我們一般對統整課程的分類都是依課程內容，尤其是學科來當分類的參照，
國內大眾亦多半熟悉這些類型，例如 Jacobs、Fogarty、Drake 的連續向度統整課 程類型。分述如下：
1.Jacobs（1989）認為統整課程類型可分為六種：學科本位（discipline-based）、
平行學科（parallel discipline）、多元互補學科（complement discipline）、科際學 科單元（interdisciplinary units/courses）、統整日（integrated-day）、完全方案
（complete program），此六種方式的統整性是一連續統一體。
（1）學科為本的內容設計：以學科為本的內容設計只是傳統分科課程的變形。
它的特徵是各科分立，明顯區隔，並沒有統整意圖，只是規劃出「區段時間」，
或以一週、一個月為循環周期，安排同類或性質相近科目的上課時程，但是各科 之間的知識還是維持特定的系統與邏輯，沒有建立任何相關連性。
（2）並行學科設計：並行學科設計是指教授不同科目的教師，就相關或相通之 學習內容，在教學順序上，相互配合。
（3）互補的學科單元或科目：互補的學科單元設計是將有特定相關性或互補性 的各科學習內容放在一起，設計成一種探討某一項主題或議題的大單元課程，所 以科目之間的相關是相當直接的。
（4）科際學科單元：科際學科單元設計是將學校所有科目可以整合的內容統整 起來，設計成一系列，可以持續幾週或整學期的學習單元。不過，科際單元設計 並不是要取代分科課程，兩者之關係應當是互相支持的關係，能統整者加以統 整，以收「簡化」、「類化」、「意義化」之效果，不能統整的部分則仍維持分科的 形式。
（5）統整日模式：統整日模式是根據學生的生活世界所產生的議題或問題，設 計成一整天的學習方案。這種課程設計所強調的是以學生的問題及興趣為焦點。
（6）完全方案：完全方案是統整性課程的極端類型，課程完全由在學的學生依 據他們在校的學習與生活需要而提出。
2.Fogarty（1991）將統整課程類型分為三類十式：第一類「單一學科內的統整」，
包括分立式（fragmented）、聯結式（connected）、巢窠式（nested）；第二類「跨 學科的統整」，包括系列式（sequenced）、共有式（shared）、張網式（webbed）、
線串式（threaded）、整合式（integrated）；第三類「學習者心智內統整」，包括沉 浸式（immersed）、網絡式（networked）。
（1）分立式：分立式為傳統的分科，每一科都是分開設計，雖然學科之間難免 有重疊之處，但是學科之間的關係不明顯，得依靠各科教師之間的聯繫，或是教 師在教學中偶然提起其他學科的相關內容。
（2）聯結式：學科仍然是分立的，但是在每一學科內建立論題與論題，概念與 概念、技能與技能之間明顯的聯結關係，乃至於每日的課程內容與整學期之間的 聯結關係。
（3）巢窠式：經由教師詳細規劃與設計，使課程內容形成對某事件、現象或議
題進行多層面的思考或觀察，以使學生獲得多重學習目標。
（4）系列式：在有限度的跨學科關聯情況下，教師得經由重新安排課程論題之 順序，讓各科相似之論題能形成系列。
（5）共有式：比較適合應用在互補性的學科當中，教師們可進行協同的課程規 劃與教學，或將共有的概念、技能與價值等，作為課程組織要素以整合原本分散 在互補學科中的課程內容。
（6）張網式：這是一種主題取向，不過仍然堅守「學科本位」的統整課程方式，
先提出一項為許多學科所共享的、意義豐富的概念、論題、問題或事件等，當作 課程主題，然後從學科出發，網羅、篩選相關學科適用之內容，強調各科內容與 主題之間的「關連」。
（7）線串式：這是一種後設課程活動取向（metacurricular）的統整課程方式。
主要目的是將重要的後設認知能力（諸如思考、批判、計劃、組織），社會技能 或研究方法等，作為學習焦點，貫串各科學習活動而達到統整課程的目的。
（8）整合式：它是從主題出發，打破學科界限，直接思考課程主題關涉那些重 要概念、通則與必須探討的問題。這種方式通常需要各科教師透過團隊互動與合 作的途徑，將原先分散在各科卻幾近重疊或相通的課程整合起來，從中浮現一項 更高層次的「主題」。
（9）沈浸式：這是指學習者內在的統整。學習者沈浸在自己鑽研的領域中，透 過個人「專業的」視野，過濾所有的學習內容。所以這種統整是相當個別化的，
由學習者專精的先備知識或者感興趣的題材出發，其統整是學習者自動自發，個 別建構而成的。這時候教師的任務通常變成是指示學習方向，提供學習諮詢的角 色。
（10）網絡式：此種學習方式是指不斷的將外在的學習資源納入，包括與相同領 域之研究者的互動、對話與溝通或參與研究，從中吸收新概念與訊息，以永保自 己之專業知識之更新、擴張與成長。
3.Drake（1998）將統整課程分為六種類型：傳統分科（traditional）課程、融入
（fusion）課程、複科（pluridisciplinary）課程、多元學科（multicisciplinary）、
科際整合（interdisciplinary）課程、超學科（transdisciplinary）統整，其關係是 一逐級上升的連續體。
（1）傳統分科課程：以單一學科之視野教授課程內容。例如視覺藝術或音樂。
（2）融入課程：將某一議題插入許多科目的教學中。例如將環境議題融入地理 或藝術課程。
（3）複科課程：將「下位概念」的學科知識，統整成「上位概念」的課程。例 如將物理、化學、生物統整成科學。
（4）多元學科：在特定的時段內，各科之教學以某一主題或問題為核心，但是 仍採各科分別授課的方式。例如某段時間以節慶為學習主題，分別從不同科目去 學習與節慶有關的教材。
（5）科際整合課程：促使學生發生聯結的要素，不只是共同的主題或議題，還 包括引導學習或思考的問題、有共通意義的重要概念、跨學科的原則等，而聯結 關係則清楚的呈現在學生面前。
（6）超學科統整：從生活脈絡出發，學科知識被安置在學習的過程中，而不是 學習的出發點。這種方式可獲得跨學科的學習成果，但通常強調個別的成長、社 會責任與德性的培養。
4.Beane（1997）則從形式與實質來看，認為學習必須能促成相關知識的脈絡化 與意義化，同時促進個人與社會之統整，才是真正的統整課程。
歸納前述，從學科的分類來看，統整課程類型可以是學科內的統整，也可以 是與其他科目的跨科統整方式，學生心智的統整應是統整的終極目標，這些課程 類型都是從「低統整」到「充分統整」。對應於視覺藝術也是一樣，可分為視覺 藝術學科內的統整，與視覺藝術和其他科目的跨科統整方式。跨科的統整方式則 針對目前的教學現況可分為視覺藝術領域內的統整，及與其他領域學科的統整方 式，最後在於透過藝術達到學生心智的統整。