第二章 文獻探討
本章針對與本研究相關的文獻作分析與討論，以作為研究設計及研 究結果的依據。全章共分為三節：第一節先說明教師彰權益能的意涵；
第二節為學校課程發展委員會理性基礎與運作結構；第三節在探討學校 課程決定的運作機制與教師專業權能發展的關係。
第一節 教師彰權益能
教師是教育改革成敗的關鍵，再良善的教育制度或課程設計均有賴 教師在第一線的推動，唯有教師的主動參與，能夠正視其在改革中的主 體角色，改革才能產生實質的改變。質言之，任何漠視教師在教改中的 地位及實力措施，終將被遺棄、淘汰。Hargreanes(1991)指出，好的課程 發展途徑，必須能認清教師與課程的不可分離關係，釐清教師的課程角 色，視課程發展為教師再教育的過程，透過課程發展，提供教師不斷學 習成長的機會，從中淬煉教師專業判斷能力，縱橫起教師與課程互動的 關聯（張嘉育，1999）。
以往進行的學校權力研究，焦點集中於校長身上，主要是過去中央 集權的行政體系，校長是教育部在學校的代言人，校長也就是順理成章 的 獨 攬 了 所 有 學 校 的 權 力 。 在 這 樣 一 種 教 學 者 從 屬 於 行 政 者 的 現 象 底 下，形成了一種菁英與大眾權力關係，也就是少數擁有權力的人，控制 組織主要的支配權，型塑著大多數不擁有權力的人之生活。以往教師的 工作環境在教育部、教育局或學校的種種行政命令、行政裁量下，受到 極大的限制，而無法擁有施展專業能力的空間，當國內外教育改革風潮 走向權力下放、地方分權、實施學校本位管理的制度，教師彰權益能的
行為也益發受到重視（陳志和，2002；單文經，2001）。以教師為授權或 增能的對象則要追溯 1980 年代以後，受到後結構主義的思潮衝擊，強調 個人情感抒發及創造能力的發展，其中強化了「解構」個體及「賦權」
是最基本的精神。恢復個人主體性受到重視，賦予學校及教師的權威與 責任，在此潮流中更能凸顯其合理性（簡良平，2003）。
壹、彰權益能之概念分析
在 討 論 教 師 彰 權 益 能 （ teacher empowerment ） 之 前 ， 應 先 就 empowerment 這個重要關鍵字進行分析，俾利本研究探索教師彰權益能 理論基礎的瞭解。
Empowerment 是 empower 的名詞，而 empower 一字是 em 加上 power 而成的，表示「使成…」的意思，並帶有加強語氣的力量。根據 Random House 辭典（1966，486）的解釋，「empowerment」有兩種意義：一是
「權力或權威」；二是「增能或允許」（引自廖運楨，2002，28）；梁實秋 編（1988）也認為 empower 解釋有兩種：一是「授權與. ..」；二是「使 能」。準此，empowerment 其意即除了權力授給成員的意義外，同時亦強 調成員自身能力增進的積極性意義。
彰權益能（empowerment）的概念與運用不僅侷限於教育場域，近 年來有關彰權益能（empowerment）之國內研究也含括企業管理、護理 行政、公共行政、教育行政等領域，所以「empowerment」在國內學者 間的翻譯裡常因研究動機、旨趣不同而各有巧妙，諸如：授權活化力、
賦能、灌能、授能、強化、充能、授權、增權、增能、專業權能、授權 增能、彰權益能、擴權增能、賦權增能、賦權、增權賦能、賦予權能、
授予權能、專業授權等，整理如表 2-1。儘管譯名不同，應用領域不同，
但對於「empowerment」彰權益能的詮釋，其主要意涵不外乎權力的彰 顯以及能力的增加。本研究為使行文具有一致性與明確性，在參考上述
以譯法之後，決定以「彰權益能」作為本研究對「empowerment」的譯 法。
表 表 表
表 2-1「「「empowerment」「 」」中文譯名」中文譯名中文譯名 中文譯名
應用領域 中文譯名 研究者/年代 企業管理 灌能
授能 賦能
陳育美（1996）、呂盈良（1997）、高明智（2001）
林士瑋（1997）
陳翠綾（2001）
護理行政 灌能 強化 充能
王秀珍（1997）
湯蕙娟（1998）、謝玉娟（1998）
呂秀蓉（1999）
公共行政 授權活化力 授能 賦能
施能傑（1995）
楊敏珊（1996）、孫本初（1997）
林秀聰（1998）、吳 定（1998）
教育行政
授權 增權
增能 專業權能 授權增能
授能 彰權益能
擴權增能 賦權增能
賦權
李新民（1995）
沈姍姍（1995）、王俊斌（1998）、張稚美（1998）
林海清（1999）、洪嘉鴻（2002）
顧瑜君（2002）
鍾任琴（1997）
林志成（1998）
吳正成（1999）、張心怡（2001）、潘安堂（民 2002）
王麗雲、潘慧玲（2000）、甄曉蘭（2001）、黃乃 瑩（2002）、陳志和（2002）
許籐繼（2000）
郭昭佑（2000）、郭昭佑、陳美如（2002）
廖運楨（2002）
周淑卿（2002）
續 續 續
續表表表表 2-1「「「「empowerment」」」中文譯名」中文譯名中文譯名中文譯名
增權賦能 盧美貴（2000）、洪孟華（2002）
賦予權能 授予權能 專業授權
蔣興儀（1997）
周佩儀（2001）
陳美玉（1996）
資料來源 資料來源 資料來源
資料來源：：：：研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理
Conger 和 Kanungo（1988）認為彰權益能是一種心理動機的結構，
係指「使能」而不僅有「授權」。因此，彰權益能可定義為提昇組織自我 效能感的歷程（周旭華譯，2003）。
廖楨運（2002）認為傳統的授權概念包括授權的脈絡具有從屬關係；
授權代表權力的下放；授權不是棄權，授權者對於被授權者保持有指揮 與監督之權；授權有一定的範圍；以及傳統的授權概念未能考慮環境的 條件，即未能提及環境所能提供選擇與成長機會或部屬的知覺，並同時 指出，彰權益能（empowerment）相較傳統的授權（delegation）概念有 更寬廣的意涵。彰權益能的構念是與環境及個人呈高度相關，這個構念 是：「一個有選擇和自主機會的環境加上個人的才幹與能力投入，在那個 環境裡，個人能充分展現其才幹」。
另 外 ， 林 秀 聰 （ 1998） 亦針 對 彰權 賦能 （ empowerment）和 授 權
（delegation）所論及不同的權力關係提出看法。認為彰權益能使組織成 員更有能力、活力與創造力，而不只授予必要權力而已。增權益能的權 力是來自個人本身，權力的增加是透過學習而得來的，組織中的權力關 係是非零和的；而授權的權力來自組織中的職位，權力的增加是來自層 級節制的關係，組織中的權力關係是零和的。彰權益能和授權主要區別 在於：彰權益能所增加的是員工的能力與創造力；授權所增加的是成員 的控制幅度。彰權益能是內在的，係釋放原先屬於個人的權力，此種權
力是不能被剝奪，也不是從外面賦予增加的。
表 表 表
表 2-2 彰權益能彰權益能彰權益能（彰權益能（（empowerment）（ ）））和授權和授權和授權和授權（（（（delegation））））的權力關係的權力關係的權力關係的權力關係 增權益能
增權益能 增權益能
增權益能（（（（empowerment））） 授權） 授權授權授權（（（delegation）（ ）） ）
權力來源 權力來源 權力來源
權力來源 個人本身 組織職位
權力增加權力增加
權力增加權力增加 透過學習 層級節制 權力關係權力關係
權力關係權力關係 非零和 零和 結果結果
結果結果 創造力 成員控制幅度 增加方式
增加方式 增加方式
增加方式 內在的 外在的
資料來源資料來源資料來源：資料來源：：林秀聰：林秀聰林秀聰（林秀聰（（（1998：：：31）。： ）。）。）。
Sergiovanni（1991）強調，彰權益能必須結合道德良知的義務觀念，
與社會契約的責任使命，例如：一個人可能無法隨心所欲地安排自己想 做 的 事 ， 但 可 以 在 這 些 必 須 做 的 事 上 ， 構 思 有 意 義 的 決 定 。 正 如 Lightfoot(1986)所言：「彰權益能（empowerment）就是給人自主、責任、
選擇和權威的機會」。
陳志和（2002）認為彰權益能的特點在於將原本侷限高層領導的特 權，如人事權、預算權等，下放至組織成員，並明訂決策規則與範圍和 適時的回饋，使成員能明確得知其決策權力的限制與其決策責任範圍。
在這樣的過程中，成員不只在權力上有所彰顯，在能力上也有所增加，
成員在工作滿意度，參與決策及行動信心也有明顯的增長。
Dunst（1991）亦認為權能的概念包含授權與執行兩個層面的論題：
（一）授權的層面：指組織授權給予個人的能力經驗，組織提供成員自
主、選擇、控制及責任的機會與權力。
（二）執行的層面：指組織允許個人發揮其潛能，使成員能發揮自己的 能力，學習有助於任務完成的知識，並藉此以強化其效能。
Rinehart 和 Short（1993）認為彰權益能是學校重建和改造的重要部 分，擴展教師參與的角色是需要的，它能使教師變成有效能的決策者。
他們指出，彰權益能有三個層級（引自廖運楨，2002：31）：
第一層級：是彰權益能的草根層級，即是教師發展其專業意見，變 成一個問題解決者。行政人員承認教師參與的重要性，並鼓勵教師扮演 教學、預算、行事曆等等領域的「參與決策者」角色。
第二層級：是透過與學校課程有關的特定計畫以發展彰權益能。透 過這些計畫，教師可以獲得知識、技巧，並發展自我效能、影響等感覺。
第三層級：是學區或州立法機關的授權。
此外，許多彰權益能的討論都極為強調社群的重要性，即在彰權益 能過程中來自社群的支持與共同努力。彰權益能來自彼此共同的對話，
共同致力於改善個別參與者的生活，同時也試著改善所有社群中每個人 的生活，個人的彰權益能和社會的彰權益能基本上即是彼此依賴，並相 互依存地互相影響、增強（Kerisberg ,1992）。所以，學校中課程發展委 員會為例，一位個別課發會教師成員的彰權益能乃是和所有教師同僚的 彰權益能密切配合。
王麗雲、潘慧玲（2000）綜合多位學者看法，將增權益能歸納成三 面向：在心理面向上，肯定個人的價值與能力；在行動面向上，彰權益 能概念應伴隨具體行動，以促進工作完成和組織改進；在政治面向上，
認為個人應該在增權益能過程中，發展個人參與能力，扮演有價值的社 會角色，具備專業知能與批判能力。
回顧國內外相關的文獻，茲整理各學者對於彰權益能主要界定看法 有四，如表 2-3（王永琳，2001；陳志和，2000；鍾任琴，2000；潘安 堂，2002；郭逸瑄，2002）：（一）控制與權力的授予；（二）激勵與增進
自我效能；（三）強調同時賦予權力及使有能力；（四）自我控制的發展 歷程作用。
表表
表表 2-3 彰權益能的定義表彰權益能的定義表彰權益能的定義表 彰權益能的定義表
分類 學者 年代 定義
Sirkin 1993
認為彰權益能就是授予基層員工不必透 過層級節制的官僚體系便能處理顧客抱 怨的權威，也就是讓部屬不經上級的允 許便可自行處理內部問題。
Daft 1995
彰權益能的意義是工作中分享權力或轉 移權力，對工作與任務有做決定的責任 和權力，使部屬更能自由行動已完成工 作。
Champy 1995 主張彰權益能是重新分配權力與控制。
Gramer 1995
以為彰權益能最簡單的解釋就是給予權 力（giving power），意即提供人員不同 程度的機會，使之能夠積極行動而影響 其生活。
Randolph 1995
認為增權益能是藉由重組和釋放組織中 的權力關係，使所有成員充分發揮其知 能，並激發工作動機的歷程。
控 制 與 權 力 的 授予
Willis 1999
認為彰權益能是組織中的所有人員在制 定決策與解決問題時共享權力，其也意 味著管理階層轉移、分配、放棄原有的 權力，以創造一個更具有力量的組織。
續 續 續
續表表表表 2-3 彰權益能的定義表彰權益能的定義表彰權益能的定義表彰權益能的定義表 控 制 與
權 力 的
授予 柯進雄 1997
認為彰權益能是組織的上級主管或單 位 ， 將 一 定 的 權 力 與 責 任 ， 委 授 予 下 級 人 員，以完成特定任務。
Conger＆
Kanungo
1988
將 增 權 益 能 視 為 提 升 組 織 成 員 內 在 動 機 的 必要條件與過程。
Thomas＆
Velthouse
1990
主張經由領導者的鼓勵，使成員的外在行為 與內在動機相互協調的歷程。
Whetten＆
Cameron
1991
認 為 增 權 益 能 可 以 增 加 對 於 有 限 資 源 的 控 制及自我效能感的提升，授予員工適當的權 力可以增加工作績效，因此彰權益能對於增 加員工的自我效能感有正面的幫助。
Spreitzer 1995
認為增權益能是一種激勵結構，以工作為基 礎的增權益能不是一種人格屬性，是個人在 工作環境中所形成的認知。
Mohrman,C ohen＆
Mohrman
1995
主張增權益能是達成組織目標、成就的一種 能力。
激 勵 與 增 進 自 我效能
Blanchard 1996
認為增權益能並不是給予權力，相反地，是 激發人們早已具有的知識、經驗和動機，並 讓其充分展現於工作上。
強 調 同 時 賦 予 權 力 即 使有能
Barner 1994
認為彰權益能不僅僅是授予員工權力，而更 要 培 養 或 發 展 員 工 處 理 相 關 事 件 時 所 必 備 的能力，因此所謂彰權益能就是賦予員工權 力。
續 續續
續表表表表 2-3 彰權益能的定義表彰權益能的定義表彰權益能的定義表彰權益能的定義表
力
洪良浩 1997
認為增權益能與使有能力同義，就是使能力 低的人，變得能力高；能力高的人，願意竭 盡所能。
吳正成 1999
將增權益能解釋為：透過權力運作過程，領 導者授予成員權力，賦予成員應有責任，讓 成 員 更 專 業 ， 更 能 夠 成 長 的 一 連 串 作 用 歷 程。
張心怡 2001
將增權益能分做兩個概念解釋，增權代表權 力授予，交付權力任務與他人履行的歷程；
益能代表增進能力，協助他人增進其自我管 理及做人做事的過程。
潘安堂 2002
增權益能可說是與權力賦予、能力增加、自 我效能提升、控制知覺有關，代表一種管理 與領導的興革。注重人在環境中的重要性，
降 低 以 物 質 環 境 特 徵 來 決 定 一 個 人 的 知 覺 及行為的重要性，須借助於各種方法的逐步 配合與長期努力，達到組織文化之變遷，並 在 增 權 益 能 的 各 個 層 級 達 成 增 權 益 能 應 有 之表現。
自 我 控 制 的 發 展 歷 程 作用
郭逸瑄 2003
認為增權益能概念有三：一是環境上的客觀 條件，包含權力的賦予、能力的增加與參與 機會；二是組織成員主觀條件，包含意願的 投入、責任的承擔、效能的提升；三是主客 觀因素交互作用的影響。
續 續 續
續表表表表 2-3 彰權益能的定義表彰權益能的定義表彰權益能的定義表彰權益能的定義表
Sumsion 1994
權能是一種歷程作用，係指個人轉化 的歷程。換言之，權能是個人企圖克 服組織剝奪其權力的歷程，並藉以達 到組織政策的改革。
Dauphinais＆
Pederson
1995
增權益能是連續性的階段過程，由最 初的理解循序漸進至對話而至參與階 段最後才達到以重視員工所有權及高 度個人責任感的增權益能階段。
自 我 控 制 的 發 展 歷 程 作用
鍾任琴 2000
權能是專業發展的歷程，是心理知覺 的 結 果 ， 是 指 授 權 及 權 力 分 享 的 概 念，也是一種權力的結果。當個人擁 有權能時，即代表個人擁有自主權、
負責任，並享有專業的權威。
資料來源資料來源
資料來源資料來源：：：：研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理 研究者自行整理
綜合上述學者的觀點可知，彰權益能事實上是一個涵蓋相當廣泛的 多元概念。彰權益能在不同主體、不同的情境脈絡下呈現不同的面向與 意義。但其核心概念仍不脫彰顯權力與增加能力、活力與創造力，一起 為集體同意的目標而努力。以教師而言，如果覺得自己被賦予責任感、
具有影響力、能參與校務決策、自己的智慧是有價值且被重視的，教師 會更致力於教學，提昇教育效能。
貳、教師彰權益能之興起原因與概念分析
一、教師彰權益能之興起原因
教師彰權益能理念經常隨著研究重點、論述觀點而有所不同。然其 概念背景仍有脈絡可循，綜合國內學者的看法（王麗雲、潘慧玲，2000；
黃乃瑩，2000；許如菁，2001；陳志和，2001；廖運楨，2002；潘安堂，
2002）茲可從教育改革訴求、企業經營潮流、學校重建方面分析其背景 概念，有助於瞭解教師彰權益能概念的全貌。
（一） 因應教育改革的訴求
教師彰權益能係美國第二波教育改革的主體方案，它源自第一波教 育改革採行集權式領導與標準化評量的失敗。第二波學校教育改革認為 教育事務不應再如過去由學區董事會、立法機關，或州教育董事會等機 構 來 統 籌 負 責 ； 而 主 張 由 第 一 線 的 基 層 學 校 來 面 對 並 解 決 實 際 教 育 問 題，因而開始重視教師專業及參與決策的重要性，讓教師參與學校行政 核心運作，促成教師彰權益能的提倡。
（二） 企業經營潮流的影響
教育環境對教師彰權益能興趣的提高，主要來自於工商業對努力改 善生產力的啟發（Short＆Johnson，1994）。一九八八年英國的教育改革 法案（Education Reform）設立了績效指標以監控教育過程。此績效指標 主要乃為指出過程的效率（Efficiency）；然而它們只能提供學習品質與 組織在滿足顧客需求上之效果的一些基本衡量。有許多欲超越這些績效 指標的機構開始認真將全面品質管理視其為增進服務水準的方式。較多 的自主亦同時代表更多的績效責任，促進教師彰權益能的發展。
（三） 學校組織系統性的反省
教師彰權益能是對傳統科層體制的反動與質疑，強調每個教師都 有相同的行動機會，並經由不均衡權力關係、意識型態角色及弱勢者對
於現狀改變之承諾探索，來開展教師的能力。認為教師應加強其專業能 力的學習成長；同儕間的專業合作與對話互動；強化其專業自主權，以 批判思考、創意求新來協助學校改進，職是，教師彰權益能有其必要性。
實際上，教師授權有很多困難，其核心問題在於：有多少教師覺得 自 己 需 要 被 授 權 ？ 很 多 教 師 在 教 室 中 深 感 滿 足 ， 並 不 覺 得 有 研 究 的 必 要；而且，改革所鼓勵的這些工作是「外加」在原有的工作上，工作量 增加，各種研究對教師而言顯得不夠實際，教師工作負擔是必須考量的 問題。另一個授權的問題是教師的權威與責任需要重新定位，如果學校 無法釐清教師課程決定的權利與義務的範圍，教師無法體會課程決定的 益處，他們不會想執行這些權力（簡良平，2003）。另外，吳靖國（2003）
也指出，教師被授權的意願不單純是教師自身的問題，而可能來自於同 儕及整體環境的影響。教師若不願意面對變革，則課程改革對學校組織 意識型態衝擊衍生了兩個問題：教師問題構成能力與解決能力的不足，
和新權力傲慢的產生(張永宗，2003)。其次，對於學校組織的行為規範 亦衍生兩個衝擊：把自己當作不成熟的觀望者；和寧願建立自己的沙堡
（黃乃熒，2002）。教師的憂心與裹足不前，反映了教師在課程改革歷程 中被動角色，更彰顯了教師在整個教育體制中的權力位置的邊緣化（卯 靜儒，2001）。
職 是 ， 教 師 彰 權 益 能 是 當 前 教 育 改 革 最 重 要 的 里 程 碑 （ Klecker＆
Lodman,1998），中外皆然。就西方國家而言，美國最近的教育改革，即 以 教 師 彰 權 益 能 的 理 念 為 基 礎 ， 並 因 此 動 帶 了 學 校 本 位 管 理 的 風 潮
（Keith,1996）。其重要的意涵是經由權力結構的改變及解放，讓教師有 較多的參與機會及決策權，驅使教師成為教育改革的代理人，因而教師 成為教育改革最重要的成員，藉以開展教師的能力，期能達到改善學校 品質的目的。就我國而言，教育系統受西方國家影響甚巨，所推動的各 項教育改革，也有基於教師彰權益能觀點而為的趨勢。例如：教育改革 總諮議報告書（教育改革審議委員會，1996）指出，民主、多元、平等
是我國教育改革的方向，旨在透過教育體系權力結構的解放，以及教育 制度的鬆綁，驅使整個教育系統逐步開放，藉以增進系統自我反省與發 展能力，俾利達到學校革新的目的（黃乃熒，2002）。
Schwab(1983)主張彰權益能的目的在讓教師討論、慎思與決定教甚 麼、如何教。Brown(1986)主張彰權益能乃是讓成員袪除參與決策路徑上 的障礙，並且獲得更為平等的權力關係（引自李新民，1995：306）。
「教師彰權益能」在國內雖尚屬概念討論階段，不過，王麗雲、潘 慧玲(2000)在「教師彰權益能的概念與實施策略」一文中，綜合國外許 多 學 者 (Mojkowski ＆ Fleming,1988 ； Mertens ＆ Yarger,1988 ； Reep ＆ Grier,1992﹔Rice＆Schneider,1994；Reitzug,1994)等人的見解指出教師彰 權益能在學校改革、組織研究、教師專業研究以及教育領導研究發展的 重要性，這些領域共同的趨勢，是主張改變學校原有的權力架構，提升 教師參與決定的權力與能力，以改進教師的專業地位與專業能力。在學 校改革方面，學校本位運動強調由下而上、權力共享的決策模式，將教 師參與學校決策視為促進學校變遷的重要方法；在組織研究方面，源自 企業界全面品質管理，強調組織的問題應由問題最接近的人來解決，站 在第一線的教師，必須要有權有能，以處理其實務工作；在教師專業化 方面，提高教師基本學歷要求，或是建立教師分級制度，未必能保證教 師專業化的達成，比較可行的方式，應該是提昇教師的彰權益能及參與 的重要性。另外，在領導的概念方面，領導概念的轉變也與教師的彰權 益能概念不謀而合。傳統領導重視方向性與影響性，而最近批判理論的 領導概念，則主張領導者應該使成員有權能評估甚麼目標是重要的？甚 麼情況是有助益的？領導者主要角色是協助教師的發展。
我們發現面對課程改革，有的老師全心投入，有的採取技巧性的應 付，有的靜觀其變，等待大局底定，大家發出固定運作模式之後，再來 移植借用。無論如何，教師對課程改革所抱持的態度、所涉入的思維、
所產生的覺知、所帶出的行動，絕對關係著課程改革的成效，也牽引著 教學實踐的走向。
二、 教師彰權益能概念分析
從彰權益能具有兩種意義：「授權」、「使能」來看，對教師彰權益能 的內涵分析，應該可以再細分成兩個向度來論述，一是教師彰權情形；
一是教師益能情形。彰權通常會和權力及權威轉移過程有關，有助於人 們更能瞭解本身應具有的權力；益能則能幫助人們發展所需的能力來管 理其增加的權力。簡言之，教師在具備更多權力下，而獲致更多的能力，
當能力發展更加成熟之後，便要有條件要求更多的權力，亦即彰權與益 能相互辯證，而形成一個連續不斷的動態循環歷程。
Barner（1994）認為理想的權能關係是一種正相關的發展趨勢，倘 若兩者之間的高低程度出現不平衡的情形，則會出現三種不理想的隱 喻。第一種是權能皆低的人，就像「身陷沙坑之中的疲勞士兵」，每天窮 於應付宛如戰爭的工作壓力和挑戰，身心極具疲勞；第二種是權高能低 的人，就像一門「不受控制的大砲」，利用得到的權威卻缺乏相對應的能 力，扮演修理者和嘲諷者的角色，無法對組織提出具體可行的建議；第 三種是權低能高的人，就像「關在籠中的鷹」，有能力亦有意願扮演積極 角色，卻囿限組織僵化的法規或大權在握的管理者，而無法充分發揮其 能力。職是，在探討教師的彰權益能時，應該追求權與能的正向發展，
避免在教師彰權益能的過程中，出現上述三種不理想的隱喻現象。而要 使教師達到權能兼備的「完全彰權益能者」，則應使教師能從自身擁有自 我權能增長的積極心態，並提供必須的訓練與技術，幫助教師能克服彰 權益能過程中的障礙（引自陳志和，2002：115-117）。
不受控制的大砲
（loose cannons）
完全彰權益能者
（fully empowered）
身陷沙坑中的疲勞士兵
（entrenched bunkers）
關在籠中的鷹
（caged eagles）
圖 圖 圖
圖 2-1 彰權與益能關係圖彰權與益能關係圖彰權與益能關係圖彰權與益能關係圖 資料來源： Barner.R（1994：6）
Klecker 和 Loadman（1996a）檢視了所有的學校改革文獻，歸納出 十四個教師彰權益能的向度。不過他們兩人在 1996 年的「從另一角度看 學校參與者彰權益能量表的向度（Another Look at the Dimensionality of the school participant Empowerment Scale）」（1996b）和 1998 年的「定義 和測量重建的公立學校裡教師彰權益能的向度（Defining and Measuring the Dimensions of Teacher Empowerment in Restructuring Schools）」
（1998a）兩篇報告裡，又把權威和領導合併成一個向度，去掉自主、增 加績效而成為十三個向度：1.績效、2.領導/權威、3.課程計畫、4.共同合 作、5.參與決策、6.影響、7.專業成長、8.專業知識、9.責任、10.自我效 能、11.自尊、12.地位、13.指導（廖運禎，2003）。
Short（1992）提出教師彰權益能的六個理論構面：（一）參與決策：
指教師能直接參與影響其工作的重要決定，例如參與負責預算分配、人 事遴選、學校行事曆、課程安排等校務決策；（二）自主性：指教師的信 念能掌控其工作生活，例如教學進度、課程內容、教科書選用、教學計 畫等；（三）專業成長：指教師能知覺到學校提供機會促進其專業成長及 發展，持續不斷的學習，增進其教學與工作的技巧；（四）地位：指教師 知覺其贏得專業尊重，並受到同事的肯定與支持；（五）自我效能：指教
彰權
益 能
師擁有的技巧及能力可協助學生學習，有能力為學生訂定有效率的學習 計畫，提高學生的學習成就；（六）影響力：指教師知覺他們對學校的影 響力。其概念來自一個為期三年（1989-1992）的研究「彰權益能學校區 計畫（The Empowered School District Project）」，並於同年與 Rineheart 一同完成「學校參與者彰權益能量表（School Participant Empowerment Scale）」，作為從事教師彰權益能的測量工具（郭逸瑄，2002；潘安堂，
2001）。
潘慧玲、王麗雲（2001）在「我國國民中小學學校成員權能感現況 與成因調查研究-以教師會為研究焦點」專文中，為符應我國國情，修改 Sort＆Rinehart 所設計的學校權能感調查問卷（School Participant
Empowerment Scale,SPES），將教師彰權益能的內涵分為五個面向：專業 影響力、自我效能、專業地位、專業成長以及自主。並具體地指出教師 彰權益能所應注意事項有：
（一）釐清教師參與決定範圍：最好的作法是由教師與行政人員共 同決定彼此的權責與角色，如此逐步為教師參與學校事務建立良好的共 識，以提高教師參與學校經營的權威性與合法性。
（二）認清教師彰權益能的目標：不應以自身的權能增進當作最後 的目標，應當以學生的利益與教育改進為目標。
（三）明訂教師參與的規則：說明教師參與的方式、代表的產生的 方式等，是追求教師彰權益能增進時必須同時注意的部分。
（四）注意充分時間配合與準備工作：權能的增長是需要時間的，
學校人員必須有耐性、給予教師充分的時間自我成長。
（五）引入其他團體的參與：應歡迎其他相關團體，如校長、教育 行政人員、家長與其他教師組織等的參與。
職是，授權與增能必須連結，因為忽略增能的需求，行政人員不相 信教師發展課程的能力、不放心教師課程發展取向與結果，只看到教師 參與教改的意願不高而自我設限，似乎會產生授權不足之嫌。劉世雄
（2002）認為法定賦予的「權力」若無法勝任又未能放棄的情形下，可 能就淪為「象徵意義」的成分居多了。換言之，教師授權應視教師為建 構知識的主體，具有實踐反省的能力，在適當的環境刺激下，他們可以 主動增長知識且自主地決定課程。如果不具有授權與增能必須連結的觀 念，易對教師沒有信心，而不願意釋放有利教師課程發展的機會。
鍾任琴（2000）定義教師彰權益能為一種專業發展的歷程，一種專 業權力的結果，參考 Short 教師彰權益能的理論，將教師彰權益能區分 成四層面：參與決定權、教學自主權、專業成長權、專業地位與影響力；
以統整觀點分兩方面看待教師的彰權益能，一是教師因本身職責及專業 素養而擁有的專業權力，另一是因權力發揮而擁有的專業地位與影響力。
（一） 參與決定權：參與決策指的是教師參與學校較為關鍵、重要性的 決策，因為這類事項決策品質的優劣，將會直接的影響到教師教 學工作的進行與績效表現，學校如能提供教師以重要且有影響力 的專業角色來積極的參與校務決策，這對教師權能而言是相當重 要且必要的因素。
（二） 教學自主權：專業自主權來自於教師本身信念的需求，教師自我 期許為教育專業工作者，他們應能掌控、決定他們在教學工作有 關的某些事務或歷程。
（三） 專業成長權：指教師本身體認到在學校，他們必須獲得學習、成 長及發展的專業機會，能繼續的學習以增進他們的教學專業、專 門知識與技能。
（四） 專業地位與影響力：指教師擁有專業尊嚴與權威，享有專業地 位，受到行政人員、其他教師及學生之尊重與肯定；並能發揮專 業功能，積極影響學校、其他教師及學生。
表 表 表
表 2-4 國內外教師彰權益能研究向度之比較國內外教師彰權益能研究向度之比較國內外教師彰權益能研究向度之比較國內外教師彰權益能研究向度之比較 研究研究研究研究
向度 向度 向度 向度 研究者研究者研究者 研究者
＆
＆＆
＆年代年代年代年代 績 績 績 績 效效 效效
領領 領領 導 導 導 導/
權權 權權 威 威 威 威
課課課 課 程 程程 程 計計計 計 畫 畫畫 畫
共共 共共 同 同 同 同 合合 合合 作 作 作 作
參參參 參 與 與與 與 決決決 決 策 策策 策
影 影影 影 響 響響 響 力 力力 力
專專 專專 業 業 業 業 成成 成成 長 長 長 長
專專專 專 業 業業 業 知知知 知 識 識識 識
責 責 責 責 任任 任任
自自自 自 我 我我 我 效效效 效 能 能能 能
自 自 自 自 尊尊 尊尊
地 地 地 地 位位 位位
指 指 指 指 導導 導導
自 自 自 自 主 主 主 主 性 性 性 性
同同 同同 儕 儕 儕 儕 關關 關關 係 係 係 係 Klecker＆
Coadman
（1996）
◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
Short＆
Rinehare
（1992）
◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
潘慧玲、
王麗雲
（2001）
◎ ◎ ◎ ◎ ◎
鍾任琴
（1997） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 廖運楨
（2002） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 資料來源
資料來源 資料來源
資料來源：：：：研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理 研究者自行整理
許籐繼（2002）亦提出教師彰權益能內涵主要包含三點：
（一）強調教師權力的增進：教師授權的內容範圍上，不只限於自己教 室之內享有專業自主權，同時也包括學校和社區任務的授權。其 次，教師彰權益能過程中，關於贊成教師彰權益能或反對教師彰 權益能的學校權力結構，必須同時進行調整與變革，才有可能達 成教師的彰權益能。當然這樣的改變有賴教師本身，以專業成長
過程或成就，來促使彰權益能的發生。
（二）注重教師權力的內發與動態發展：教師彰權益能當中，其核心部 分有賴教師的意願與行動發端，教師必須有意願改進教育，並且 能主動將此意願付諸行動，才能真正改進教育的實施與提昇教師 專業地位。教師權力絕不是靜態的財富，也非絕有或絕無的極端 狀態。
（三）建立彰權益能的社群：Irwin（1996）強調建立彰權益能社群的重 要性，認為這個社群提供教師間彼此支持，有利於達成教師的彰 權益能。因此，要達成教師全體的彰權益能，不是僅靠個別教師，
而是有賴團體的努力。
本研究主要強調課程決定主體在過程中深具主動建構知識與批判意 識的能力，決定過程是主體學習過程，授予學校成員課程決定的意圖在 促使學校成員在課程改革方面的彰權益能，準此，及綜合歸納上述學者 看法，教師彰權益能是一種動力的專業發展歷程。學校組織提供教師選 擇機會，也提供實際表現這些能力的自主機會；相對地，教師能力的增 進促使學校組織釋放更多的自主機會。其實質內涵包括：（一）教師的參 與決定：指教師可以參與學校課程發展相關組織，參加課程設計、教科 書遴用、教學設備添購與管理、學校課程規劃等重要事項決策的參與，
讓教師知覺到自己在學校決策上的重要角色定位、參與感、掌控權及責 任意識。（二）教師的專業成長：指教師擁有機會及權力促進教學及工作 技巧的專業提昇，所處的環境利於持續不斷的終身學習、鼓勵教師能拓 展其學習觸角及維持高昂的學習興趣，透過教學經驗分享、研習進修活 動的參與、教師相互合作的機會，俾利個人與其他教師專業素質的成長；
（三）教師的專業自主：可自主決定有關教學目標、教材教法、教學活 動的進行及班級經營，並儘可能拒絕與教學工作無關的事務，專心發展 其教學專業而不受外力干涉；（四）教師的自我效能：即指教師參與學校 課程發展及進行課程改革歷程時，其所相信自我能成功的程度；以及（五）
教師的專業地位與影響力：指教師贏得專業的肯定、尊嚴與權威，因而 享有專業的地位，進而發揮其影響作用。
早期教改焦點集中在教師是否去執行某項教改方案，而許多方案失 敗的原因均歸諸於教師抗拒改革。事實上，教改未能落實的原因應在於 學校組織架構與文化，若學校無法營造同儕合作及鼓勵成員勇於冒險嘗 試新方法之組織氣氛，改變不可能發生（江愛華，2001；簡良平，2001）。
易言之，我們應該檢討的是學校在推動教育改革過程中，是否讓教師能 夠從當中獲得自我肯定？是否讓教師從教學過程中自覺成長？如果沒 有，那麼新政策不可能會落實，政策理想轉換成教學實踐時，必然會產 生變質，因為教師的熱情沒有被激發，缺乏創新的動力與持續力，改變 只會增加教師的疲憊感，教師的創新潛能不會在缺乏動力時呈現出來（吳 靖國，2003）。教育改革的成效與教育人員的素質密切相關，教學專業化 的目標，即在提昇學校教師的素質。學校課程發展委員為的組織與運作，
有助於學校本位課程發展，卻也替學校本位課程發展帶來新的挑戰；透 過課程發展委員會的成立，一方面可打破教師過去獨立作業的形式，鼓 勵教師建構專業社群的對話，並以群策群力的運作模式形成支持教師的 改革氣氛；另一方面也由於課程發展委員會的成立，影響學校原有的科 層化組織，改變權力結構，促使權力趨向扁平化，提昇教師參與決定的 權力與能力，以改進教師的專業地位與專業能力。更重要的是藉由賦予 教師越多責任，使其愈有可能支持九年一貫課程的改革。擴大教師參與 課程決定的權力以及型塑教師專業社群的發展，乃是奠立學校文化生態 轉變的關鍵，透過組織重組與文化再造奠立學校課程發展的基礎，勢必 會衝擊學校原有的權力結構與文化生態，但卻也會開創空間促成教師專 業權能的發展（李錦富，2003；高淑芬，2001；簡良平，2001）。本研究 預期貢獻即透過教師彰權益能與學校課程發展委員會組織運作與功能相 互辯證的歷程，來建構一套具體且有效的學校課程發展之推動策略與行 動綱領。
第二節 學校課程發展委員會理性基礎與 運作結構
過去我國的教育權多歸屬中央，學校課程係由教育部統一編訂，甚 至連教材也由國立編譯館統一編定，全國均使用相同版本的教科書，無 法及時反應時代變遷及社會的脈動；後來雖然開放審定本，但各出版單 位 所 編 輯 的 教 材 仍 為 全 國 統 一 的 內 容 ， 無 法 因 應 地 區 的 需 求 與 個 別 差 異。近年來由於社會變遷與民主化，學校課程也呈現多元化的面貌，在 教育權的鬆綁及教育的專業自主呼聲下，學校將扮演課程設計者、研究 者、執行者的角色，發展學校本位課程。民國八十五年，行政院教育改 革審議委員會在「教育改革總諮議報告書」中提出：學校應有足夠的自 主與彈性空間，在最低標準的規範上規劃課程，以落實教師共同經營課 程的辦學理念。 然而，學校課程發展，並非憑空杜撰，需要縝密的設計 與規劃，學校課程發展委員會係為推動學校本位課程發展而成立的專業 組織（黃政傑，1999；歐用生，1999；張嘉育，1999）。
國民中小學九年一貫課程綱要的研擬，強調授權、多元參與、尊重 學校教師專業自主權的學校本位課程設計模式，以各個層級分工的課程 行政措施取代中央集權的課程統治，是我國國民教育課程上一個劃時代 的里程碑。教育部頒《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》中，明訂學 校應成立「課程發展委員會」及「各學習領域課程小組」，藉以統籌、規 劃、議決學校課程發展相關事宜。為了讓這一次課程綱要的訂定工作有 一個明確的方向，並且能夠順利推展，教育部曾經委託專家先行研究訂 定「國民中小學課程目標」及「國民中小學課程發展共同原則」（林清江、
蔡清田、李興亞、鄒靜宣，1997）。該研究在「國民中小學課程發展共同 原則」中提出了「授權原則」，建議建立學校課程管理的機制，討論並發 展學校特色，提昇學校教育品質。
學校是課程改革的基本單位（張嘉育，1999）。學校本位課程改革強 調應該量身打造屬於自我的改革計畫與行動，主張與學校成員分享課程 改革的權力，提昇改革的擁有感（ownership），針對學校本身的教育理 念與現實落差尋求解決方案。學校的課程管理應成立相關委員會，架構 工作小組分工合作，統合全體教師的專業力量及其創思智慧，實踐其課 程意圖的課程管理。就課程相關事項，包括對課程綱要的瞭解、教科書 的編選、教材的設計與評量的運用等進行必要的處理和執行的過程；應 用在目前學校實際狀況中，就是當前學校課程發展委員會所執行的各項 任務。
二、 學校組織結構的重整（restructuring）
課程不是給定的，而是發展出來的（歐用生，2000），新課程的改革 是強調以兼容並蓄的方式來調和矛盾、對立的立場，探索新的觀念，所 以學校組織也須適應改變自我價值、以自我演化為機制。在理念、動機 層級，致力於超越現狀的探索，以利學校組織的真正改變；在實踐層級，
應著重教師真正經驗的維護，也思索情境的限制，會使對問題的定義趨 於務實，將上下層級的決定方式，轉變為扁平式的參與式結構，以培養 團隊合作的氣氛。
組織學校課程決定機制，在於整合團隊的力量進行課程慎思。課程 慎思的成員包括所有的教職員、學生、社區人士（家長），也可以聘請專 家以備諮詢。課程慎思是集體追求的目標，慎思的結果是所有教職員擁 有一個課程，而課程的建構有助於教師與學生廣泛瞭解學校的目標及學 校的脈絡（Westbury,1994；簡良平，2000）。課程發展委員會即形成團 體的互動模式，以團體決定的方式進行課程籌劃的工作，在互動過程中 也產生團體的權力關係，相對挑戰原有的權力結構，最重要的是如何以 民主溝通方式讓團體順利運作。因此，團體的進步指標在於成員學習到 如何分享各種不同的權力關係，過程中或許會發生令人惱怒的情況，成
員要接納非理性的部分，每個成員都有權去處理問題、反映問題的狀況，
甚至挑戰合法性的問題，對話中所有的聲音有等同的權力，不受某一個 聲音主宰（黃乃熒，2002；周淑卿，2001）。「九年一貫課程」的實施，
強調學校本位課程發展，係教育行政機關將課程發展事務授權由學校層 級自主決定，作決定過程是由學校相關人員共同參與，並由學校負擔績 效責任。
甄曉蘭、簡良平（2002）即認為，雖然在課程政策上宣示權力下放，
但在實際的授權過程中，學校必須克服既有科層體制的權力結構限制，
認真考量組織結構重組，清楚規劃或釐清行政組織與課程發展委員會的 關係，改變以往行政單位掌控所有課程與教學事務的現象；林津治（2001）
也認為，在九年一貫的新變革中，學校課程發展委員會應視為一種「學 習社群」，透過「對行動的反思」和「在行動中的反思」共享價值與共創 意義，以及運用彰權益能的觀念來共同改變傳統課程的實施方式，以一 種新的課程理念，建立本身的學習文化。
三、 課程決定權重新分配
學校組織因課程決定運作模式的改變而重組，但也衍生出相關權力 與資源分配的實際問題，重新分配課程決定的權力給教師，形成合作式 的課程與教學決定方式；再者，改變教師孤立的文化，轉移個人孤軍奮 鬥的型態，納入團隊運作的脈絡（簡良平，2003）。學校課程發展委員會 即屬全校性的課程編組，以期透過組織的功能，凝聚團體共識，發揮團 隊力量，達成學校課程發展目標。從學校課程發展委員會的組織架構中，
我們發現課程發展工作不可能由某一個人完全包辦，而是透過集體合作 才能完成。隨著課程改革，課程決策下放、去中心化，在重視教師主體 性而彰權益能下，教師不再是教科書的執行者（陳伯璋，2002）。尤其九 年一貫課程實施後，校本課程的觀念逐漸深植於教師心中，教師不但具 有課程的自主權，也必須有更多合作與對話的機會，共同為學校和學生
發展課程，教師層級的課程領導就成為學校在發展課程時的重要課題（陳 世修，2003）。在九年一貫課程推動實務中，領導人也許是校長、教務主 任，也可能是一個「決策單位」的領導群，這些「決策單位」的領導群 包含學習領域召集人，特別是學習領域召集人可以說是學校學科課程運 作的最基本組織，因此召集人在組織中所扮演的角色適當與否，攸關整 個學習領域課程未來的發展。
四、 教師彰權益能
教師彰權益能不僅是權力的下放，同時仍須考量如何激勵教師發 揮自我效能感，有意願負起應擔當的責任，並且增加教師能力。彰權益 能的社群，期望有自我評論和對話，期望一方面在個體的意願和選擇之 間，一方面在組織凝聚要求和承諾之間有一定的張力。陳美如（2002）
即認為彰權益能無法與嚴峻的階級獨裁並存，其實務與表現要求一種較 具流動的狀態，一種較能商量的組織結構，和一種根本相對稱的關係。
簡良平（2003）指出，課程發展的關鍵要素是教師成為課程發展研究員，
並且承認教師在課程決定及課程發展過程中，具有主動建構知識與批判 意識的能力，決定過程即是學校成員學習過程，授予學校成員課程決定 的意圖在於促使學校成員在課程改革方面的「彰權益能」。
貳、學校課程發展委員會運作結構
甄曉蘭（2004）指出，雖然大部分學校都成立了課程發展委員會，
但卻僅有部分學校能夠正常有效發揮其功能。甚至讓課程發展委員會的 形式與傳統行政會議無異，使得許多教師開始質疑課程發展委員會的定 位與功能問題。以下針對課程發展委員會的法律地位、具體功能與任務、
組織類型與定位提出說明，試勾勒出課程發展委員會完備的運作架構。
一、學校課程發展委員會為法定的課程組織
黃政傑（1985）認為有完美的課程行政，才能產生完美的課程。課 程行政即課程管理，有完美的課程管理，才能有理想的課程實施。高新 建（1999）認為課程管理是政府對學校課程所採取的管理措施。政府的 領導者或教育主管權責機關制定有關課程相關政策，並運用這管理政策 形成課程管理機制，推行或綜理其課程相關政策，意圖影響並治理學校 的課程事務，進而塑造、治理或控制學校的課程，以實現其課程意圖的 課程管理；許銘欽（1995）認為所謂學校課程行政是透過學校行政的有 效運作，統合全體教師的專業力量及其創思的智慧，共同規劃、設計、
編訂符合該校學生需要的課程，及為解決課程實施過程中所面臨問題所 需的一切溝通協調與研究檢討的工作總稱；李錫津（2000）更進一步指 出，學校的課程管理應成立相關委員會，架構工作小組分工合作，期能 透過分屬分域負責，以及分權授權放權的機制，激發教育工作同仁，特 別是教師的彰權益能，讓不同職務、不同崗位的人都有自己決定力行施 展的空間，以靈活組織運作，提昇工作效率和總體產值。
九年一貫課程係教育行政機關將課程發展事務授權由學校層級自主 作決定，作決定的過程是由學校相關人員共同參與，並負擔學校績效責 任。基本上，學校透過課程決定運作機制，授權教師參與課程決定的意 義，在於透過行動實踐的過程來增益教師的專業知能與專業權能感（甄 曉蘭、簡良平，2002）。學校課程發展委員會即是推動學校課程革新的 樞紐，並且課程發展委員會之設置已有具體法源依據（教育部，2000），
其中任務包括了學校本位課程的規劃、審查各學習領域課程計畫及自編 教材、擬定教科書選用辦法並決定學習領域及彈性學習節數、建立教學 及課程評鑑制度、協助規劃教師專業進修等；其次，課程發展委員會的 角色扮演更為關鍵，主要成為溝通課程發展、教學研究與教學活動設計 構想之場所；全校九年一貫資訊與新知傳播之場所；以及提供校長、行 政人員、教師不同理念辯論、溝通、對話與融合的機會。
二、學校課程發展委員會功能與任務
各國民中小學均應設置『學校課程發展委員會』之組織，並由課程 發展委員會負責審查、決定全校各學習領域課程計畫及相關實施內容，
以確保教育品質，維護學生受教權益（教育部，2000）。依陳木金（2000）
指出『學校課程發展委員會』審查課程計畫程序與主要工作重點如下：
1.課程計畫審查程序
由各學習領域課程小組事先提出『領域課程計畫草案』，並詳細評 估教學時間需求，提報至學校課程發展委員會審議，由課程發展委員會 召集會議，討論、協調、議決，在不超過各領域上限規定內，審慎分配 各領域各學年之教學時間。
2.主要重點工作
（1）研定『教科用書評選及採用辦法』，送交全校校務會議議決，作 為選擇審定本教科書籍相關補充教材依據。
（2）研議相關跨領域之學習單元，如何分別計入相關學習領域授課節 數之辦法。
（3）考量學校社區特性、教師專長及校內外資源狀況，審查設計全校 年級或班級選修課程，以適應學生個別差異，並研定『學校選修課程 選修辦法』。
（4）參照縣市政府所訂定之『學生成績評量辦法』，研定『學生成績 評量辦法補充規定』。
（5）協調辦理教學或評量之重大爭議事項。
（6）在正常情況下，如發生教學過程與評量成績之爭議，應先由各相 關領域課程小組進行協調，教師及相關人員皆應遵守協商結果；如再 有爭議不服之情事，得提送學校課程發展委員會處理。
（7）鼓勵教師專業成長，提升教學專業能力。
（8）每位教師應積極參與一個或一個以上之學習領域課程小組，惟不 得同時擔任兩個以上課程小組召集人。
（9）對於學校所規劃之課程計畫、實施之單元教學活動、選編之教科 用書、使用之教學與評量方法及學生的學習結果，應定期評估、
檢討、改進。
3.規劃學校課程計畫
學校課程計畫主要規範各年級、各班級如何進行課程教學，具有實 務性的規範作用，課程計畫一旦經由縣市政府核准實施，就不能輕易變 更，否則易引起教學實務上的困擾。九年一貫課程的教學實施，以學校 本位發展的立場，其在規劃教師教學任務必須注意以下四點：
（1）學校應調節全校老師授課專長與授課時間，使各年級、班級之教學 成效達成課程目標；另教學任務與授課時間，應協調安排之，並考 量教師工作負擔之均衡性。
（2）任課教師應配合學校整體教學任務之安排，得依其專長擔任某一 特定領域或跨領域之教學。
（3）同一學習領域之教師，可依其個人專長與研究興趣進行教學分 工，並運用主題統整、協同教學之概念與策略進行教學。
（4）同一單元主題，亦可由數位教師相互搭配專長共同教學。
另外，依台北縣政府訂定『台北縣公私立國民中小學課程發展委員 會設置要點』（（（詳見附錄一（詳見附錄一詳見附錄一詳見附錄一））））中規定學校課程發展委員會之任務為規劃、
核定並執行全校總體課程計畫以及評鑑課程實施成效。其職掌如下：
1.充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結 合全體教師和社會資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總體課 程。
2.審查各學習領域課程計畫，內容包含：「學年/學期學習目標、單元活 動主題、相對應能力指標、時數、備註」等項目，且應融入有關兩性、
環境、資訊、家政、人權、 生涯發展等六大議題。
3.應於每學年開學前一個月，擬定下一學年度學校總體課程計畫。
4.審查自編教科用書。
5.議決各學習領域之學習節數及彈性課程學習節數。
6.議決應開設之選修課程。
7.審查各學習領域課程小組之計畫與執行成效。
8.負責課程與教學評鑑，並進行學習評鑑。
9.規劃教師專業成長進修計畫，增進專業成長。
10.其他有關課程發展事宜。
葉瑞芬、陳秋月（2001）亦指出課程發展委員會的功能，主要有「凝 聚共識」、「集思廣益」與「合縱連橫」三方面。透過課程發展委員會 的組織運作，充分溝通，凝聚學校、家庭、社區的共識，共同為學校教 育規劃願景與藍圖（教育部，2001）。學校課程的規劃，必須集結眾人 智慧，透過充分的對話，方能擬撰出符應師生需求且具體可行之策略；
在發展學校本位課程時，將須經由課程發展委員會的討論，注意各學習 領域間的聯繫及各年段間縱的連貫。
國內學者（陳明鎮，2002；陳木金，2000）亦針對國內實務狀況對 課程發展委員會及各領域課程小組功能及任務有以下建議：在課程發展 委員會方面，著重於規劃、審查、協調及決策，包括教學實務、課程專 業方面的領導與規劃；而各學習領域課程小組則是側重實際的研擬、開 發與執行工作。亦即課程發展委員會及各學習領域小組須各職所司、互 相配合，方能達成學校本位課程及進修活動的推展。
綜合上述，茲將學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關 係整理如表表表 2-5，就學校層次的課程規劃，來彰顯及歸納整理學校課程表 發展委員會的任務與功能。
表 表 表
表 2-5 學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係
項目 內容 學校課程發展委員會的運作機制 課程研究 進行學校課程發展需
求評估，瞭解學校課程 發展問題，並指出未來 可能行動方向。
研擬學校課程發展組織，成立學校 課程發展委員會；根據情境分析，
瞭解學校優劣機會與威脅，列出課 程發展可能方向特色。
課程規劃 根據課程研究的情境 分析，導出學校共同願 景與整體課程目標的 慎思熟慮與行動策略 構想。
透過學校課程發展委員會，組成學 習型組織，透過提名小組技術，形 成學校願景共識；草擬可實踐共同 願景的學校課程目標；規劃落實學 校願景目標的各處室正式與非正 是方案計畫架構；規劃學習節數的 整體分配與彈性學習節數的課程 方案。
學 校 本 位 課 程 發 展
課程設計 教學活動設計、教材的 編選設計、學生的分 組、教學內容的範圍、
順序與組織，以及空 間、資源與設備配置 等。
成立學習領域課程小組，依據學校 課程目標，確立各學習領域或各處 室活動課程目標，結合學校教師專 長，進行學校課程方案設計以及教 科書選用工作。
課程實施 進行專業反省與溝 通，化解歧見，充實課 程實施必要知能，以使 方案順利實施。
透過學校課程發展委員會商討行 政支援的相關準備工作，並進行學 生家長宣導；實施教學過程與課程 連結，實施。行政支援與課程視 導。
續 續 續
續表表表表 2-5 學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係學校本位課程發展與學校課程發展委員會的運作關係
課程評鑑 蒐集適當而充分的證 據，以判斷並改進課程 過程與成效，建構不斷 循環的評鑑系統，以發 揮評鑑與回饋功能。
評鑑教師的整體教學表現、行政自 評、評鑑課程方案教材及設計、學 生學習成效評鑑；總結課程發展成 果與經驗，作為審查新學年度課程 計畫之依據。
資料來源資料來源
資料來源資料來源：：：：研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理。。。 。
三、學校課程發展委員會的組織類型與定位
（一）課程發展委員會組織類型
課程發展委員會是全校性課程編組，也是學校與家長、社區溝通及 建構學校課程共同願景的組織。課程發展委員會依規定下設「各學習領 域課程小組」，課程發展委員會之組成方式由學校校務會議決定，充分 發揮課程與教學研究的功能，以發展更周延的課程，解決教學上的問題。
Oliva(1992)曾經將「學校課程發展委員會」的組織分成許多類型。
主要類型有四：第一種組織類型由校長統籌領導，下設「學校教職員課 程委員會」，由學校教職員代表組成，必要時底下再設各次級委員會。
第二種組織類型與第一種類型相似，但由全體教職員行使同意權，決定 接受「學校教職員課程委員會」的建議與否。第三種組織類型則是以第 二種組織類型為基礎，在學校教育人員外，增加校外人士與學生參與，
組成「社區諮詢委員會」與「學生諮詢委員會」。至於第四種組織類型，
是將第三類型的教職員、社區人士、學生等三個委員會合組成「擴大課 程委員會」，精簡組織結構，但參與的成員類別和第三種組織類型相同
（
（
（
（參見圖參見圖參見圖參見圖 2-2））））（張嘉育，1999a）。
圖 圖圖
圖 2-2 學校本位課程發展的組織類型學校本位課程發展的組織類型學校本位課程發展的組織類型學校本位課程發展的組織類型
校長
教職員課 程委員
次級委員會
校長
教職員課 程委員
次級委員會
全體教職員
類型一 類型二
校長
擴大課程 委員會
次級委員會
全體教職員 校長
教職員課程 委員會
次級委員會
全體教職員
社區諮詢
委員會 學生諮詢委員會
類型三
類型四
楊龍立（2001）依據國內外狀況，統整課程委員會之組成如圖 2-3。
學校課程發展委員會之主席可以由校長出任，但如果不由校長擔，則應 由教務主任擔任較佳，否則易生事權不一之弊端。主席為校長時，執行 秘書可為教務主任；若由教務主任出任主席，執行秘書則可由教學組長 擔任。至於各類型課程小組，應慎選教師參與，並由校內較優秀之教師 擔任小組組長。負責人員之產生可由輪流、自願、推選等各種方式產生。
非合議制 合議制
圖 圖 圖
圖 2-3 學校課程委員會組織架構學校課程委員會組織架構學校課程委員會組織架構學校課程委員會組織架構
學校課程發展委員會的組織架構，當然得視學校需求而定。一般城 市或鄉鎮學校與偏遠地區學校，因為地理位置或學校規模等因素，使其 在組織架構與分工上產生差異，這是不可避免的現象（周曉葶，2002）。
但是也符合政策之原意。
委員會主席
全體委員大會
委員會主席 全體委員大會
執行秘書或業務推動小組組長
業務推動小組
其他課程編組 各年級課程小組 各領域課程小組 全校性課程小組
研究者整理國內國民中學課程發展委員會的組織設計（鍾靜，
2002；周曉葶，2002；陳冠州，2003），大致區分成任務分組與委員會 團隊兩種類型。
1.任務分組任務分組任務分組任務分組：：：除了召集人、副召集人（執行秘書）外，分設功能型小組， ： 例如：行政組、推廣組、研發組、諮詢組等，透過組織分工讓課程發展 委員會成員各司其職、順利運作。
2.委員會團隊委員會團隊委員會團隊委員會團隊 ：：：所有成員來自學校內外各個相關單位代表，不進行特別： 分組，所有成員必須認同自己參與角色，以利決策與執行。
類型一 類型一 類型一
類型一：：：：任務分組任務分組任務分組任務分組
召集人：校長
副召集人（執行秘書）
行政組 推廣組 研發組 諮詢組 … 諮詢專家
類型二 類型二 類型二
類型二：：：.委員會團隊： 委員會團隊委員會團隊委員會團隊
圖 圖 圖
圖 2-4 學校課程發展委員會的組織設計類型學校課程發展委員會的組織設計類型學校課程發展委員會的組織設計類型學校課程發展委員會的組織設計類型（（（（研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理））） ）
另外，鍾靜、周曉葶（2002）也進一步提到，因為大、中、小型學 校的規模不同可以彈性處理；愈大型學校可再加入「班群」層級的結構 考量；愈小型的學校則必須簡化。小型學校亦得配合實際需要，合併數 個領域小組成為一個跨領域的課程小組，甚至進行跨校的策略聯盟，以 解決人力、經費等不足的問題。
綜合言之，學校課程發展委員會是一個做課程決策與解決學校課程 問題的彈性組織。因此，組織的設計、組織成員的組成與組織的專業性，
都在在考驗組織是否繼續運作的關鍵，這是學校在成立課程發展委員會 時，不能不寄予關切的。
（二）課程發展委員會的定位
發展學校本位課程，成立學校課程發展研究委員會規劃學校課程發 展計畫是九年一貫新課程教育政策形成的學校行政的重要動力系統，依 照我國目前的學校行政組織的校務行政體系，學校行政系統分教務、訓 導、輔導、總務、會計及人事管理六大行政系統。校長擔任總召集人，
召集人：校長
副召集人（執行秘書）
家長代表 行政代表 學年代表 領域代表 社區代表 諮詢專家
各小組由處室主任擔任各系統召集人，推動九年一貫新課程應該結合學 校行政建制組織形成一個有利於改革的動力系統（陳木金，2001），詳 見於圖圖圖 2-4： 圖
圖 圖 圖
圖 2-5 學校本位課程發展的學校行政動力系統架構圖學校本位課程發展的學校行政動力系統架構圖學校本位課程發展的學校行政動力系統架構圖學校本位課程發展的學校行政動力系統架構圖 資料來源資料來源資料來源
資料來源：：：陳木金：陳木金陳木金陳木金（（（2001：（ ：：15）： ）））
在課程發展委員會的定位與運作上，課程發展委員會是全校性功能 編組，也是學校與家長、社區溝通及建構學校課程共同願景的組織。課 程發展委員會之下應設立「學年/學習領域課程小組」，充分發揮課程與 教學研究的功能，以發展更周延的課程，解決教學上的問題。課程發展 委員會討論的議案具代表性，必須先經過「行政會議」、「處室會議」、
「學年會議」、「領域課程小組」等討論，其運作結構如圖圖圖 2-6 所示（葉圖 瑞芬、陳秋月，2001）。
學校課程發展委員會 校長
訓導行政 管理系統
總務行政 管理系統
會計行政 管理系統 人事行政
管理系統 輔導行政
管理系統
教務行政 管理系統
圖圖
圖圖 2-6 學校課程發展委員會組織架構定位圖學校課程發展委員會組織架構定位圖學校課程發展委員會組織架構定位圖學校課程發展委員會組織架構定位圖
綜合上述，學校課程發展委員會的功能就是確保課程與教學實施有 成效；因此，課程發展委員會的運作與學校各處室行政有密切的互動關 係；再者，學校課程發展委員會和行政會議都是學校要實踐校務目標的 兩個重要組織，彼此間工作應該有分工也有交集。原則上，行政會議偏 重在政策面之行政事務的策畫、傳遞與推動，課程發展委員會則偏重教 學實務方面之課程專業的領導與規劃。進一步來說，具體建構一個課程 行政的組織網路，釐清各組織的定位與功能是課程發展的關鍵任務（鍾 靜，2002）。
四、學校課程發展委員會的委員編制
Henderson 和 Hawthorne(1995)認為課程發展是一種探討實際的過 程，學校中的校長、教師、家長、學生和社區人士，合作的慎思，共同 考驗他們的實際、信念、思考、意思決定和判斷，並不斷的反省和批判，
校務會議
行政會議
課程發展委員會
處室會議
學年會議
各學習領域課程小組
各年級課程小組
召集人聯席會議
以引導課程的發展、實施和評鑑。他們也強調由上述人員 10-12 人組成 課程委員會，並執行四項任務：第一，觀察或訪問教師、學生及家長對 現行課程的情形和意見，深入了解他們的心聲，作為課程發展的基礎資 料。第二，擬訂適合學校和社區需要的教育基礎(platform)，分析現有問 題，並構想願景。第三，依據教育基礎和願景，發展課程目標，內容選 擇標準和評量原則，並實際操作之。第四，設立教育論壇，邀請所有人 提供意見，隨時評鑑並修正（歐用生，1999）。
以台北縣為例，台北縣政府訂定「台北縣公私立國民中小學課程發 展委員會設置要點」中規定學校課程發展委員會設置委員九人至二十 人，委員均為無給職，其組成方式如下：
（一）學校行政人員代表：指由校長及本職為教師兼行政之人員共同選
（推）舉之代表，校長及各處主任（不含人事、主計）為當然委員。
（二）年級及領域教師代表：指由未兼行政之教師選（推）舉之代表，
其人數不得少於委員總額之二分之一。但教師之員額少於委員總額 之二分之一者，不在此限。
（三）家長及社區代表：指由家長會或社區人士選（推）舉之代表，其 人數為一至三人。委員由選（推）舉產生時，得選（推）舉候補委 員若干人，於當選委員因故不能擔任時，依序遞補之。無候補委員 遞補時，即應辦理補選（推）舉。被選為課程發展委員會委員，不 得拒絕，應於任期內履行委員之義務。參加課程發展會會議時，學 校應予以公假登記。
参、影響學校課程發展委員會的兩個面向
簡良平（2003）認為參與式課程決定模式有兩個面向，其一是強調 以組織運作的方式，突破組織的困境採取行動；其二是強調個別教師的 專業發展角色。黃政傑（1991：87-88）亦曾提及，課程發展是人的作用，
