學品質的成效，有顯著的效果。由於教師孤立保守的教學氛圍，不願改變的抗拒心態，徬惶不安於教育政策所帶來的焦慮與壓力，原高雄市政府教育局於八十八學年度教育視導計畫中明訂：教學視導以「學校本位教學視導」為原則，將分科之臨場教學視導工作下放給學校、主任和教師同儕、教學研討會、輔導團（曾燦金，2000）。其後未見訂定實施辦法，鼓勵各校推動的措施，至於原高雄縣仍未見實施，顯著已有差異，更遑論教學視導。而學者專家在針對學校本位教學視導的專題研究中，遍及台北市、桃竹苗四縣市、台中市、台南市、高雄縣、屏東等縣市，仍未見對高雄市國民小學做深入研究。因此，研究者藉此高雄市縣合併之際，實際探討可行的方案，期使充分反映高雄市國民小學教育人員的心聲，提出教學視導改進的策略，甚而激發全國全面實施，此是本研究重要動機之四。. 3.

(16) 二、研究目的基於以上研究動機，本研究目的有四：（一）了解高雄市國民小學在學校本位教學視導的現況與內涵。（二）分析高雄市國民小學教育人員對學校本位教學視導的知覺差異情形。（三）了解學校本位教學視導的困境及解決的有效方法。（四）根據研究結論提出建議以供相關單位及人員參考。. 第二節待答問題一、待答問題根據前述研究動機與研究目的，本研究所欲探討的問題如下：（一）高雄市國民小學對學校本位教學視導現況及內涵的看法如何？（二）不同背景變項在學校本位教學視導的知覺差異性為何？（三）分析高雄市各國民小學教育人員認為實施「學校本位教學視導」有何困難？並其解決策略為何？. 第三節名詞釋義為使本研究所使用的名詞意義更為明確，茲將重要名詞界定如下：. 一、高雄市本研究所稱高雄市指民國 99 年 12 月 25 日合併高雄縣與高雄市所形成的都會區，全市共有 241 所國民小學（不包含私立小學），約有 10233 名教師（包括校長、主任、教師）。. 二、國民小學國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗言。而國民教育分為兩階段: 前六年為國民小學教育 ;後三年為國民中學教育。本研究以高雄市公立國民小學為對象，不包括私立小學。 4.

(17) 三、學校本位本研究所稱之「學校本位管理」是指上級教育行政主管機關，將學校人事、經費、課程與教學參與決定權下放至學校，由學校結合校內外人士共同參與，自主經營，自負成敗之責的一種學校自主管理的方式。. 四、教學視導本研究所指的「教學視導」乃指教師參與教學視導指標的研訂，與視導人員建立互信合作的關係，由視導人員以視導指標進行教室教學觀察，藉以分析、輔導與改進教師的教學，以提昇教師教學品質，增進教師專業成長的過程。. 五、學校本位教學視導本研究所稱之「學校本位教學視導」乃指學校依據本身的內外情境，學校及社區人士的需求，組成學校教學視導小組，其成員包括校長、行政人員、教師、家長共同參與、進行研習、教學、評析、輔導與改進教學的活動，以提昇教師專業成長，增進學生學習成效的一種教學歷程。本研究經由文獻分析，將其分為「校長視導角色」、「學校行政配合」、「教學視導小組」、「教學視導方式」與「教學輔導教師」五個研究層面來探討。受試者在研究者自編之「學校本位教學視導量表」中，填答分數越高，代表其對學校本位教學視導各層面的知覺程度愈強；反之，則越低。低茲說明如下：. （一）校長視導任務本研究所稱之「校長視導任務」乃是校長必須建構組織文化，塑造學校共同願景，推動課程規劃與教學視導，組織視導小組，結合全校人力、物力，促進教師專業成長，以提昇學校教學效能。. （二）學校行政配合本研究所稱之「學校行政配合」乃是學校依據教育法令，有計畫地設計一套有效經營管理學校事務，學校成員本著服務的精神與態度，運用一切內部與外部的人力、物力、財力等資源，以周全的規劃，推動學 5.

(18) 校行政之運作，來支援教學的活動，以提昇學生學習成效，達成教育目標的歷程。. （三）教學視導小組本研究所稱之「教學視導小組」乃是其成員包括行政人員（校長、主任等）、學校教師、社區人士、家長和學生，而退休教師、資深優良教師代表，也可列入視導小組的重要人選。. （四）教學視導方式本研究所稱之「教學視導方式」將以臨床視導、同儕視導、自我視導、非正式視導與發展視視導之探討為主，因為這幾種視導方式最為專家學者所引用，且對實際教學有幫助。. （五）教學輔導教師本研究所稱之「教學輔導教師」為資深優秀教師經由學校公開推薦、遴選、培訓後，透過有系統有計畫地輔導初任、新任或教學有困難之教師，促使雙方獲得專業能力的成長，進而提高教師教學效能與學生學習成效。. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究以高雄市國民小學教師為對象，研究樣本包含國民小學校長、主任、組長、各領域召集人、各學年主任、導師及專任教師，不包含實習教師及任教於私立 (代用 )國民小學之教師。. 二、研究限制（一）研究對象本研究僅取樣高雄市國民小學五十所為樣本，也未涉及其他縣市，不同縣市教育人員知覺的程度也會有所差異。因此，在研究結果之解釋及推論時，受限於地域的限制，無法將解釋推論至全國之國民小學，往後若時間、能力許可，再做進一步的探討。 6.

(19) （二）研究內容本研究旨在探討「學校本位教學視導之研究」，在研究內容以「背景變項」對「校長視導任務」、「教學輔導教師」、「學校行政配合」、「教學視導方式」及「教學視導小組」五個構面的關係研究，其他相關變項 (如校外壓力、權力關係等) ，則因時間、能力及經費的限制，而無法納入研究。. （三）研究方法本研究所採取的研究方法為問卷調查與半結構式訪談，在問卷調查方面針對蒐集到的文獻資料及量化統計結果來分析，受試者在填答時，會受到主觀因素、排斥心態或是認知不足所影響，尤其在「教學輔導教師」層面上，因高雄市目前學校本位教學視導尚未普及實施，大部分教師未涉入其中，導致無法顯示真實情況。至於訪談部份因限於時間，研究者只訪談八位教育人員，因此可能會造成本研究在訪談結果上，推論有周延性不足的限制。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在探討高雄市國民小學學校本位教學視導實施現況與發展之研究，研究者期透過國內外文獻分析探討，綜合歸納為本研究之理論內涵。故本章可分四節，第一節為學校本位管理的意涵，第二節為教學視導的意涵，第三節為學校本位教學視導的意涵和相關概念，第四節為我國國民小學學校本位教學視導之現況與困境，第五節為學校本位教學視導之相關研究。. 第一節學校本位管理的意涵本節從釐清學校本位的意義著手，接著探討學校本位管理的內涵，再分析學校本位管理的模式，最後針對學校本位管理作一綜合之評述。. 一、學校本位管理的意義在強調解構鬆綁、賦權授責的時代，學校本位管理應以學校為主體、教師為優先、學生為中心，其最重要的是在落實：學生學習權、家長教育權、教師專業權的保障。學校要提供教師更多自主與彈性的空間，應能充分提供學生與教師發展的機會、體現賦權增能、適性揚才的功能。. （一）學校本位管理的定義「學校本位管理」 (school-based management 或 site-based Managemet，簡稱 SBM)的觀念源自企業為改善組織效率與提高生產力的策略研究，此研究發現，若將生產方式的決定權下放到實際工作者，將可逐漸提高組織的效率與生產力。 1970年代此種觀念被引用到教育現場。美國、英國及世界其它國家的教育行政機關充分授權並尊重學校自主決定的學校經營，它是一種強調權力下放的學校管理制度，例如，在課程與教學方面，學校可自行發展本位課程，由教育主管機關統一訂定教育目標，經由學校的教師專業，以學校為中心結合社區特色，共同規劃設計課程，以達成學校的願景目標與發展學校的特色，同時滿足學生 9.

(22) 的學習需求（陳震宇，2007）。另外，羅清水 (1999)也認為學校本位管理必須透過 SWOT的分析：了解教師在教學過程乃專業發展的優勢 (S， strengths)，分析了解弱勢 (W， weakness)，也分析學校或社區對教學可提供哪些內、外在機會 (O，opportunities)及不利專業發展的內、外在威脅 (T， threats)以促進教學發展的機會。謝文全（ 2006）認為學校本位管理是指政府將學校的經營權下放給學校，讓學校實施自主管理及自我領導的一種管理方式。讓學校利益相關人參與學校的經營並負起績效責任，使得學校的決策與措施能適應學校的需要。范熾文（ 2008）指出學校本位管理是由學校當主人，校長、行政人員、學區家長、地方人士、教師、學生組成決策單位，朝向分享決定的一種管理模式。 Cheng（ 1996）認為學校本位管理是學校脫離州政府的規定及法令的束縛，以增加學校的自主權，校長、學校教師、行政人員、家長、社區人士或學生均一起分享做決定的權利。研究者綜合上述及相關文獻（侯凉烝， 2008；許嘉政， 2004；張鈿富， 2000；劉麗珠， 2008； Murphy 與 Beck， 1995）認為學校本位管理應包括以下四個向度： 1.就組織結構而言：學校本位管理意指一種由上而下的行政授權的管理模式，教育行政主管機關改變原有的權力結構，將作權力的決定下放至學校層級，使學校在課程、人事、預算及一般行政工作，皆由學校自主作決定，並由全體同仁分享與負責。 2.就管理決策而言：學校本位管理是以學校為主體管理方式。學校可以充分衡量本身的情境及地區特色，結合全校師生、家長及社區人士發展學校特色，這是一種結合校內、外人士共同參與自主經營，自負成敗的一種管理方式。 3.就管理內涵而言：學校本位管理意指學校可做決定的範圍大致包 10.

(23) 括學校人事、經費預算、課程與教學及一般行政運作。 4.就參與歷程而言：學校本位管理是將部份原屬於教育行政主管機關所擁有的權責下放至學校層級，它是一種學校享有自治權與分享做決定的歷程。因此；研究者認為「學校本位管理」可定義為上級教育行政主管機關將有關學校的人事、經費、課程與教學的參與決定權下放至學校，由學校結合校內、外人士，共同參與、自主經營，分享決策，自負成敗之責的一種學校自主經營與管理的歷程。. （二）學校本位管理的特性由學校本位管理的定義可知學校本位管理的權力下放方式，分為兩部分，一是中央或地方的權力下放至學校，讓學校決定一切與學校運作有關的事務，另一部分則是學校決策的權力下放至學校有關的成員，讓大家共同參與決定，相對地所有成員必須擔負學校績效成敗的責任。吳宗立（ 2005）指出學校本位管理是教育行政鬆綁的具體策略，將集權化的教育行政，轉化為分權化的行政管理，其主要特性有： 1.分權管理：學校本位管理強調權力下放，教育行政主管機關將權力充分授權學校，讓學校有充分的權能推展校務，發揮學校應有的功能與特色。 2.分享決策：學校本位管理賦予學校教師、行政人員、社區家長、學生共同參與學校行政決策的權利，在經費預算、人事、課程與輔導管教上共同參與決策、分享決策與共同經營學校，以提昇學校教育品質。 3.自主自治：以學校發展為中心，減少教育主管機關的過度指揮權，達到學校行政鬆綁，由學校依社區人文地理環境、民俗文化、經濟產業等特色，規劃學校發展的行動策略與方案，創建學校風格。 4.績效責任：學校本位管理基於分權管理、分享決策、自主自治，學校自負績效責任。學校必須自設績效目標，重視行政效能與效率，展現學校優勢，突破困難限制，充分發揮學校教育功能，以促進學校發展。 11.

(24) 5.教育革新：學校本位管理是促進教育革新的策略，從傳統以教育行政機關為本位的管理，走向以學校為本位管理，充分授權給學校，以「分權分責」的方式，讓學校依其權責發揮效能，推動教育革新，使教育革新成為追求學校目標的動力。研究者將學校本位管理的特性歸納成下列五項（何宋錦， 2003；陳俊升、林新發， 2003；陳震宇， 2007）： 1.呈現學校的自主管理：將權力下放學校，學校有權決定一切行政運作，學校成為決策單位，充分展現其自主性。 2.彰顯成員的共同參與：學校本位管理的校務運作採合議制，校長不是唯一的決策者，由教師、家長共同參與，以強化教師對學校事務的擁有感，進而提昇士氣。 3.展現整體的學校特色：當學校成員有權為自己的工作權限做決定時，便可不必拘泥於法定規章的約定，將學校的特色營造出來。 4.建置管理的權益分享：學校本位的經營理念採行參與式的決定，並針對校園自主、彈性治校與運用資源等作法加以調整，目的在讓學校擁有更多的自治權力，結合地方學區、學校教師與學生家長，以授權的方式，讓教師與家長參與校務發展，提供學生自治與學習的機會，使校長、教師、學生與家長皆成為學校經營的主角。 5.増益學校的績效責任：由於權責相稱的原理，當學校可自主決策時，學校成員必須承擔辦學績效的成敗，在實施學校本位經營時，均透過管理機制，如視察、評鑑、或學生測量表現來考核學校績效。總之，學校本位管理是透過分權化和去科層化，將權力下放至學校，擴大決策參與分享，轉變領導型態，一切有關人事、經費、課程教學等皆能落實授權增能、力行績效責任，以促進學校效能、改善教育品質與提昇管理效率。. 二、學校本位管理的內涵所謂管理乃為一種行政歷程，學校管理也就是學校透過計畫、組 12.

(25) 織、溝通、領導、評鑑的歷程，對於學校所能應用的人、事、財與物做通盤考量以達成學校教育的目標，而學校本位管理更是特別強調教育行政主管機關將人事、預算、課程與教學等學校相關事務授權給學校自行做決定，自負成敗之責的管理方式。誠如張素貞（ 1998）認為學校本位管理是一種強調由下而上的管理過程，它將一方面讓學校有更多的人事、經費、課程決定權，來滿足各個學校不同的條件和需求，另一方面將授權教師，賦予教師專業自主權，來設計符合本校學生需求的課程及教材，再者，它亦尋求家長的參與和合作，讓教育的改革腳步加速，效果更彰顯，當然也同時要求學校能負績效責任。根據文獻分析，雖然學者對學校本位管理的看法略有不同，且實施學校本位管理的學校會因地區的不同而有差異，但學校本位管理的實施內涵大致是在「學校校務運作」、「課程與教學」、「學校人事」、「預算分配與運用」四個層面給學校較大的決定空間。茲分述其要點如下：. （一）就學校校務運作自主方面何宋錦（ 2003）認為學校受到教育鬆綁的影響，一般行政運作的自主是學校本位管理的基本理念，亦即學校脫離以往受主管教育機關過度的管轄與干涉，而將作決定的權力下放至學校，讓學校可依照本身的需要，自行決定其發展方式。誠如學者范熾文（ 2008）認為學校本位管理主張學校本身即為做決定的主體，大家分享做決定的權力，相對的，也必須擔負學校成敗的責任。例如 :學校校務發展計劃與學校各種重要章則，必須透過校務會議，經由教職員與社區家長共同參予討論，做出明確的決策（陳建銘， 2004）。. （二）就學校課程與教學自主方面教學和課程是學校運作的核心，學校具備權力自主地發展學校的課程，同時培養教師的教學專業能力來發展課程，在教學方面，教師在教師會積極維護教師教學專業自主權的前提下，亦將獲得更多教學事務的自主權。在我國實施九年一貫課程之際，學校本位課程之相關理念如課 13.

(26) 程統整、課程設計與課程發展等亦受到廣泛重視，因此未來學校本位課程與教學的理念將逐步落實於我國的中小學教育。我國自教科書開放以來，各校可自主選用通過審定的教材，擁有學校本位課程專業自主權。換言之，在學校本位管理之下，學校擁有自主的權力來決定實施課程的內容及教學的方法（林雍智， 2000），以積極發展「學校本位課程」，並結合社區發展學校特色（教育部， 2002）。在課程教材方面，無論正式課程、潛在課程和空白課程的設計與善用，教科書的遴選與教材的編製，教師皆有自主權的空間。特別是國民中小學因九年一貫課程的推動，課程的決定權不僅逐漸由中央或地方政府下放給學校自主管理。陳建銘（ 2004）指出學校本位管理之下的課程與教學，則是由該校的校長和教師主動參與和負責，共同規劃之下來進行。. （三）就學校人事自主方面劉麗珠（ 2008）認為學校教師的聘任與職員的晉用，宜授權學校任免，使學校具有人力資源管理的自主性，使甄聘選用的人能適才適所，並依其實際工作表現，作為考核、獎懲、晉升的重要依據，使學校人員經由甄選、任用、進修的過程，充分發揮所學所能，促使學校革新進步。張明輝（ 1997）也認為在人事方面，由於教師法規定各校教師的聘用必須透過教評會的審議，各校未來在教師人事方面將獲得主導的地位，學校對於教師的聘任也更能發揮自主性。. （四）就預算分配與運用自主方面 Karasten 與 Meijer（ 1999）認為預算分配與運用是學校本位管理中非常重要的一部分，若沒有經費自主，上述一般行政決定、課程與教學、學校人事皆受影響；而能否彰顯學校本位管理的最重要因素，亦為學校預算的分配與運用。教育經費的分配以學校運用為主，政府控留為輔，在學校的實務運作當中應「既授權也充分授錢」，否則學校本位管理將流於空洞與不切實際。學校經費使用的專業、自主、彈性，對於學校人員均應積極提昇 14.

(27) 相關的專業知能，才能編列出一份兼具可行性、教育性與合理性的預算書。最重的是學校本位預算的推動所牽動的層面非常廣泛，因此建立相關配套措施更顯重要，例如：須有相關法規的刪訂增修、有關成員預算專業成長的管道與機制、避免利益團體或人士過度涉入的相關規範、滿足弱勢學校，與學生需求的機制等（許順宗， 2007）。面臨快速變遷的新時代，要求教師具備專業能力與素養的呼聲也愈來愈高，學校基於分權化的理念，減少科層體制的種種限制，藉以提昇學校效率和效能。綜合以上文獻分析，研究者將學校本位管理的內涵歸納為四個向度，茲分述其內涵如下：（一）就學校一般行政運作而言：將作決定的權力下放至學校，讓學校可依照本身的需要，自行決定其發展方式。（二）就課程與教學而言：可以自行設計課程及使用任何教學方法以達成學校教育的目標。（三）就學校人事而言：有關學校教職員的聘用及工作考核，可由學校自主決定聘用。（四）就預算分配與運用而言：學校可自行決定有關預算分配及運用。綜言之，學校本位管理目前於國民中小已全面普及的實施，無論是一般行政運作或是課程與教學方面，學校都擁有彈性自主的空間，由於教師教學工作量過多，家長期望高，壓力沉重，以至於對學校行政主動參與的意願缺乏。在學校人事及學校預算分配與運用方面，除非是和教師本身有關聯，才會主動參與，否則僅是扮演意見提供者的角色。所以要真是落實學校本位管理，確實還有努力的空間。. 三、學校本位管理模式學校本位管理模式，因授權和做決定的層面不同而有多種不同的模式。其模式的差異在於誰來行使主導權？因而產生不同的運作型態，茲敘述如下：（一）Murphy 和 Beck（ 1995）依其權力結構，將學校本位管理模式分 15.

(28) 為以下三種基本模式： 1.行政取向模式行政取向模式，主要將主管教育行政機關的決策層級轉移至學校層級，或是增加學校校長的決策權威。學校校長成為權力核心，教師和家長提供諮詢與服務的角色，校長是學校經營的主角，引領學校團隊推展校務，並且負責學校成敗績效。 2.專業取向模式基於分權化的理念，將學校經營轉化為分享式決策系統，是一種授權的經營方式，將校長的行政決策權轉移至教師或決策小組，賦予教師參與主導學校行政決策，教師成為學校經營管理的決策參與者，參與學校校務推動。 3.社區取向模式社區取向模式，基本上是將學校決策權由學校行政和專業控制轉移至社區家長，由社區家長組成地方委員會，允許社區人士、學生家長介入學校事務，參與規劃學校經營策略，並負責學校的成敗與績效。總之，學校本位管理的模式，因受權力主導權的影響，過去因權力集中，行政控制模式為學校管理模式的主流，近年則因權力鬆綁，大都以專業控制居多。每一種管理模式有其優勢與劣勢，每一所學校所楚的社區環境背景各不同，推展模式亦應因地制宜，選擇適合學校管理的模式。（二）依角色任務分配方式：研究者綜合林貴芬，2006；林鴻章，2000；林雍智，2000；范熾文， 2008；陳震宇， 2007；黃嘉雄， 2001；顏慶芳， 2003 等人研究所述，將學校本位管理分為以下四種模式： 1.校長行政控制模式校長行政控制模式，指的是教育行政機關將決策權轉移至學校校長身上，增加校長的決策權威，使得校長具有運作的權力，成為權力的核 16.

(29) 心。 2.教師專業控制模式專業模式是採用分權化，分享決策的經營方式，將學校的預算、課程、教學與人事等決策授權給教師或決策小組，這種民主式的參與模式，使得教師或學校本位管理委員會，擁有更大的決策權與自主權。而此模式的基本假定為教師最能了解學生學習的需求，所以教師能夠運用他們的專業知識來決定有關學校的事務。 3.家長社區控制模式學校本位管理的社區模式，即是由社區家長居民代表組織委員會，參與學校行政事務，主導校務決策，擁有最後決定權並負責學校成敗與績效。 4.均衡分配控制模式均衡分配模式即主張校長、教師與社區三者的權利與參與是平衡的，許多決策要透過溝通協商來進行。學校本位的模式，大體上是以角色扮演和實際權責來區分，而在教育分權化的方向下，學區將其權責釋放出來，共創三贏的局面。由以上所述，研究者將此四種模式比較整理。如圖 2-1：. 17.

(30) 管理模式. 控制權. 行政控制模式. 學校本位管理模式的比較. 校長. 專業控制模式. 教師. 社區控制模式. 均衡分配模式. 社區民眾. 所有成員. 基本假定. 決策內容. 校長是權力的核心. 教師最能了解學生學習的需求. 社區家長居民代表組織成委員會，擁有最後決定權. 校長、教師與社區三者的權利與參與是平衡的，許多決策要透過溝通. 學校的預算、課程、教學與人事. 圖 2-1 學校本位管理角色任務取向模式圖資料來源：研究者整理. 四、小結因為受到世界各國教改之影響，目前國內的教育改革，已經朝向學校本位管理之方向邁進。我國在行政院教育改革審議委員會的推動下，於 1996 年引進學校本位管理的觀念，逐漸成為新世紀教育的基調。許多教育法令與政策都與這個基調相呼應，如校長的遴選、教科書的評選、教師的甄審、教師的進修等都賦予學校做決定，真正展現學校自主權。綜合論之，學校本位管理是在教育鬆綁後，教育分權化的具體表現，強調民主式管理及參與決策。上級教育主管機關將權力垂直下放給學校，讓學校在政府規定的教育目標內，一方面賦予學校在校務行政、人事管理、經費預算、課程與教學等事務有更多的自主權，以提昇教育品 18.

(31) 質，達成教育目標；另一方面校長鼓勵全校成員（包括教師、學生、家長及社區人士）共同參與、分享做決定的權利，使參與校務有關成員能從中得到滿足感，一同擔負教學績效的成敗，並對提昇組織的績效有很大的助益。學校也要盡量滿足家長教育需求，在不違反教育專業的情形下，提供家長必要的服務及參與機會，善用家長專業能力共同參與推動學校教育的發展，以落實學校與社區間的良好互動關係（鄭新輝，2006）。. 第二節教學視導的意涵本節從了解教學視導的意義著手，接著分析教學視導的內涵，再探討教學視導的模式，最後針對教學視導作一綜合性評述。. 一、教學視導的意義（一）教學視導的定義視導包含「視」與「導」也就是「視」之後要「導」；而「視」有視察、觀摩之意，「導」有輔導，指正之意，所以說「視導」就字義上說有「視察」、「輔導」之含意；視察即根據一定的標準建立指標，對於教育活動做系統的觀察，以瞭解活動進行的狀況評鑑，並做出專業判斷並積極輔導，以便提昇教育的品質，達成教育的目標。而輔導乃是透過連續性的過程，包括監控（ monitor）、評鑑（ evaluation）、分析（ analysis）、建議（ advice），回顧進步狀況（ progressreview）等循環過程（吳培源， 2005），其過程如下圖 2-2：. 監控. 圖 2-2. 評鑑. 分析. 輔導的過程圖. 資料來源：轉引自吳培源， 2005，頁 13。. 19. 建議. 回顧進步狀況.

(32) 因此，教學視導是指視導人員對教師教學過程的視察與輔導，並提出積極可行的建議，改變教師教學行為與技術，來提高教學品質。吳宗立（ 2009）認為教學視導乃是透過視導人員與教師間合作、互信的互動對教師所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程，藉以協助教師提昇教學品質，促進教師專業發展，提高學生學習效果，以及革新課程內容與教學方法。呂木琳（ 2010）指出教學視導應該是視導人員與教師一起工作，相互建立友好關係，以協助教師改進教學，增進教學效果的一種活動。 Servgiovanni（ 2001）也認為教學視導是一種幫助教師在教室與學生的教學更有效率的改變教師教學的歷程。綜上資料所述，可知教學視導重視視導者與被視導者之合作關係，此點與以往督學或校長以長官巡堂的視導作風是不同的，由於兩者間的合作關係，可以建立互信的機制。因此，研究者認為教學視導應包含下列六個要項（李珀，2000；謝文全，2006；張德銳等，2000；Glickman,Gordon 和 Ross-Gordon， 1998）： 1.教學視導的對象為「教學歷程」與「學習活動」教學視導的對象為教與學，包括教師的教、學生的學以及師生彼此互動過程。因此，教師對學生的學習是最直接具有影響力的，教師應給予學生最好的教學品質，促使其發揮最大的學習效果，乃是教師最重要的使命，故教學也是學校行政首要重視與支持的一環。 2.教學視導的歷程注重觀察、分析、回饋與輔導教學視導的歷程是教師在教學進行專業對話時，以教學的場域為討論重點，注重觀察、分析、回饋與輔導，採同儕合作進修模式，協助教學教學精進，強調學生的學習表現，促進學生的學習成長，也可以展現教師專業成長。教學視導一方面在於改進教學的缺失；一方面在於協助教師於教學歷程中的觀察、分析、回饋與輔導，以增進教師專業知能，進而提高教學的效能，增進學生學習的效果。 20.

(33) 3.教學視導的內涵是多元性的無論是教學視導的內容或是視導方式都是多元的，教學視導的內容包括課程的發展、教學活動的安排、教學設備、班級經營及教師進修。因此，教學視導實施有助於教師專業成長，達成學生學習的成效。至於視導模式，每一種模式皆有其特色，學校課依教師的人格特質，因人而異採取適宜的視導模式。 4.教學視導的關係是建立視導者與教師之間的互動合作教學視導是一種視導人員與教師之間互動的歷程，其之間的關係並非上下從屬的關係，而是建立在民主尊重、互動合作的平等關係，視導人員應以協助者的角色幫助教師持續不斷的改進教學。 5.教學視導的人員應包括多層面的角色過去的教育視導人員侷限於教育行政的視導人員或督學，其視導工作偏重於學校行政的監督視導，對於教學視導往往不甚重視，但因教育鬆綁後，學校能有權自主決策，所以教學視導成員則包含校長、主任、各科召集人、資深教師、家長、甚至社區資源人士、專家學者，更重要的是這些視導人員皆須受過視導專業訓練才能勝任。 6.教學視導的目標是提昇教師教學品質，增進學生學習成效教學視導是一種改進教學的方法，目的旨在透過對教學的觀察、分析、輔導與改進，提昇教師專業知能與學生學習的成效，最終實現教育目標。總而言之，教學視導不單是教室觀察，它是一種展現專業權威、促進專業自主、精進專業能力與延續專業成長的教學的行動。因此，研究者將教學視導定義為：教師參與教學視導指標的研訂，與視導人員建立互信合作關係，由視導人員以視導指標進行教室教學觀察，藉以分析、輔導與改進教師之教學，以提昇教師教學品質，增進教師專業成長的過程。. 21.

(34) 二、教學視導的功能與內涵教學視導的主要目的在協助教師教學專業的成長，藉以提昇學生學習的成效，確保教育品質。為了因應教育政策的不斷推陳出新，國家社會對教育人才的需求、學生的身心發展、教師角色的變遷等，校長應領導全體的教師走出過去的窠臼，協助教師走向更專業的境界，方能應付整個教育生態的需求（萬新知， 2006）。. （一）教學視導的功能教學與視導是密不可分的，教學需要視導工作的支持和協助。Harris 於 1985 年在其《教育中的視導行為》中提出學校運作具有五大功能（轉引自吳培源， 2005，頁 14）： 1.教學的功能：教學以學校為核心，透過教學使學生達成預期的教學目標。 2.特殊服務的功能：包括學生生理、心理及生活方面的服務，如營養午餐、校車接送、衛生保健與心理輔導等。 3.事務管理功能：此為支持其他功能的各種服務，如總務單位之採購設備、維修整理等工作。 4.視導功能：指對教學有關工作提供支持性的服務，如觀察教學。 5.一般行政功能：此為視導、教學、管理及特殊服務等功能均有關。如校內行事曆安排、協調溝通等。研究者綜合丁一顧，2004；吳培源，2005；賴靜瑤，2006；張美莉， 2010之研究進行歸納分析，將教學視導功能歸納為： 1.促進教師專業成長，以增進教師專業素養為了因應社會快速變遷，教育改革呼聲高漲，教育學術日新月異，知識經濟推陳出新，教師單靠「職前訓練」已經無法滿足個人或社會的需求，所以教師須不斷的自我成長、吸收新知以充實自己，才能免遭社會的淘汰。此外，教師與教育行政人員也要明白徹底推行教育改革，才能使教育改革的成效得以彰顯。在教師角色方面，教師應放下其知識權 22.

(35) 威的角色，不斷努力的自我進修以提昇專業形象，並增進資訊運用、及輔導技巧方面的知能，以符應後現代社會對教師角色的期待與要求。 2.促進教師團隊合作，以改善教師教學方法在教學方法方面，要以創新化、多元化、資訊化、及個別化為原則，視實際教學情況，依權變應用各種教學方法，以有效達到教學目標。在教育行政方面，應強調彈性處理、權變領導、溝通協調等方式，行政運作，並應重視教師專業自主，實施參與式的管理，兼重學校效能與教師教學效率，以共同達成教育改革的理想目標。 3.落實學校本位課程，以增強課程規劃能力目前是資訊快速流通的科技時代，學校課程的發展隨之愈趨向多元化與資訊化，為了因應社會快速的變遷、國家競爭力的提昇，政府自民國九十學年度開始於國中小學部分實施九年一貫課程。九年一貫課程強調以課程綱要取代課程標準，以學生學習中心取代學科本位的傳授，所以學校本位課程要以學生為主體，所有課程發展成員要了解教育目標，分析校內外情境，共同設計出適合學生學系的課程，提高學生學習成效，以實現教育目標。 4.提昇教師反思能力，以增進學校組織效能教學是學校行政運作的核心，而教師是整個教學的重心，也是推動教育改革的靈魂人物，而教師自我反思的能力則是增進教學的效能。因此，重視專業、民主及對話，讓教師於教學歷程中不斷反思，發揮專業與行政效率，精進教師教學品質與效能。 5.規劃學校未來遠景，以發展學校辦學特色以課程和教學為校務發展核心，規劃學校未來遠景、學校本位的課程教學與學校本位的行政管理模式，豐富教師教學場域，鼓勵創新教學、激發師生創意，發展學校課程特色，訂定具體明確的校務發展目標，提昇學校整體行政與教學效能。落實學建立學校品牌以發展辦理學校特色。言而總之，從事教育工作者必須瞭解各種有關教育之學科知識與技 23.

(36) 術，並能善用科學器材與方法，才能在教學之中繼續求新，不斷創造。「教學視導」正是提昇教師專業知能的良好途徑，藉由視導人員與教師一起工作，以協助教師改進教學，增進教學效果。. （二）教學視導的內涵呂木琳（ 2010）認為教學視導的主要目的在增進教學，其具體工作內容為何？學者看法並不一致。審視各種說法，似以 Harris主張較為完整，以下即說明 Harris主張的教學視導內容（轉引自呂木琳，2010，頁 17）： 1.發展課程（ developing curriculum）：針對不同的人、時、地、事的課程發展與課程指引，建立課程標準，設計教學單元等工作。 2.教學組織（ organizing for instruction）以有效的、平等的方法，安排與教學目標有關學生、人員、空間和材料。 3.提供成員（ providing staff）：提供合適的數量和能力的教學工作人員。 4.提供設備（ providing facilities）：為了教學、設計、重新設計供給設備。 5.提供材料（ providing materials）：為了實施課程的設計，選擇合適的材料。 6.安排在職教育（ arranging for in-servies education）：研討會、田野旅行、訓練課程等。 7.使成員適應（ orienting staff member）：提供成員工作所需的基本資料。 8.有關學生的服務（ relating special pupil servies）：增進學生在教學過程中能獲得最適宜的支持。 9.發展公共關係（ developing public relations）：提供一個可自由從社會中流通教學事物資訊的環境。 10.評鑑教學（ evaluating instruction）：計劃、組織和執行為了增進教學的資料搜集、分析、解釋、決策之過程。 24.

(37) 研究者整理有關教學視導的內容（李秀蘭， 2000；張清濱， 2005；許馨瑩， 2007；羅清水， 2000）包含了課程設計與發展、教學策略與方法、視導模式的運用、教師進修與成長、教學評量與評鑑、教室觀察與回饋與視導人員的專業。茲分述如下： 1.課程設計與發展：教師是課程發展的設計者、參與者、改革者與實行者，因此，視導人員要協助教師研擬教案，設計教學目標，安排教學活動與教學檔案製作等。 2.教學策略與方法：視導人員要熟悉教學的策略與方法，協助教師於教室觀察中做客觀正確的判斷，建立彼此良好的互動關係，發揮其影響力，來改善教師教學的行為。 3.視導模式的運用：視導人員不僅要有教學理念也要有協助教師改進教學的技巧。因此，視導人員應該熟悉各種視導模式的特色，而能權變應用，例如臨床視導、同儕視導、發展性視導、教室觀察及查堂等。 4.教師進修與成長：視導人員除了本身要不斷進修成長外，更重要的職責就是協助教師專業成長，擬訂完善的教師進修計畫，充實專業能力，汲取新知與經驗，發揮教師專業的角色功能。 5.教學評量與評鑑：教師負有授業與解惑的專業責任，對學生的影響甚鉅，帶好每位學生，提昇教育品質是國人期盼的焦點，而教師素質的良窳，實有賴於教學評鑑來增進教師專的知能，所以教學視導人員要協助學校與教師辦理各類的評鑑，例如：校務評鑑、課程評鑑、教師評鑑與教學評鑑等。 6.教室觀察與回饋：目前的學校教師大多呈現孤立保守的文化型態，幾乎都處於教室王國進行單兵作戰，很少有機會而且也不願主動與同儕進行專業對話。此種現象限制了教師專業分享與回饋的機會，教室觀察也不例外，所以視導人員要鼓勵教師進行教室觀課，視導人員以敏銳的教室觀察能力改進教師教學的迷失，來提昇教師專業的能力，使教師教學能夠發揮極有效的輔助功能。 25.

(38) 7.視導人員的專業：教育視導工作是一種專業，視導人員應由受過教育視導專業訓練的人員擔任，必須具備視導人員的資格及素養，在遴選方面應慎選人員、加強進修參與專業培訓課程，以提昇教育視導人員形象並增進其專業知能，以發揮整體教育行政效能。總之，教學視導是學校行政的主要職能，而教學視導的內涵是教學視導的一環，教學視導的內涵，必須在課程與教學、視導人員的角色與職責，來窺其全貌，進而運用於教學現場，改進教學校能及促進教師專業發展。. 三、教學視導模式隨著社會思潮不斷演進、民智大幅提昇，傳統上對下的視導形式受到極大的挑戰與質疑。有鑑於此，過去二十多年來，新的視導模式與理論如雨後春筍般地興起，為教學視導開展新的面貌，也為視導人員、教師等帶來全新的感受和體驗。其中以臨床視導、同儕合作視導、個人自我視導、非正式視導與發展性視導最為專家學者引用，因其內涵的不同，優劣良弊則各有所異。茲就數種教學視導模式說明如下：. （一）臨床視導 (clinical supervision)： 1.臨床視導的意義臨床視導起源於美國，是由哈佛大學教授 Goldhammer 與 Anderson 等人於 1950 年，為了有效地視導教學碩士班研究生教學實習工作時，所共同倡導發展出來的教學視導理論。 Goldhammer（ 1993）將臨床視導定義為是一種透過實際教學的直接觀察，來獲取資料的歷程。在這歷程中，視導人員和教師面對面互動，以便分析和改進教師教學的行為和活動。倡導發展此種教學視導理論，乃是有鑑於傳統的教學視導工作範圍過於廣泛，使得教學視導工作不易獲得清晰一致的看法。因此，就縮小教學視導所要探討的範園，將其重點放在課堂的觀察、班級內事件的分析、以及有關教師與學生在班級裡所發生的行為 (邱錦昌， 2002)。臨床 26.

(39) 視導中「臨床」的概念，並不是指諮商或治療的形式，而是指密切的觀察、詳細的觀察資料分析、以及視導人員與教師間面對面的互動關係 (吳清山， 1981)。張德銳等（ 2007）認為臨床視導是教室情境中的實際觀察，透過對教師實際教學的直接觀察，來獲取資料的歷程；在這種歷程中，視導人員進入教室，直接與教師面對面接觸，從實際的教學觀察情境中，給予客觀性與立即性的回饋。研究者綜合呂木琳，2010；謝宇斐，2004；楊秀枝，2006；張美莉， 2010的文獻資料，認為臨床視導是指視導人員進到教室，有計劃、有系統地實際觀察教師的教學情境，進行瞭解並加以分析與輔導，以做為改進教師教學行為的依據，增進學生學習成果。 2.臨床視導的目的臨床視導最主要目的在於改進教師教室教學行為，增進教學效果， Acheson 與 Gall（ 1995）曾詳細分析它的目的如下：（ 1）提供教師日常教學客觀的回饋；（ 2）診斷並解決教學問題；（ 3）協助教師發展使用教學策略的技巧；（ 4）評量教師是否升遷、續聘等；（ 5）協助教師發展對持續專業發展的積極態度。研究者根據相關研究（呂木琳，2007；陳佩正，2002；劉慶陽，2006； Sergiovanni， 2001）將臨床視導的目的歸納整理如下：（ 1）教學回饋：視導人員實際入班觀察，蒐集相關資料加以分析，並藉由和教師的面對面溝通，以便瞭解教師的教學行為。（ 2）解決問題：藉觀察的活動、教學的歷程，提出問題，診斷並解決問題。（ 3）發展策略：經由視導後會議的分析與檢核，提供教師教學策略，以增進教學技巧，提昇學生學習成效。（ 4）專業成長：激發教師主動學習的精神，增進教師自我概念，進而達成專業成長的目標。 27.