「耶魯報告書」顯示的高等教育理念並未熄滅由傑佛遜和提克納 所燃起的改革火苗。隨著工業化的加速和西部的拓展，在 1840 至 1850 年代，改革行動仍然此起彼落。1837 年愛默生（Ralph Waldo Emerson）
在哈佛以「美國學者」（The American Scholar）為題，發表演說，強調 教育應該配合個人做調適，而非個人遷就教育；教育的目的也在發展
獨特的美國智識文化，而不是屈從來自其他國家或其他年代所施行的 必修科目，他的結論是：「我們將走自己的路，用自己的雙手做事，談 論自己的心靈。」（註 69）
經過愛默生的鼓吹之後，哈佛再次展開學習內容改革的提議。1839 年，校方同意在二年級之後，學生可以用科學、現代語文和歷史取代 必修的拉丁文和希臘文。在 1841 年，哈佛董事會正式認可實施「平行 科目」制度。當時的校長昆西（Josiah Quincy）認為贊同這項措施的理 由是學科這麼多元，四年之內要學習各種科目是不可能的，因此必須 有所選擇。昆西進一步提到只要仿效歐洲大學的措施，在大一結束後 嚴格考查拉丁文和希臘文的學習結果，採取新的制度應該會提昇而不 是降低經典學習的水準。昆西的改革和提克納一樣，沒有促使哈佛產 生學習內容的根本改變，古典科目的教授持續採取消極抗拒的態度，
而董事會也發現要提供多樣的科目供學生選修，所費不貲。到了 1846 年，耶佛雷特（Edward Everett）校長調查教授對於選修制度的意見，
發現贊成與反對者各半。因此將大三和大四的選修科目各減為僅剩三 科，其餘的科目仍舊維持必修。（註 70）
除了昆西校長之外，另一位契合愛默生智識獨立主張的改革者是 布朗的魏蘭德校長。鑒於羅德島地區工業化的速度越來越快，認為應 該擴展學習的領域，不能僅侷限於經典科目，以符合工業化生產的要 求。如果不能符合農民和工商業者的需求，將會導致入學率下降的危 險。為了使董事會採納他的改革計劃，魏蘭德不惜以遞出辭呈作為威 脅，他的改革報告廣受全國的討論，其貢獻是將選修制度的問題突顯 出來，受到一般大眾的關注。魏蘭德在報告書中提出：「每一個學生應 該能夠修習其所選擇的科目，即其所選擇的所有科目，而且其所修習 的科目都是其個人所做的決定。」在這個選修制度的原則下，屬於應
用科學的科目大量增加。雖然修習「部分科目」的制度早在 1831 年已 經建立，至此才獲得擴展。另外布朗大學透過「文化會館」（lyceums）
的方式，建立類似大學推廣部的單位，由布朗大學教授負責授課。最 後，則是修訂學位授予辦法，授予新的學位，稱為「哲學士」（Ph.B），
原先的文學士則改為碩士學位。為了施行此項措施，布朗的董事會籌 募了 125,000 美元，但經費仍然不足。實施初期，學生人數雖然暴增，
但是 1854 年之後，又開始下降。而各項證據也顯示學生素質開始下 降，大眾對於魏蘭德的改革計劃不再有興趣，尤其是反對學士學位水 準的降低。魏蘭德改革未能成功，失望之餘，在 1855 年辭職，布朗大 學回復傳統的古典科目。雖然如此，魏蘭德仍舊持續呼籲美國學院必 須做根本的變革。如其在聯合大學的校長納特五十週年紀念會上，曾 經是納特校長學生的魏蘭德致詞說：「像我們這樣一個自由的國度，不 用擔心前輩的控制，也沒有既得利益者的羈絆，在這種條件下，難道 我們不該創發一套新的教育制度以提昇全民的智識文化？」。（註 71）
魏蘭德之外， 另一個納特的學生塔本另闢蹊徑以改革大學的科 目。他曾留學德國，非常稱羨德國的高等教育系統。他與魏蘭德的改 革主張的最大差異之處在於不僅強調學習內容作水平擴充的選修制度 之外，還堅持垂直的水準提昇。他的理念較接近傑佛遜和提克納，不 僅引介新的科目，也仿效歐洲大學，使得所有新舊科目皆能達到較高 的學術水準。魏蘭德較關心實利、普遍的影響在大眾文化上；塔本則 強調原創性和智識的陶冶和訓練，對塔本以為教育意指「人的精神官 能的陶冶和訓練」，教育的最高形式是「關心心靈能力開展」的理想或 哲學型式。所以這種教育的思考最終將回歸「人是什麼？」的根本問 題上。塔本可謂是對美國十九世紀高等教育提出批評最力的學者之 一。他也了解這種強調心靈陶冶的教育將無法擴及一般人，這種高等
教育將只能滿足少數人的需求，因而也會招致美國人的反對，但他仍 然認為：「美國的濃厚商業氣息，再加上有著致富的各種管道，使得美 國人不喜歡讀書，這對教育是非常大的損害。」
塔本的認為大部分的美國學院的水準仍舊不如歐洲的高中，其因 出在美國學院引介太多新的科目，卻缺乏合適的架構來調適這些新科 目。他說：
我們學院的學習科目，主要沿襲自英國，四年的學習科目相 當固定。與現在相較之下，因為傳統的修習科目數量較為有 限，因此學術品質較為嚴謹。我們以往確實較少嘗試開設新 的科目，但是一旦開設，一定經過精熟的學習，才能夠提供 較佳的智識訓練。隨著科學的快速發展，學習科目的範圍也 大為擴展。但是我們沒有成立新的大學以調適這種變局，僅 是將這些大量的學科硬塞進四年的學習科目中，其結果將是 慘不忍睹。我們以草率和不自然的壓力破壞了學習的迷人之 處，使得學術產生模糊和膚淺。……我們沒有將學生的心靈 帶領到寧靜和有意義的活動上，相反地，僅是促使人們異常 的忙碌以進一步獲得更多，而所學的僅是科學名詞的百科全 書式的皮毛知識，而沒有進入科學的實質內涵。（註 72）
1851 年，塔本獲聘為密西根大學校長。他認為理想的大學應該是個「自 由和獨立之所，以探討知識為鵠底，文化則是其應運而生的產物。」
塔本知道不可能驟然達到這個理想境地，所以應該採取漸進的手段。
在其就職演說中，主張增設藝術學院（school of the fine arts）和工藝學 院（school of the industrial arts），以滿足農人、技工和商人的需求，這 些學院提供專門的科目。此外他也在學院（college）中增設「科學的
平行科目」，正式授予科學學士學位。此外也授予碩士學位，條件是要 真正在研究所修業，撰寫論文並通過考試，所以是「經過攻讀而獲取 的碩士學位」，而與非傳統的不經修業，年限一到就自然獲得的有別。
1855 年，又引介土木工程學士學位，最後則是施行平行科目之間與平 行科目內的選修，但開始時僅限於大四。塔本有其才華和理想，但個 性直率，招致地方人士的反對，最後遭到董事會的解聘。
除了傳統的學院施行選修制度改革科目之外，另外一些學者採取 較為溫和的改革措施，即是在傳統的文理學院之外，附設「科學學院」， 為教導新科目之用。他們認為這種做法一方面可以維持大學部古典學 科的完整性，一方面又可以滿足社會大眾的需求。1846 年，兩位新任 的哈佛和耶魯校長，即耶佛雷特和沃爾西（T. D.Woolsey）都採行這種 較為溫和的途徑，即在傳統的文理科目之外，建立新的學系以教授快 速發展的科目。事實上，哈佛的教授早就有建立文理研究所（a graduate school of arts and sciences）的計劃，但是當 1847 年，勞倫斯（Addott Lawrence）捐五萬美元哈佛，作為贊助科學教育之用時，文理研究所 的 計 劃 就 停 止 了 。 哈 佛 於 是 成 立 「 勞 倫 斯 科 學 院 」（ the Lawrence Scientific School），完全注重自然科學教育的發展及大學部的教學，而 其入學條件只需小學畢業的程度，因此導致一般人認為勞倫斯學院所 提供的學習科目遠不如哈佛學院的傳統科目。同時耶魯成立一個哲學 和文理的新學系，不久應用化學和工程學院也相繼成立，於是兩者共 同組成「雪菲爾科學院」（the Scheffield Scientific School）。該院的哲學 領域之後逐漸發展成研究所，且授予哲學博士學位。但是科學領域的 狀況就與勞倫斯學院一樣，入學條件也比一般文理學院低，原為兩年 的修業年限最後延長至三年，畢業後授予哲學學士學位。在草創時期，
哈佛和耶魯科學學院的科目，在智識水準上低於傳統文理學院，其學
生也受到其他文理學院學生的輕視。（註 73）
南北戰前學習科目改革的一般狀況，雖然表現了改革的努力與熱 忱，但卻尚未形成全國性的風潮。到了 1879 年，著名心理學者霍爾（G.
S. Hall），認為在當時全國超過三百所的學院中，大多數仍篤信心靈訓 練學說。布魯巴克和陸狄分析，南北戰前，造成選修制度無法推展的 原因有四：1.高等教育尚未成為一般民眾的普遍需求，1860 年時，學 院訓練仍舊被視為奢侈品，因此仍為少數人所享有，而有志成為神職 人員、律師、醫生、和教師的學生也認為傳統的學院可以滿足其需要，
不需變革；2.經費不足以大規模的實施選修制度。除了企業家仍然專 注其企業發展外，尚未形成捐獻的風氣，聯邦政府也尚未大規模補助 高等教育，聯邦政府補助高等教育要到 1862 年和 1890 年的莫里爾法 案才展開；3.新的「平行科目」制度和「科學」科目在學生和大眾的 評價不高，而修習「科學」科目的學生通常與一般文理學院學生分開 上課、入學標準較低、缺乏學士學位的認可。這些因素都使得他們認 為自己修習完科學學科仍然無法與一般文理學院獲得學士學位的學生
不需變革；2.經費不足以大規模的實施選修制度。除了企業家仍然專 注其企業發展外，尚未形成捐獻的風氣，聯邦政府也尚未大規模補助 高等教育，聯邦政府補助高等教育要到 1862 年和 1890 年的莫里爾法 案才展開；3.新的「平行科目」制度和「科學」科目在學生和大眾的 評價不高，而修習「科學」科目的學生通常與一般文理學院學生分開 上課、入學標準較低、缺乏學士學位的認可。這些因素都使得他們認 為自己修習完科學學科仍然無法與一般文理學院獲得學士學位的學生