針對卓越計畫對於教學的影響， ，.共同委員會」將卓越計畫的影 響聚焦於「教學與研究關條之重新定位J '儘管該委員會:U=t吉該計晝的
目的在於促進尖端研究，而非基礎教學，但卻又強調，卓越計畫亦能有 效改善教學條件，並對「大學」角色做進一步的闡釋，.培育大學生是 大學不同於其他非大學的研究機構之唯 A標誌，也使得大學成為有吸引 力的合作夥伴 J '甚且強調世界頂尖大學，.:不僅因卓越的研究而聞名，
亦以傑出的教學而著稱於世J (Gemeinsame Kommission,2008: 61 )
甚至還寄予厚望:在教學方面，卓越大學也一定會成為「表率群倫」
( Vorbildfunktion ) ( Borgwardt& John-Ohneso唔， 2010: 7) 。若仔細推 敲該委員會對於教學之論述， ，十.難看出其立場游移、甚至前後具有兩種 不同的表述。
前述，卓越計畫對於教學影響的溢美詞彙恐非事實，這從共同委員 會前後兩套不同的詞彙即可瞧出端倪。該委員會還零星地提出其對於教 學的看法(Borgwardt& John-Ohneso唔， 2010:7)
張源泉 德國大學「車越計晝』對教學 w研究之影響 25
「所有高等學校教師原則上應承擔相同的教學任務，但在不同 的專業學科間，此一原則並不合適 J ...應該允許高等學校領 導層以及各學院採用新式工具，以便能靈活地分配教學工作 O
教學工作的分配靈活他，是為了能使個別學者從教學負擔中解脫出 來，或者減少其教學負荷;甚至為了滿足大學的教學需求，可以設置「教
學代理人 J (Lehrvertretung)作為替代方案，如此一來亦能為學術後進 提供就業機會 (Borgwardt&John-Ohneso唔， 2010: 7)。
針對教學代理人，德國研究協會已為教授提供此可能性:在個別教 授申請研究經費時，可一併提出具有期限的教學代理人之需求 (Meier
& Schimank,2009: 48) 0 而且，教學工作分配的靈活紀，正日益影響德 國大學的發展;有一些大學在聘任與留任教授的協議中，將縮減教學負 擔列為核心部分;甚至有些教授還進指步要求能完全免除其教學任務，
這種要求大多出新聘教授或參與卓越計畫申請的教授所提出O 例如慕尼 黑大學和慕尼黑工業大學自其縈獲菁英大學的桂冠後，就使得該校學生 至少 5 年內在課室無緣親炙某些「大牌教授J '因為這兩所「燈塔」從 卓越計畫獲得大筆經費，而得以將某些教授從「惱人的J (lastig) 教 學負荷裡解脫出來，使其能全心地投人「神聖的」學術研究(Neundorf，
2009: 115)
教授們要求減少或免除教學負擔的要求，發生在德國並不令人訝 異，因為過去德國教授的教學負荷在國際對比上較為沈重，如圖3 所示，
所以由研究實力優異的教授提出此要求，輿論亦難以對之搓伐。
圖 3 為大學教授之年度工作時間分配的各國比較;在教學時間的分 配上，在 1992 年德國教授高達34% '明顯高於英國24% 、澳洲 25% 、
日本 22% 、美國 27%' 其教學負擔居於先進國家之冠，但至2007 年的 統計則僅高於澳洲。
《當代教育研究季刊》第二十二卷第三期
26 1Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22.No.3
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圖 3 1992 年與 2007 年各國大學教授在教學、研究與其他之時間分配比較 資料來源 Jacob 與 Tcichlcr (2011: 27) 。
依 Gerhards (20 10: 124) 的研究指出，幾乎所有「卓越研究團隊」
都將新聘任教授的教學負擔減少一半，甚至更多，否則「在招納賢才時 缺少競爭力」。大學之所以能接受「賢才」之予乞予求，乃鑑於研究成 果在日益激烈的經費爭奪戰中日顯重要、具有很大的加分效果，而教且 則可從長計議。
在此情況下，教學品質常被置於次要地位，其原因在於:研究成果 能獲取更多的第三資金，進而再與政府提撥給大學的財政預算掛勾，且 其影響力遠甚於過去，而且還在持續上揚。
再者，卓越計畫所做動的分化典範，已非僅涉及資源的競爭，
更涉及 Bourdieu (1992: 147)所提出:對聲譽、名望乃至能見度
(Sichtbarkeit) 之「象徵鬥爭 J (symboliscbe Kampfe) 。可以想見，
在全德範圍內進行關於大學聲望、形象乃至國際認可的所謂卓越競
「象徵鬥爭」在這場競賽中扮演著不可或缺的角色。無怪乎洪堡大學
張源泉 德國大學「車越計畫」對教學與研究之影響!27
在卓越計畫第一期未入選為菁英大學時，其校長 J.-H. 01bertz 義憤填 膺、近於氣急敗壞說出以下的話:卓越競賽的勝敗， I 非關乎大學所提 出理念之良鼠，而是繫於最好的書面材料(Antrii.ge) J (Zeit Online, 2011 )。他在意的恐怕不僅是贊助經費無著，且是做為近代德國大學典 範的洪堡大學之象徵地位豈是可危。
其次，教學品質或訐對畢業生人數會產生影響，並進而反映在做為 經費分配基準的學生人數上，但若從「功利主義」角度盤算，大學投入 在研究領域上所能獲得的資金，比在教學上更具實效，此從下述之教學 獎助計畫即能清楚看出。
相對於前述共同委員會巧詞粉飾教學與研究具有同等地位，在德 國學術贊助者協會( Stifterverband fUr die Deutsche Wissenschaft) 與 各邦文教部長聯席會(Kultusministerkonferenz)共同舉辦的「卓越
教學 J (Exzellente Lehre) 的獎勵方案中，則在計畫書的第一句話、
開宗明義地揭示 I 教學與研究是高等學校同等重要的核心任務」
(Kultusministerkonfere凹， 2008: 1) 0 設立此競賽的初衷為卓越計畫之 對等項勵措施，為教學相應地提撥較高額的獎金，但最後卻也淪為象徵 性活動， 10 個獲費者的預算總共才l 千萬歐元， 6 百萬給大學， 4 百萬
給專門高等學校 (Hartmann， 2011: 9) 0 1 千萬歐元相較於第」期卓越 計畫的 19 億歐元，或第二期的 27 億多僅屬零頭，以此再回顧「卓越教 學」計畫的首句，不無諷刺的意味。
當然!對於教學之重視與否，不一定需透過大筆資金的把注來表 示，正如同柏林的學術參議員 (Wissenschaftssenator) J. Zollner 提出:
「舉辦教學卓越計畫的意義，最重要的是對優秀高等學校教師的肯定，
而非獎金之多寡，正如同奧林匹克運動會的金牌不是因其含金量，才受 到世人囑目。 J (Wiarda,2008) ;若是中國的政治家還可以勉以「子 困於陳蔡，弦歌不衰」。但制度的規劃難以期盼其相對人以仲尼自勉，
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28 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1. 22,NO.3
而且若政府不願投入資金，卻侈吉其對教學的重視，還真令人難以置 信。所以 Wiarda (2008) 即進一步評析:
為了推動研究之卓越競爭，聯邦和各邦政府投入19 億歐元 O 而卓越教學的獎助卻少得可憐...顯而易見的是，那些部長們 對促進卓越教學顯得相當遲疑、不情不願。
無獨有偶，在黑森邦亦然。依前述，該邦在「雄師計畫」、5 年 內共編列 4 億多歐元做為研究獎勵，{且該邦所設立的教學嘖、號稱為 冠於各邦之最高獎項的「黑森邦高等學校卓越教學獎J ( Hessischer
Hochschulpreis 品r Exzellenz in der Lehre) 每年僅編列數拾萬歐 元，以 2012 年為例則為 32 萬 5 千歐元(Hessisches Ministerium 品r
Wissenschaft und Kunst, 2012: 6) 。卡塞爾大學堪稱為該獎勵的常勝 軍，尤其在 2008 年更榮獲該獎勵的最高獎項，但僅分得15 萬歐元
(Hessisches Ministerium 品r Wissenschaft und Kunst,2008: 19) 。這種 結果夠清楚了吧!若想切實改善大學的財務狀況，必須透過研究攻城掠 地，而教學僅屬聊備-格罷了。
前述情況亦反映在大學內部之資源分配上;2009 年美因次大
學(UniversitatMai血)的附設醫院成為獨立之公法上社團法人醫院
( Korperschaft des offentlichen Rechts verselbstandigten Klinilcums) ，而賦 予該醫院更大的自主自由空間 (Wissenschaftsrat， 2009: 7) 。不旋睡，該 醫院的監事會議( Aufsichtsrat) 在同一年即迫不急待地做出決議，將原 本即已不足的教學預算之 15% '即 230 萬歐元，轉移為研究獎助經費，
雖然教學權責單位之專門委員會( Fachbereichsrat) 擔心本已處於劣勢的 教學將更趨惡化，因此投下否決票，但亦未能力挽狂瀾，並由此引發千 名醫學系學生舉行大規模的抗議遊行(Keller,2009) ;但仍未有任何改變。
參考前述的英國例子，德國卓越計畫的經費層級分化，非常有可能
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導致其高等學校急邊分忙，少部分拔尖的是研究型大學，為卓越計畫的 贏家，反之絕大部分則為教學型大學，口I 能逐漸與專門高等學校同流。
卓越計畫的贊助雖非全部的公共研究資金，但若未採取相應措 施，少數研究型大學與多數教學型大學間的鴻溝會持續擴大，此將對德 國高等學校體制犀生深遠影響 C 在此脈絡下，出現了所謂「教學型教
授 J (Lehrprofessur)。其實早在 1998 年修正通過的《高等學校基準
法〉第 21 條，即已在法制上設立「初級教授J (Juniorprofessur)職位
(Bundestag, 1998) ;該職位的設立在官方的說法，是為了取消「教授
資格論文J (Habilitation) 、縮短教授資格認定時間(Bundesministerium
晶rBildung und Forschung, 2002) ，但就其工作實質，在某個程度上亦 可理解為「教學型教授」之權變，其對教授的教學負擔亦有減緩的作用。
在 2005 年海德堡大學提出卓越計畫申請時，率先規劃「教學講師」
(Lecturer) 以滿足教學的需求，並減輕其他教授的教學負荷，使能更 專注地理古學術研究(Spiew祉， 2006) 。其後，海德堡大學更研擬將教 授劃分為教學型教授/研究型教授(Forschungsprofessur) ，該方案不 僅能減緩許多致力於研究的教授之教學負擔，且從經濟觀點亦對大學十 分有利:每週 10 小時的教學工作，需支付給一般教授每年約50 萬歐元，
而教學型教授則僅需14 萬 (Polterrnann， 2013: 4 )
是否設立「教學型教授」還存在著很大的爭論，因為這將造成教授 族群的分裂:教學負荷輕的教授，其工作條件明顯地優涯，擁有充裕的 研究經費、更高的收入，卻又負擔較少的教學任務，因此較能專注地投 入研究;而「教學型教授」則處於較劣的研究環境，竟日忙碌於日益沈 重的教學負擔，尤其是大學部的教學，而且其教學任務還持續地增加，
甚至最後與專門高等學校教師相去不遠。
再回顧前述 Strohschneider (2009) 對卓越計畫之評述，其認為該 計畫不涉及教學，此見解也對也不對:當然卓越計畫本身主要緊焦於尖
《當代教育研究季刊》第二十二卷第三期
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