（一）學校課程發展委員會與教師的參與決定
參與式的課程決定有兩個面向，其一是強調以組織運作的方式來解 決組織問題；其二是強調個別教師的角色（Melton,1991）。前者的目的 是希望透過團體運作功能的改進，產生反省的活動，突破組織的困境採 取行動，同時個人可以在解決問題的過程中自我更新。第二個面向乃是 強調教師即研究者，教師自己反省及提出主張與教學有關的事務，運用 行動研究參與規劃及一起做研究（簡良平，2003）。教師參與校本課程改 革的形式，可以分成個人參與以及團體參與。首先，學校中的每一位教 師可以以個人身份，就其意願與能力，甚至職責參與學校的課程改革工 作。就團體參與而言，學校常設置課程發展委員會、學習領域課程小組，
這些都是參與課程的有效組織（張嘉育，2002）。
在學校成立課程發展委員會，領域課程小組之後，可以改變既有行 政單位對課程決定的限制，另一方面可以擴大教師參與決定的程度。具 體而言，包括學校總體課程的規劃、教科用書的審查、議決領域學習節 數、彈性課程學習節數以及選修課程之開設、課程與教學評鑑之參與等。
換言之，校長或學校行政的角色從金字塔的頂端走下來，成為人際關係 網的核心，或執行決定的核心，或提供資源的核心。課程發展委員會形 成團體互動模式，以團體決定的方式進行課程籌畫工作，在互動過程中 產生團體的權力關係，同時個人可以在解決問題的過程中自我更新（簡 良平，2003）。
（二）學校課程發展委員會與教師的自我效能
歐用生（1999）提及「課程是社區」的觀念，重視學校所有相關成 員，以合作慎思的態度來發展課程，學校課程發展委員會的參與者決定 自己課程的變革與規劃行動，鼓勵成員自我超越，感受願景與現實之間 差距，在兩者之間保持一種創造性張力。亦即課程發展委員會的成員必 須能夠突破侷限思考的迷失，以整體性思考的方式對課程的動態複雜性 問題主動出擊，並克服困難，才能達成學校課程發展的理想。
學校課程發展委員會是目前學校中最重要而正式的課程領導組織，
面對課程領導所呈現的「團體分工、成員共享」現象，打破傳統上「校 長及學校行政人員才是學校唯一課程領導者」的僵化概念（張嘉育，
2002）。教師成員可以自「授能」過程中，重新建立對自我信心與價值感，
迫使教師恢復其反省思考能力，成為自我再教育的主體，讓理論與實務 間不斷循環地對話辯證，使教師獲得進步與成長。同時，教師也更相信 自己有能力完成組織交付的工作，並承擔其應有的責任。
（三）學校課程發展委員會與教師的專業成長
教師們發展課程是一種學習恢復專業技能、改被動為主動、改變無
力感，而落實教師專業成長的過程。課程發展歷程提供規劃、操作、行 動、體驗、轉化、發現、創造等各種深度學習的機會，這是一種情境學 習（situated learning），一種主動建構的學習（constructive learning），也 是一種脈絡化學習（contexualized learning），讓教師不只是有可能創造 嶄新的課程，甚至有可能提昇自己的生命層次（詹志禹，2002）；教師的 專業成長不僅有賴於教師專業自覺，更應透過「專業組織的集體力量」，
在授權的條件下，獲得資源、運用資源，有制度地不斷提昇專業知能，
診斷與評鑑教師的專業表現，批判問題的能力，成為獨立的問題解決者 及作決定者，並提供及時而必要的諮詢與輔導。學校課程發展委員會作 為一種學習型組織，鼓勵成員不斷創造與實驗，賦予組織活力（李錦富，
2003），並透過同儕互動促成教師對話、應用專業知識瞭解課程與教學策 略等，讓教師具擁有感及參與感，真正授權給教師，促進教師的專業成 長。
（四）學校課程發展委員會與教師的專業自主
教師工作繁瑣而沈重，教師間普遍缺乏專業互動，常只是維持人際關 係、生活分享層面，教學內容、評量方式又受到羈縛產生無力與無望。
巴西成人教育專家 Freire(1970)認為對話機制的建立呈現於團隊內與團 隊之間，團隊的形成以及互動過程所產生的引導教師有機會氣氛與關係 是關鍵所在。進行批判性省思，讓教師對於目前的問題產生擁有感，並 進而激發、形成自主性的行動力量。
課程綱要賦予學校課程發展委員會對彈性節數、領域學習節數之選 定及全校課程規劃之權限、對教師自編教材由學校課程發展委員會自行 審查等，尊重教師專業自主。無論規劃範圍大小如何，課程發展的主體 都是教師，換言之，課程發展不能沒有教師的自主發展（黃政傑，1985）。
（五） 學校課程發展委員會與教師的專業地位與影響力
根據羅清水（2001）的說法，教師專業地位的提昇，除了有關於教 師專業團體的成立、教師專業規範與倫理的建立、及教師專業評鑑的建 立等外塑因素外；更重要是專業能力表現能受到肯定。陳冠州（2003）
認為課程發展委員會成員的課程革新與課程領導的理念、支持與投入的 程度、以及組織運作技巧的嫻熟與否都是課程發展的重要關鍵。另外，
高淑芬（2001）也提到課程發展委員會應為一專業組織，其應執行任務 相當廣泛，舉凡學校總體課程之規劃、決定各年級學習領域學習節數、
審查自編教科用書、及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評 鑑等，都不斷彰顯教師的專業地位與影響力。
二、 從教師彰權益能的觀點反省學校課程發展委員會的運作 功能
（一）教師彰權益能與凝聚共識
教師彰權益能的理念強調權力關係的重建，必須透過分享的決策歷 程，來增加權力關係的合理性，並促進教師的能力，藉以提昇學校課程 運作的品質（黃乃熒，2003）。易言之，教師的彰權益能不只是學校權力 的轉移過程，而是一種權力的重建歷程（陳志和，2002）。教師彰權益能 的特色不在於權力關係中主客體相互鬥爭以獲得較大影響力來爭取資 源，而是希望藉由內部動機的自我權能增長影響外部自發性的成長行 動，並輔以外在支持系統與同儕間的合作，在參與決策過程中增加對學 校認同與擁有感。
學校課程發展過程中，容許批判理論及文化批判論的出現，接納彼 此是對方的批判夥伴，並容忍成員對權威的挑戰。換言之，學校課程發
展是要有熱忱，是涉入情感的、共享的、消融差異性、折衷的、取得共 識的，是社群活動也是創造社群知識的活動（Westbury,1994，轉引自楊 龍立，2001）。學校課程發展委員會要發揮功能，在各項課程發展的程序 與重點能多作討論，並對學校課程方案進行實質檢核，唯有經過課程發 展委員認真地慎思熟慮、深切的批判反省、凝聚共識，學校的本位課程 發展才有可能提昇教學品質幫助學生學習。
（二）教師彰權益能與集思廣益
教師彰權益能的理念，植基於批判理論，強調社會關係網絡的重建，
會避免教師任何可能的壓抑（黃乃熒，2003），教師所知道的往往比所想 及實踐出來的還要多，而藉由新的學校權力運作形式，成員的權力關係 當趨扁平化、參與機會的擴大，提昇教師的專業地位與影響力。
從學校課程發展委員會的組織架構中，我們發現課程發展工作不可 能由某一個人完全包辦，而是透過集體合作才能完成。隨著課程改革，
課程決策下放、去中心化，在重視教師主體性而彰權益能下，教師不再 是教科書的執行者（陳伯璋，2002）。教師不但具有課程的自主權，也必 須有更多合作與對話的機會，共同為學校和學生發展課程，教師層級的 課程領導就成為學校在發展課程時的重要課題。
一般合作式的課程決定，多在團體互動的方式中思考問題，表述甚 麼是對的行動，並且不斷回答「我們應該作甚麼？」。團體慎思的過程是 對話、論述、辯論與批判的活動，鼓勵出現不同的聲音，成員學習保障 歧異性的權力，避免任何可能的壓抑（簡良平，2003）。林津治（2001）
亦指出，有效的課程改變，包括了教師所習以為常的教育價值，並且也 改變了教師工作關係中的模式與學校內在組織的形式。學校課程發展委 員會以一種有別於國定課程的語言來描述與設計學校的總體課程，這使 得委員會成員每一個都必須是學習者，能敏銳地察覺外在環境的變化，
利用系統性思考，主動發覺課程問題，並能釐清問題背後的相互關聯性，
新的視野就會產生；透過團隊的學習，以萃取出高於個人智力的團隊智 力，需要具有創新幸而又協調一致的行動，激發學校課程發展委員會成 員運用集體智慧共同來發展與規劃課程。
（三）教師彰權益能與合縱連橫
教師的彰權益能並不是僅給予權力，相反地，是激發教師原本具有 的知識、經驗和動機（鍾任琴，1998），也就是經由課程問題解決及行動 實踐，讓教師更熟悉其專業智能、發展課程決定的專業關係、以及參與 專業社群的生活能力（簡良平，2003）。
透過教師彼此學習，互相幫助的協同合作過程，不但拓展個人的專 業知能，也培養了合作處理教學事務的默契，教師不再是孤立的個體，
而是積極對話溝通的專業團隊，透過「向他人開放」（openness to others）
和「與他人溝通」（communicate with other），教師可以將原本單純的交 互作用，提昇轉化為「參與」、「溝通」及「相互同理」的過程（甄曉蘭，
和「與他人溝通」（communicate with other），教師可以將原本單純的交 互作用，提昇轉化為「參與」、「溝通」及「相互同理」的過程（甄曉蘭，