第一章 南北戰爭前高等教育的發展狀況
（1636-1861）
美國南北戰爭之前，高等教育的發展大致可以分為兩個明顯的階 段。一是自 1636 年哈佛學院創立之後至 1776 年美國獨立革命為止的 殖民時期的學院教育；另一個階段自 1776 年美國獨立革命戰爭開始至 1861 年南北戰爭為止，簡稱為南北戰前（the antebellum period）。殖民 時期的學院教育在美國高等教育史上屬於草創階段，獨立建國之後，
一方面在既有的基礎上繼續發展，另一方面則因應外在環境的變遷，
尋求調適和變革，為南北戰後美國現代大學的興起奠定基礎。以下首 先概述殖民時期至南北戰爭前夕高等教育的一般發展狀況，其次則論 述獨立建國後，高等教育在若干方面產生的顯著改變，一方面顯示出 教育調適外在環境的必然，另一方面則表現出教育學者改革的努力。
第一節 殖民時期至南北戰前（1636-1861）的高等教 育發展狀況
美國獨立戰爭前的殖民時期，陸續成立了九所學院，依照成立的 時間先後，依序為哈佛（Harvard）、威廉和瑪麗（William and Mary）、
耶魯（Yale）、紐澤西（New Jersey）、國王（King’s）、費城（Philadelphia）、 羅德島（Rhode Island）、皇后（Queen’s）、和達特茅斯（Dartmouth）。
其成立的時間和當時與現在的校名如表 1-1。
表 1-1 殖民時期的學院
取得特許狀 首次頒發學位
現在校名 早期校名 成 立 時 間 證 書 時 間
哈佛大學 哈佛學院 1636 1642
（Harvard University） （Harvard College）
威廉和瑪麗學院 威廉和瑪麗學院 1693 1700
（William and Mary （William and Mary College） College）
耶魯大學 學院式學校或耶魯學院 1701 1702
（Yale University） （Collegiate School, and Yale College）
普林斯頓大學 紐澤西學院 1746 1748
（Princeton University） （College of New Jersey）
哥倫比亞大學 國王學院 1754 1758
（Columbia University） （King’s College）
賓州大學 費城學院 1755 1757
（University of （College of Pennsylvania） Philadelphia）
布朗大學 羅德島學院 1764 1769
（Brown University） （College of Rhode Island）
羅格斯大學 皇后學院 1766 1774
（Rutgers University） （Queen’s College）
達特茅斯學院 達特茅斯學院 1769 1771
（Dartmouth College） （Dartmouth College）
資料來源：H. G. Good, A History of American Education（New York: The Macmillan Company,1962）, p.59.
這九所學院為美國早期的高等教育發展奠下基礎，尤其是最早成立 的三所，即哈佛、威廉和瑪麗、以及耶魯，為其後陸續成立的學院仿 效的對象。殖民時期和南北戰前高等教育發展的實況是：一為沿襲英 國大學的傳統；二為建立制度，包括：(一)、教育目標；(二)、學習內 容；(三)、教學方法；(四)、學院的管理組織和行政措施；(五)、學生 的校園生活狀況；(六)、學位的授予。
壹、沿襲英國大學的傳統
美 國 殖 民 時 期 的 學 院 主 要 受 到 英 格 蘭 和 蘇 格 蘭 大 學 傳 統 的 影 響。大致如下。
一、英格蘭大學的影響
英格蘭的牛津和劍橋大學是殖民時期學院創立時取法的對象，尤 其是仿效劍橋的「伊曼紐學院」（Emmanuel College）的教育措施。如 哈佛大學保留劍橋大學傳統的主要例證為：1.學位授予章程中載明「根 據 英 格 蘭 大 學 的 方 式 」（ pro modo Academiarum in Anglia ， 英 文 意 指’’according to the manner of universities in England’’）；2.與劍橋 一樣，也歡迎「一般人士」（fellow commoners）支付雙重學費之後，
得享有與攻讀學位的學生，即「紳士」，共同住在學院，且有與「大學 教師 」（ Fellows）一 起用 膳的 權利 ； 3.四個年 級的 名稱 ， 即 「 大一 」
（freshmen）、「大二」（sophomore）、「大三」（junior sophister）與「大 四」（senior sophister）。這只是犖犖大者，其他與學生管教、學習科目、
行政規定和學位授予等有關的措施，也幾乎是英格蘭大學的翻版。尤 其因哈佛是最先成立的學院，其教育措施自然是新英格蘭陸續成立學 院仿效的對象。可見受英格蘭大學的影響之深。（註 1）
耶魯校長克拉普（Thomas Clap）在十八世紀中葉，為了準備接掌 校務，除了了解牛津和劍橋大學的歷史之外，也向留學英格蘭大學而 獲得學位的美國學界人士請益。到了 1745 年，克拉普為了爭取新的立 校特許狀，特別仔細研究牛津和劍橋大學的行政措施。（註 2）
至於威廉與瑪麗學院，雖然其教育措施大致源自蘇格蘭大學的傳 統，但也有英格蘭大學的影子，如自 1729 到 1757 年之間，該校的十
三名教師中有八位是牛津大學出身，而這八位教師中，有七位與「皇 后學院」（Queen’s College）有或多或少的關係。1757 年之後，牛津 出身的教師與由當地維吉尼亞州民組成的學校「董事會」（Board of Visitors）之間常有爭執，到了 1766 年，校董會驅逐所有牛津出身的教 師，理由是「他們的主要錯誤是與英格蘭的關係太過緊密，卻對本身 的狀況茫然無知。」由此英格蘭大學的影響才逐漸式微。（註 3）
雖然美國的殖民學院受英格蘭的牛津與劍橋大學的影響很大，但 是其發展仍舊與英國本土有很大的差異，根據布魯巴克和陸狄（Willis Rudy）的解釋，主要的不同和產生的因素有二：1.殖民時期學院都是 單一學院，無法像英格蘭建立由許多學院組成的大學，原因是除了向 英國王室取得皇室特許狀有困難之外，因殖民地地廣人稀，而且貧困，
只能建立各自獨立的學院。2.殖民地的人民異質性高，董事會大都由 不同教派人士組成，（只有費城學院的校董會由非教派的一般人士組 成），與英國本土的慣例迥然不同，英國信奉的是英國國教派，殖民多 為桂格教派（Quaker）。（註 4）
二、蘇格蘭大學的影響
蘇格蘭的大學與英格蘭的牛津和劍橋大學有很大的差別，其主要 的不同是：蘇格蘭大學的教育措施採非住宿式，學習則注重專業科目，
而非傳統的博雅科目；董事會的成員主要是由社區的賢達人士，且非 教會人士組成。威廉和瑪麗學院一開始即深受這些蘇格蘭大學理念的 影響，又與創校的校長布萊爾（James Blair）有極大的關係。布萊爾曾 就 讀 於 亞 伯 丁 （ University of Aberdeen ） 和 愛 丁 堡 （ University of Edinburgh）大學。除了威廉與瑪麗學院之外，國王學院和費城學院的 學習科目規劃也深受畢業於亞伯丁大學的史密斯（William Smith）的
影響；此外，1768 年蘇格蘭的神學家惠勒斯普（John Witherspoon）來 到新大陸，擔任紐澤西學院校長，他的作為也對美國高等教育很有影 響。以上這些學院都受到蘇格蘭大學的影響。（註 5）
貳、建立制度
一、教育目標
美國的高等教育始於哈佛，一本關於早期哈佛創校經過的小冊子
「新英格蘭第一個果實」（New England’s First Fruits,1643）中載：
當上帝庇祐我們來到新英格蘭，蓋好房舍，有了棲身之所、
禮拜堂和完成政府體制之後，另一個迫切的事是促進學習活 動並將之傳諸後世，因為我們知道現在的神職人員終有一天 將歸塵土，唯恐徒留一群沒有學識的人給教會。」（註 6）
哈佛學院就在這種情況下誕生。當時清教徒成立哈佛學院的目的在於 培 養 專 業 的 神 職 人 員 （ a learned clergy ） 和 有 教 養 的 人 （ a lettered people）。因此哈佛在這兩個基本的教育目標之上，致力於培養中小學 教師、神職人員、社會領袖。當唐斯特（Henry Dunster）校長向董事 會提交新進教職人員名冊時，董事會提醒他辦學目標應該：「致力提昇 有關神學和人文的所有學習活動，並根據學生不同的資質，涵泳其高 雅的行為舉止。」（註 7）可見哈佛的教育不全以宗教為目的，除了神 職人員的培養之外，也重視社會專業人才的培育。而其他八所陸續成 立的學院也與哈佛學院的目標相似，如威廉和瑪麗學院的目標在於培 養神職人員和學識與操守良好的青年，其立校特許狀中載明：「提供維 吉尼亞教堂傳播福音所需的神職人員、教導學生具備良好的學識和優 雅的舉止，以及向西部印地安人宣揚基督信仰以彰顯上帝的光輝。」
學識與操守良好的青年正是理想的公職人才，因此 1724 年時，有人甚 至提議將威廉和瑪麗學院塑造成專門培養公職人員的搖籃，提供殖民 政府和各郡所需的人才。這項提議雖未被採納，但是維吉尼亞州政府 的公職人員大都來自威廉與瑪麗學院培養的畢業生；第三所成立的耶 魯學院，其立校宗旨在於「教導學子博雅科目和科學，並接受上帝的 洗禮與賜福，以培養其成為教會和國家有用的人才。」（註 8）；紐澤 西學院的教育目的兼顧長老會（Presbyterian）神職人員與政治領導人 物的培養；羅德島學院的立校特許狀中載明其教育目的在於：「實施博 雅教育以培養學生品德、知識和實用的學識，以擔任公職，從而嘉惠 社會。」費城學院的史密斯（William Smith）所提的學院目標則深具 實用性質，認為學院的目標在於實施博雅教育，因為：「博雅教育的主 要目的能夠培養良好的思考、寫作和行動力。」（註 9）英國國王喬治 三世（George III）於 1762 年為促進費城和紐約地區學院的發展，呼籲 英國慈善家協助時，提出美國高等教育的發展方向應該是：「對抗來自 世界各地未開化的人所帶來的麻煩、預防無知、教導宗教的正義原則 以及憲法中的忠誠與愛的精神；此外，也教授各種實用的知識以及培 養師資以教導一般大眾和印地安人。」由此可知，喬治三世為學院催 生的目的著眼於學院的功能在於為來自不同背景的新大陸移民社會培 養一體感，促進學習以驅除無知和野蠻，此外學院也是國家的支持力 量，可以培養人民對國家的忠誠、公民資格、良心和信仰，也可以培 養人民學習實用知識和技能以營日常生活，最後是培育教導大眾的教 師。（註 10）
殖民時期的學院，除了費城學院與教會的關係較為淡薄之外（該 校深受英國國教的影響），其餘都與教會有緊密的關係，各個教派深深 影響各學院的校園生活，這個傳統持續許久，因此南北戰前，除了少
數的州立大學之外，大多數的學院都是基於宗教的旨趣而成立的。但 是由前述的教育目的看來，早期的學院雖然由教會管理並深受宗教的 影響，但是並沒有成為完全的神學院，入學也沒有宗教測驗。此外，
各校對於不同教派採取寬容的態度，例如，哈佛自創校以來，從未實 施宗教測驗；耶魯雖然在宗教信仰方面規定較為嚴格，但信仰不同教 派的子弟皆可入學；國王學院的立校特許狀中規定不得對任何教派人 士有歧視的態度，其他學院也大致如此。（註 11）
最後值得注意的是美國早期學院兼重宗教與世俗的教育目的，但 是到了十八世紀中葉以後，由於受到新興的商人階級和歐洲啟蒙運動 的影響，美國人民逐漸重視實用的教育目的，其間雖然有「宗教大覺 醒」（the Great Awakening）運動產生，但是宗教的影響力還是逐漸式 微，這種情況可以由 1749 年富蘭克林（Benjamin Franklin）在其「有 關賓州青年教育芻議」（Proposals Relating to the Education of Youth in Pennsylvania）中闡釋修習科目應該增加實用科目窺出端倪。教育目標 逐漸世俗化除了可由修習科目的改變看出，也可由畢業生所從事的工 作得知，早期學院的畢業生大多成為神職人員，但是到了十八世紀，
畢業生從事律師、商人、教師、或醫生的比例越來越高，例如，1640 年代，哈佛的畢業生中有百分之七十成為神職人員，一百年後，降至 百分之四十五，二百年後，再降至不到百分之十，而比例驟降的時間 發生在 1716 年至 1771 年之間。類似的情況也發生在耶魯，當耶魯草 創的 1701 年至 1719 年之間，畢業生當中有百分之七十三擔任神職人 員，但是到了 1810 至 1815 年，比例降至百分之十八。至於一些其他 較具代表性的學院，情況也大致相同，十八世紀之初，約有一半以上 的畢業生擔任神職人員，1761 年，降至百分之三十七，到了 1801 年，
僅剩約百分之二十二而已。十九世紀初期的宗教復甦運動和啟蒙運動
勢力的衰退，使得這個比例在 1836 年升至百分之三十，但是當宗教的 熱度再次衰退後，比例又開始降低，1861 年降至百分之二十，1881 年 降至百分之十一，到了 1900 年，更降至百分之六。（註 12）
由此可知，雖然學院一開始的教育目標是兼具宗教和世俗二者，
但是隨著時間的推移，宗教的目標有逐漸失色的趨勢，代表高等教育 世 俗 化 （ secularization ） 的 傾 向 。 教 育 史 家 霍 夫 史 坦 特 （ Richard Hofstadter）和哈迪（C. DeWitt Hardy）在「美國高等教育的發展與範 圍」（The Development and Scope of Higher Education in the United States）
一書開宗明義地說：「有一些主要的論題吸引著美國高等教育學者的目 光，但其中持續受到關注的是世俗化的問題。」（註 13）就如前述，
十八世紀中葉以來是世俗化的關鍵，尤其是自 1760 年代以來，自然神 教（deism）普遍盛行於知識份子之間，大學生也深受感染，在這種思 想之下，再加上獨立革命的推波助瀾，使得社會上普遍不相信權威，
也有一種世事變幻莫測的虛無感受。其後，又受到法國大革命的影響，
懷疑的論調更是甚囂塵上。其結果，校園中普遍瀰漫不信神（infidelity）
的氣氛，再加上學生的粗暴、賭博和酗酒等不當的行為，使得宗教界 的人士對學院的宗教功能產生懷疑，在這種情形下，教會人士於是建 立神學院，是加速學院世俗化的因素之一。但是神學院的建立，另有 其他重要的因素，因為美國傳統的學院並不是神學院（the theological seminary），有關神學的專門訓練都是畢業以後的事，且是基於個人的 意願，到了 1800 年以後，教會人士有鑒於自然神教思想的威脅，而各 個教派之間的競爭亦日趨激烈，有必要專門培育神職人員，而傳統學 院無法滿足教會的需求，教會只好另外建立專門的神學院，在十八世 紀最後的二十年間，終於出現三所神學院，並在十九世紀前三十年逐 漸普及。（註 14）
二、學習內容與自然科學的興起
雖然殖民時期的教育目的並不狹隘的限定在宗教方面，但是其學 習內容卻屢被指為呆板、缺乏想像力且跟不上時代。事實上，影響哈 佛 及 其 他 殖 民 時 期 學 院 修 習 科 目 的 因 素 除 了 「 宗 教 改 革 」（ the Reformation）之外，還有「文藝復興運動」（the Renaissance）。「宗教改 革」重視神職人員的培育，「文藝復興」則珍視古典的人文價值與理想。
如果說拉丁文是「宗教改革」的使用的語言，希臘文和古希臘文化的 價值則是「文藝復興」的發現，因此殖民時期的學院兼重這兩方面的 學習，亦即一方面培養神職人員，另一方面注重紳士和學者的培育。（註 15）
殖民時期學院因為沿襲英國大學的傳統，所以其學習內容融合了 中世紀的博雅科目、科學和文藝復興時期的古典文學。基本的科目則 是拉丁文，是所謂的工具學科，因為許多專業科目，如法律、神學、
醫學等，以及對中世紀學術有深遠影響的亞里斯多德的譯作都是用拉 丁文寫成的。拉丁文之外，希臘文是另一個重要的學術語言，因為希 臘文是新人文主義的語言，即文藝復興的語言，自荷馬以來的許多古 希臘文藝著作都是用希臘文寫成的。因為這兩種語文是基本的工具學 科，所以長期以來都是入學的必備條件，這種情況至少持續到 1745 年。之後才有其他新的科目的加入。希臘文和拉丁文之外，希伯來文 在殖民地也受到重視，因為希伯來文被視為天使的語言。（註 16）
殖民時期學院的入學條件，開始時入學規定是熟習拉丁文和希臘 文，到了十八世紀中葉才增加初級算術，截至十九世紀以前，熟習拉 丁文、希臘文和數學三科可說是普遍的入學條件。到了十九世紀初，
才加入地理，認為古代地理知識可以增進對經典的理解。歷史科也很
快加入，是基於同樣的理由，此時數學通常包含代數和幾何，根據了 解，1800 到 1870 年之間的入學規定，前後增加了八個科目，即地理、
英文文法、代數、幾何、古代史、自然地理、英文作文、美國史。雖 然如此，一般學生入學並不困難，因為一般的高中或是優秀的私人教 師都有能力讓學生通過測驗，順利就學。不過在南北戰爭之前，公立 高中 （ the public high school）並 不普 及 ， 私立 的 「 艾 凱迪 米 」（the academy）仍是主要的大學預備學校。（註 17）
進一步了解殖民時期學院的學習內容，透過哈佛的學習科目表（其 他的學院也大同小異）可見一斑。一年級為拉丁文、希臘文、邏輯、
希伯來文和修辭；二年級是除了繼續修習邏輯、希臘文和希伯來文之 外，增加了「自然哲學」（natural philosophy），（後改稱「物理學」）。
第三學年除了「自然哲學」之外，增加了心靈哲學、形上學以及道德 哲學（其後分化出經濟學、倫理學、政治學和社會學）；第四學年則溫 習拉丁文、希臘文、邏輯和自然哲學，此時也開時學習數學。這種學 習次第，在耶魯，其科目所佔學習時間比例略有不同，但學習目的、
強調的重點和教材則大同小異。此外，霍夫史坦特和哈迪在論述殖民 時期學院的學習內容時提到：「南北戰爭以前，美國學院的修習科目主 要包括拉丁文、希臘文、數學、邏輯和道德哲學，有時也加入希伯來 文和初級物理學以及天文學。」他們闡述傳統學院教育的根本理念即 奠基在以下三種基本的預設上，一是紳士教育；二是絕對的真理觀；
三是官能心理學。大致如下：（註 18）
1.紳士教育
要培 養 學生 成 為有 教 養的 紳 士 ， 需 要設 計 一套 共 通的 核 心科 目。而這一套內容並非專為權貴子弟而設，當時的哈佛等主要 學府，也有許多學生來自中下階層。尤其是十九世紀初，出現
了許多專為中下階層子弟而設的小型學院。隨著疆域的拓展，
在西部和南部出現了許多地方性的學院，由於其師資大多來自 東部，自然沿襲傳統的教育模式，因此這些學院的學生雖然大 都是工農子弟，但是所學習的內容並非立即可用的實用或職業 知識和技能，而是心靈陶冶的古典教育。當學校所傳授的內容 與外在社會大眾的需要不同時，自然會產生矛盾。而當時的教 育學者和大眾也不會無視於在蠻荒的西部地區實施古希臘文和 拉丁文的不協調的景況，隨著工業化的來臨，遂強烈的反對傳 統的古典教育。
2.靜態的知識觀
當時學界在基督宗教氣氛的籠罩下，其知識觀或多或少是固定 的（a certain fixed quantum of truth），教育的主要功能在於將基 督真 理 傳遞 給 學生 ， 而大 四 通常 由 校長 親 自教 授 道德 哲 學一 科，作為四年學習的總結，即是認定道德哲學具有綜合整個基 督宗教真理的作用。因此，透過不斷探究和研察而獲得的自然 科學知識的動態進步知識觀，容易與傳統知識觀產生扞格，所 以當時僅有少數的教授進行科學研究工作。
3.官能心理學
與當時的古典教育相結合的是所謂的「官能心理學」（the faculty psychology）。官能心理學說主張人類的心靈可以分析為一組「官 能」，即記憶、推理、想像、注意、判斷等，因此，教育的目 的在於運用「心靈鍛鍊」（mental discipline）的方式來鍛鍊這些 官能，這種教育方式就像運動員鍛鍊肌肉一樣，因為要培養心 靈的力量就要透過向鍛鍊肌力一樣的方式，因此透過經典的練 習是培養這些心理能力的最佳途徑。
殖民時期學院的學習內容隨著外在社會狀況的改變而做調整。以 哈佛為例，由於創校於文藝復興之後，因此其學習內容與中世紀大學 相較之下，增添了若干新的科目，其後又因受到科學日益昌明的影響，
使其原本以培養神職人員和政治領袖的古典科目，產生了重大的變 革。例如，1659 年，天文學裡的托勒密解釋系統（Ptolemaic system）
在哈佛已經是過時的理論，代之而起的是哥白尼天文學（the Copernican system），進而在 1672 年購置新的天文望遠鏡。又在十七世紀末，在 莫頓（Charles Morton）的帶領下，其自然哲學以牛頓的科學理論為主；
1727 年設置霍里斯數學和自然哲學講座教授（the Hollis Professorship of Mathematics and Natural Philosophy ）； 1738 年 延 聘 溫 斯 洛 普 （ John Winthrop）擔任講座。哈佛在這些教授帶領下，科學有了長足的進步。
溫斯洛普可謂哈佛第一位真正的科學家，而在美國，他也是第一位主 持物理實驗室工作的教授。由於他證明地震是自然現象，因此得罪了 一些神職人員，這個事件的內涵意義在於提昇了學術水準和學術自 由，企圖脫離無知。此外，他還透過其領導才華說服麻州「一般法院」， 添購器材，於 1761 年在紐芬蘭（Newfoundland）島上觀測金星（Venus）
的運行。（註 19）不過美國學院有關自然科學的研究，到了 1880 年代，
還是以「自然哲學」為科目的名稱，科學的實驗設備還稱為「哲學器 材設備」（philosophical apparatus），實驗室稱為「哲學室」（philosophical chambers）。耶魯的科學發展，由於兩位教師接收了由倫敦送來的一些 書籍，使得學生有機會接觸洛克、牛頓和哥白尼的學說。1734 年，耶 魯自歐洲進口反射望遠鏡、顯微鏡和氣壓計。五年之後，舊有學習內 容受到新的「哲學實驗器材」的衝擊，學習科目也做了一些調整，例 如減少邏輯和一些古典科目的授課時數，逐漸重視自然哲學、數學、
測量和航海術等科目。至於對科學研究的逐漸重視，一大部份應歸功
於富蘭克林的鼓舞，他在 1749 年送了電動機械給耶魯。
科學在耶魯逐漸受到重視的情況可由修習科目表上數學所佔的份 量越來越多看出。1726 年，數學只在大四的課表上出現，且所佔的份 量不多，到了 1745 年，耶魯在入學的條件上，除了拉丁文與希臘文之 外，加上了算術。三年之後，數學列為二、三年級的修習科目，到了 1766 年則列為大一的科目。根據陸竇夫的看法，此時的數學儼然成為 工具學科，而牛頓式的經驗主義（Newtonian empiricism）正挑戰基督 教的天啟真理觀（revealed Christianity），即歸納法與演繹法優劣之辨。
（註 20）
因應自然科學的新發展，到了獨立革命前夕，學院的學習科目逐 漸強調自然科學和數學，1766 年時，所成立的八所學院中，計有六所 已設有數學和自然哲學教授講座。而促成這種轉變的力量則是來自於
「啟蒙運動」（the Enlightenment）和英格蘭學術圈中的異議人士（the English dissenting academies）、以及蘇格蘭大學等支持大學非宗教學習 的團體的努力有關。（註 21）
殖民時期較早成立的學院學習內容之外，較晚成立的學院，如國 王學院和費城學院的科目則和哈佛、耶魯由傳統科目逐漸蛻變成注重 自然科學的歷程有顯著的差異。1754 年，當國王學院成立時，就特別 強調測量、航海、地理、歷史和自然哲學等實用性質的科目，基於這 些科目能夠便利生活，對於營幸福生活有很大的助益。雖然礙於時空 環境，無法完全實施，但已經為美國高等教育的學習內容的改革奠定 了基礎。至於費城學院則在史密斯（William Smith）的領導下，為美 國殖民時期學院的學習科目開啟了新的方向。1756 年，受到富蘭克林 和學校董事會的支持，建立了三年的學習科目，其中科學和實用學科 佔三分之一。雖然他想在傳統古典學科之外建立一個平行的「機械工
程科目」學院（a parallel mechanic arts college），卻未曾如願。轉而在 既有的學院內，特別強調英文、英國文學和其他工具學科，認為這種 科目安排將對更多學生具有實用價值。陸竇夫認為由國王學院和費城 學院的學習科目的變革，顯示出美國人開始針對自身的情況，思考教 育，希望透過高等教育科目的改變來恢弘美國人的理想，而非一味因 襲英國的傳統。（註 22）
美國獨立戰爭雖然對於學院的建築物、學生入學率、校務基金的 籌措以及聲望損害頗大，但對於傳統的教育目的和學習內容卻帶來更 大的衝擊。因為獨立戰爭之後，美國人更強烈追求在法律和上帝之前 人人平等的民主精神，學院籠罩在這股民主氣氛之下，改革學習內容 和修習方式的呼聲四起。關於這些方面的發展留待下一節繼續討論。
三、教學方法
由整個高等教育史來看，高等教育的教學法是改變最少的措施，
就拿講課法（lecture）來說，這是二十世紀美國大學非常普遍的教學 方 法 ， 卻 可 以 溯 自 中 世 紀 大 學 ， 或 甚 至 古 代 。 而 師 生 之 間 的 對 話
（dialogue）同樣可以遠溯蘇格拉底。大致說來，殖民時期學院的若干 教學方式，主要有：背誦法（the class recitation）、講課法（the lecture method）、辯論法（disputations）。
（一）背誦法
殖民時期的學院，其學習方式以班級為單位，即同一年度入學的 學生編在同一班，四年後同時畢業，這種班級編制有利於形成緊密的 社會關係，同窗之誼，不僅存在於學習中，也一直持續到畢業之後。
而這種以班級為單位的措施也是教學的組織型態，尤其在選修制度施 行之前，所有的科目都是必修，所以同一個班級的學生都在相同的時
間，在相同的教室，接受同一位教師教授相同的科目 。當時的教師
（tutor），依照慣例擔任一個班級的所有科目的教學，而如果他在學校 連續任職，也可能連續教授同一個班級三年或甚至四年，可是這種情 況並不多見。因為當時的教師都是學院剛畢業的畢業生，當他們發現 某個講道壇（pulpit）有空缺時，就離開教職，所以當時有許多教職僅 是畢業生擔任神職人員的臨時工作而已。又因當時入學的學生不多，
所以校長通常也會親自授課，如哈佛和國王學院的首任校長就是如 此。到了班級數越來越多時，校長就逐漸退出教學的行列，不過大四 的學生通常還是由校長親自授課。
殖民時期學院最盛行的兩種教學法之一即是背誦法。另一種是下 述的講課法。背誦法在十七、八世紀時，尤其受到歡迎。但是到了十 九世紀就逐漸被講課法所取代。背誦法就是由教師引述之後，再由學 生背誦，而學生所背誦的材料，通常是教科書的作業、先前講課的內 容以及科學的實驗證明。透過背誦，教師可以了解學生是否已經學會 所教過的內容，或被指定背誦的範圍。背誦法所涵蓋的範圍除了再現 教科書、教師講課以及證明演示的內容之外，也包括蘇格拉底式的問 答法（the Socratic dialogue）。當時的教師認為背誦法的優點包括：1、
能夠了解學生是否用功（講課法就無法有效評估學生所學，因為學生 只是消極的聽講）；2、在背誦的教學法中，學生幾乎每天皆會被點到，
藉此可以培養學生每天研讀功課的責任感；3、可以訓練學生的心理官 能（faculties），1828 年的「耶魯教授報告書」（the Yale Faculty Report）
就認為背誦法可以使得心理官能每天皆能獲得鍛鍊。因此，殖民時期 學院教師認為背誦法的極致是可以培養學生精確和分析的能力，就算 無法達到這種要求，至少可以訓練記憶力。
背誦法盛行於殖民時期學院，主要的原因是在這兩百年間，學院
的學生教育程度與中學生的差異不大，而中學也盛行背誦法，學院沿 用這種教學法也就不足為奇了！但是隨著學院教育水準的提昇，引發 了許多批評背誦法的聲浪。最主要的反對理由是背誦法使得學生流於 死記。例如，密西根大學校長安吉爾（James B. Angell）就說他班上同 學在教師的教導下，學會一字不漏地背誦課文要比用自己了解的話語 描述課文內容所得的分數還高。因此哈佛的畢業生就說教師只是在
「聽」班上同學背課而不在「教」課。美國的第六任總統亞當斯（John Quincy Adams）在十八世紀末就讀哈佛，事後回憶說，好的學生都認 為背誦法只是在浪費時間而已，因為他們無法從教師那兒獲得任何東 西。耶魯雖然是捍衛傳統博雅教育和背誦法的重鎮，但是著名的古典 文學教授金斯萊（James L. Kingsley），也是耶魯的畢業生，在上完羅 馬歷史學家泰西塔斯（Publius Cornelius Tacitus，55-117）的「安格里 可拉」（Agricola）作品之後，批評學生說他們雖然已經讀了「人類心 靈最為尊貴的結晶，但卻無法領會。」這些都是背誦法的流弊和引人 詬病之處。
但是並不是所有的教師都率由舊章，使教學淪為毫無生氣的例行 公事。有些教師會將教學提升至活潑的「蘇格拉底式的對話」。在十八 世紀末的普林斯頓第六任校長惠勒斯波（John Witherspoon）首先發其 端，之後十九世紀的納特（Eliphalet Nott）、魏蘭德（Francis Wayland）
以及霍普金斯（Mark Hopkins）等人，都是十九世紀前半葉優秀教師 教學成功的典範。首先，魏蘭德是布朗大學的教授，雖然他的教學還 是以背誦為核心，但是不僅止於讀課而已，還將課文意旨詳加闡釋，
而如果他不贊同作者的觀點，也會向學生說明理由。此外，他不僅允 許，也鼓勵學生發問。因此，學生所學到的不僅是對課文內容的了解，
還會主動討論相關的課題。魏蘭德將其教學的成功歸功於其師納特，
納特擔任「聯合學院」（Union College）校長六十年，是美國校長任期 最長的，他最初上課也從背誦開始，但隨即引導學生思考課文內容與 個人、社會或政治生活有關的部分，所以學生都熱烈參與這種活潑的 討論課。根據魏蘭德的描述，納特的成功在於使學生將自己視為成熟 的個體，因為納特教學的方式是要求學生獨立思考以形成自己的判 斷。最後霍普金斯，是威廉斯大學（Williams University）的校長，擅 長問答的教學藝術，在課堂上，師生生動優雅的交換意見流為佳話，
有人甚至以「學生坐在教室內原木的一端，霍普金斯在另一端」來形 容這一段杏壇軼事。（註 23）
（二）講課法
雖然在十七、八世紀最盛行的是背誦法，但是也兼用講課法。講 課法可以溯自中世紀大學，其流行的原因之一是缺乏書籍。就講課法 的字源義而言，一場講述就如同一場朗讀課。因此講課教學法就是一 方面教師讀課，另一方面學生嘗試快速記下教授的想法。所以下課後 的場景通常是學生聚集在一起互相比較所做筆記的詳細程度，以確保 沒有遺漏教授讀課的內容。因此殖民時期學院的講課法與中世紀是大 同小異的。早期的狄金森學院（Dickinson College）的尼斯伯特（Charles Nisbet）校長就事先寫下講課內容，之後慢慢地朗讀給學生聽，讓學生 能夠逐字地記下來。雖然哥倫比亞大學校長詹森（Samuel Johnson）和 耶魯的德懷特（Timothy Dwight）校長等人在十八、九世紀之交，成功 地將這種讀課法運用於道德哲學、形上學和邏輯的教學上，但是這種 上課方式，到了十九世紀逐漸被淘汰了。然而在自然科學發展迅速的 時刻，有的教師另闢蹊徑，將講課法運用於自然科學領域中，結合物 理和化學的實驗證明，亦即將其實驗所得，透過講課法，講述給學生 了解，之後一些教師更突破教室的藩籬，在大講堂中，將最新的科學
發現，講述證明給大眾知道。其後，賓州大學校長史密斯（William Smith）受到富蘭克林的支持，大力提倡這種講課法。十九世紀後半葉，
科學實驗的講課法受到德國大學強調研究觀念的影響，獲得進一步的 發展。因為擁有優越學術地位的德國教授，常使用講課法讓學生知道 最新的研究成果、幫助學生組織龐雜的資訊、說明尚待開發的學術領 域、以及讓學生更加了解教授個人的專門領域知識。當美國學生留學 德國之後，使他們更加相信講課法是非常合適的大學教學法。因此，
可以說十九世紀是實驗的講課法大行其道的世紀，雖然如此，背誦法 並沒有立刻銷聲匿跡，在十九世紀初期是講課法和背誦法相互角力的 時候，學者時常辯論二者的優缺點。「耶魯教授報告書」雖然承認講課 法有利於教授發揮其教學才幹，但也憂慮講課法將使學生「坐著休息」
（repose on his seat），無法有效的學習。報告書認為學生的心靈必須不 斷的接受鍛鍊才會成長。數十年之後，耶魯大學的校長波特 （ Noah Porter）進一步為背誦法辯護。雖然他了解講課法所呈現的內容不在教 科書中，因而教授須事先組織其授課內容，他也知道教授在講課時需 要運用語言溝通的能力，這些都需要教授發揮其創造力。然而他還是 無法忘情背誦法對於心理官能的訓練，認為對於教科書的精熟遠比記 得教授講課的內容，對於心理官能的訓練助益還大。儘管出現這些反 對聲浪，但是講課法仍然成為大學教學的主要方法，就如同在德國大 學的地位一樣。然而一些學者仍然對講課法提出批評，要點如下：(1) 講課法發軔於缺乏書籍的中世紀時期，今日還用這種方法，簡直是時 間錯置（anachronism）；(2)講課法使得學生淪為記筆記的機器，這種情 況由兄弟會宿舍成了存放教授講課內容的檔案室可以得知；(3)講課法 對於優秀的學生也沒有好處，因為講課使得學生過度倚賴上課筆記，
筆記非但沒有成為鑽研知識的媒介，反而成了埋首苦讀以獲取考試高
分的工具。因此有人就諷刺說這種「講課-筆記式的學習方法 」（the lecture-note-taking method）雖然是獲取榮耀的良方，所獲得的榮耀，卻 名實不符。（註 24）
（三）辯論法
除了背誦法和講課法之外，還有一種在殖民時期學院普遍的教學 方法，即是辯論法。辯論法也導自中世紀大學。在十八世紀，耶魯的 學生一個星期大約 12 至 15 小時花在背誦上，5 至 10 小時聆聽教授講 課，2 至 4 小時在辯論（disputations）上，1 至 3 小時在討論（forensics）
上。辯論法的進行方式是通常由教師先提出一個命題，如：「靈魂不朽 靠理智之光來彰顯」，被點到的學生可以選擇肯定或否定該命題來回 應，但是一定要用拉丁文回答。接著大致按照以下的步驟進行：(1)解 釋命題中的名詞涵義並釐清疑義；(2)釐清問題的意義之後，接著以亞 里斯多德式的三段論法（Aristotelian syllogisms）的程序做肯定或否定 的推論；(3)完成之後，另一個同學提出其不同的見解，但是同樣必須 用拉丁文，依亞里斯多德式的三段論法進行，當反駁者（the objector）
提出其見解之後，回應者（the respondent）可以根據反駁者所提的觀 點進一步回應，如此持續下去，直到雙方都不再辯論為止；(4)此時，
教師介入擔任仲裁者，除了綜述論辯之外，也提出自己的論點。
然而到了十八世紀中葉，三段論式的辯論法逐漸不被採用，可由 當時辯論的題目看出：「三段論法對於探索真理毫無幫助」，事實上，
馬太（Cotton Mather）和培根（Francis Bacon）早就說過三段論式的這 種缺點了。此時討論式的辯論法（forensic disputations）開始取而代之。
「討論式的辯論法」的特點是不受限於三段論法，除了邏輯的證明之 外，也可以加上倫理式和情感式的討論。而爭辯法大行其道的另一個 原因是採用英文而不是拉丁文，但是到了十九世紀中葉，討論式的辯
論法也逐漸不受青睞，而轉入課外活動之中。（註 25）
四、學院管理組織架構與行政措施
（一）董事會的設置
美國早期殖民時期學院的行政工作主要由校長和董事會負責，當 時的行政組織架構主要仿自歐洲大學。哈佛的行政組織架構，在創校 之初，成立的董事會，英文稱為’’board of overseers’’，由當地的 行政官員和神職人員組成，唯一的教育代表是校長。當時由於交通不 便，董事們要一起開會並不方便，所以校務運作的重擔便落在校長之 上。1650 年，校長唐斯特（Henry Dunster）敦促董事會向殖民政府申 請立校特許狀，核定狀中載明成立兩種董事會，這個制度仿自都柏林 三一學院（Trinity College,Dublin）。三一學院成立於 1593 年，採取兩 院制的管理形式（a bicameral form of governance），校內教育人員所組 成的內部董事會負責學院的行政運作，外部董事會當初成立的理由是 基於「宗教改革的精神」（the Reformation principles），即喀爾文（Calvin）
最初宗教改革所持的精神，是維護公共利益應該透過人民的共同參 與，可以免除獨夫的專政，也可以防止暴民騷動所導致的無政府狀態。
所以喀爾文認為在教會、市政、學校或大學中都應該設置由一般社會 人士所組成的董事會（the board of lay trustees），以達到「相互督導」
（to “teach and admonish one another”）的效果。根據三一學院的設 計，原有的董事會改稱為校外董事會。而新成立的為校內董事會，英 文稱為’’corporation’’，由校長和校內人士所組成，其組織規則主 要仿自劍橋的伊曼紐學院（Emmanuel College, Cambridge），伊曼紐學 院建立於 1585 年，由新教人士所創。創立哈佛的清教徒移民中，據估 計大約有 35 名是伊曼紐學院的畢業生，伊曼紐的校務由校長和教師負
責，沒有校外董事會的設置（註 26 ）。因此，校內董事會的組織是由 一群校內人士組成，便於處理校內各項事務，也可以自行選擇董事，
決定董事的任期以及各項事務。唐斯特校長設置校董事會的用意，旨 在由教授親自綜理校務，以維持歐洲大學獨立自主的傳統，但是核可 後的立校特許狀卻保留校外董事會審查校內董事會各項措施的權力。
自此後至二十世紀，哈佛的行政管理組織就採取校內與校外兩個董事 會的形式，即是所謂的「兩院制形式」（a bicameral form）。雖然有人 認為校外董事會的權力過大，但是哈佛校長伊利歐特（Charles W. Eliot）
卻稱許這個制度，他說這種制度的優點在於「兩個戒慎恐懼的組織彼 此之間都為捍衛這個機構的福祉而努力。」（註 27）
其次是威廉和瑪麗學院，剛開始也有兩個董事會。其立校特許狀 是由布萊爾（James Blair）所設計，其校外董事會英文稱為”the Board of Visitors”，選自當地社會的名流人士，由教授組成的校內董事會，
英文稱為”the Board of Governors”。雖然其設置的用意在於維持校內 的日常行政運作，其權力卻受到很大的限制。布萊爾的這項設置，由 於當他在英國時，曾目睹牛津師生的行徑毫無紀律，相較之下，受到 由一般人士組成的董事會監督的愛丁堡大學，其師生的表現則較有紀 律。如同哈佛的行政管理組織一樣，管理的權柄最終落至校長和校外 董事會之手。到了傑佛遜當州長時，更積極鼓吹一般人士所組成的董 事會應該與學術的管理要分開，以維護公共的最大福祉。殖民時期第 三個採取雙重董事會制度的是羅德島學院，即是其後的布朗大學，但 是這種組織模式最後還是失敗，就如威廉和瑪麗學院一樣，其主導權 還是落於校外董事會之手。（註 28）
耶 魯 的 行 政 組 織 ， 在 學 院 剛 成 立 時 ， 校 名 為 ”the Collegiate School”。創校時設置一個自主的單一董事會，剛開始幾乎由教會人
士擔任，所以是非學術性質的董事會。耶魯的這種管理制度的安排，
實 受 到 哈 佛 學 院 校 內 外 董 事 會 之 爭 的 影 響 ， 所 以 公 理 會 （ the Congregational Church）的神職人員在創立耶魯學院時，就決定管理權 絕不旁落，要由自己掌握。所以全由神職人員組成單一董事會，英文 稱為’’the Yale Corporation’’，董事會甚至在一開始時，擔心校長 過於強勢，也不准校長成為董事會委員，直到 1745 年才解禁。耶魯的 組織型態與英國大學的傳統教授自治精神有很大的不同。但是一個世 紀後，耶魯的德懷特（Timothy Dwight）校長說耶魯的這種單層組織比 哈佛的校內外雙層的組織來得優越，因為校內外制會難於下決定，並 導致妥協的結果，而由一般人士所組成的董事會也無法決定學術事 務。（註 29）不管這些批評是否有道理，其後建立的學院大都仿效耶 魯的行政管理制度。如紐澤西學院（其後改名為普林斯頓大學）和國 王學院（其後改名為哥倫比亞大學）即是。紐澤西學院的董事會全由 長老教會的神職人員組成，其委員跨越單一的殖民地區域；而國王學 院和紐澤西學院一樣，其校長也是董事會的當然委員。（註 30）
（二）校長及其主要職務
殖民時代學院的草創時期，校長一人擔負所有校務的行政運作，
即在其下沒有設置任何的組織單位，當時的校長尚需教學。之後由於 校務逐漸繁雜，才縮減為只需擔任大四的教學。當時所有學生管教的 問 題 ， 最 後 的 懲 處 由 校 長 定 奪 。 校 長 每 天 需 要 主 持 學 校 內 禮 拜 堂
（chapel）的禱告儀式，星期假日也需到講道壇主持禮拜；在註冊員
（registrars）職設置之前，校長需要處理保存學生的成績紀錄；有不 少的校長也是圖書館館長；另外尚需籌募學校基金。由校長處理的這 些事務看來，當時雖然學生人數不多，學校規模不大，但是其負擔卻 相當沉重。
草創時期的學院並無統一的校長名稱 ，哈佛第一任行政主管稱 為 ”master” ， 其 繼 任 者 才 稱 為 ’’president’’ ； 耶 魯 一 開 始 稱 為’’rector’’；費城學院有很長一段時間稱為’’provost’’；有 的學院校長稱為’’chancellor’’，主要沿用英國大學校長的名稱；
有的學院甚至用中學慣用的”principal”來稱呼校長。
當時的校長幾乎都是神職人員出身， 這在當時是非常普遍的現 象，因為神職人員是有學問的專業人士，也是最有興趣和能力處理高 等教育事務的人。當時的校長大都是社會有名望的人士，例如紐澤西 學院的校長惠勒斯普（ John Witherspoon）就是獨立宣言的簽署人。（註 31）
（三）管理的重要論題
由哈佛最初設置單一董事會，到後來仿效三一學院成立雙重董事 會，以致於引發校內外董事會權力之爭，導致耶魯成立全由神職人員 組成的單一董事會的發展來看，美國殖民時期學院的組織管理所產生 的主要論題如下：
1.教授予校外一般人士競逐權力
美國學院的權力結構大致由校內負責教學的教授和校外由一般社 會人士組成的董事會組成，校務在運作的過程中難免會發生矛盾。原 因在於教授認為對校務問題較嫻熟，因此希望能夠決定學校的發展方 向；然而學校的創立者，即董事會，也對校務的發展有所期待，因此 除了對校長有命令的權力外，也想控制教授，矛盾於是產生。
這個矛盾首先產生於哈佛。哈佛成立之初，主管權落在由神職人 員和政府官員所組成的校外董事會，之後才成立由校長和校內人員所 組成的校內董事會。首任校長唐斯特認為校內董事會應該沿襲歐洲大 學自主的傳統，成為學院的主要行政管理單位，但是這個願望未能實
現，校外董事會還是習慣控制校內董事會，尤其繼續握有聘任新校長 的權力，使得一些人士希望透過新的特許狀來限制校外董事會的權 限，但是卻被英國王室否決。其後，教授治校的自主權受到另一波更 嚴重的打擊，即是十八世紀之初，校內董事會有三個空缺，根據慣例，
試用期滿的教師應該可以被選為董事會委員，但是此次有兩位合格教 師落選，相反地，卻選出兩位波士頓地區的神職人員。這是首次發生 合格的教師未能入選為委員的判例，因此遭受教師和校外董事會的嚴 正抗議。而教師更進一步抗議非校內人士對於校務的控制；而校外董 事會則是基於宗教因素而反對。儘管教師的抗議，由非校內人士所組 成的校內董事會的勢力持續擴張，十八世紀末時，一位波士頓的商人 和麻州的法官加入校內董事會的行列，到了 1806 年之後，幾乎沒有教 師被選為校內董事會委員。
十九世紀初期教授對爭取學校管理權的努力，見於 1825 年，哈佛 的教授發動最後一次大規模的管理權抗爭。這次抗爭主要在對教學事 務的不滿，即有關學習內容的問題。當時哈佛許多教授普遍對傳統學 習科目不滿，又目睹倫色列技術學院（Rensselaer Polytechnic Institute）
的設立，認為這是傳統學習科目之外的另一種選擇。1828 年耶魯的教 授發表「耶魯報告書」捍衛傳統博雅科目，因此對於傳統學習科目的 價值有了不同的看法。在這樣的情況之下，哈佛教授為了在學習科目 上有其自我的主張，於是希望能夠掌握校內董事會的若干席次，其主 要的辯論重點在於哈佛的管理權應該在於校長和校內人員（fellows），
而所謂校內人員是牛津和劍橋大學的慣用法，即「駐校」的教師（a
“resident” instructor），根據英國的傳統，這些教師有權參與校內董事 會，但受校內外董事會的否決。
教授的訴求雖然遭受挫敗，還是受到若干校外董事會的重視。校
外董事會在婁爾（John Lowell）的主導下，發布了新的管理章程，其 重點在劃分校內外董事會的職權。校外董事會負責規劃校務發展政策 和分配財源；而校內董事會則主要負責學生的管教和教學的事務。依 此新的管理章程賦予教授主管學生入學、管教、和教學等事項。因此，
教授雖然無法握有外部管理權（external control），卻贏得了內部管理 權（internal control），此後未再遭受挑戰。
布魯巴克和陸狄此時提出一個發人深省的問題，即：殖民地在不 斷的爭取下，逐漸獲得政治上的自由，但是學院教授卻喪失了中世紀 以來教授原本保有的「行會自主」（the guild autonomy）。明白地說，殖 民政府對於人民納稅而沒有代表權的不合理現象抗爭成功，但是哈佛 的教授抗拒非駐校董事會中缺乏教師代表卻遭失敗。這種奇特現象，
該如何解釋？兩位學者認為與其說是教授的權限遭受嚴重的損失，還 不如說這種管理的權力結構是因應美國特殊條件所做功能的調整和分 化 。 他們 舉羅 德島學 院 ， 後來 改稱 布朗大 學的校長 魏蘭 德 （ Francis Wayland）為例，他取法哈佛的制度，其做法如下：
(1)魏蘭德一方面將財務的管理委由董事會（the board of trustees）
負責。因為高等教育時常面臨財源不足的窘境，尤其獨立戰爭 時，校舍遭受摧毀，而私人的贈與也沒有著落，因此哈佛在十 八世紀末時，延攬越來越多的校外一般人士擔任校內董事會董 事，例如，捨棄了本為合格的教師，而聘用當地有名的商人鮑 德溫（James Bowdoin）和麻州法院的領導人。因為他們認為這 些教師剛自學校畢業， 年紀太輕，經驗不足，且在學院任教 的時間不長（如果講道壇有空缺，他們將會離校前往擔任神職 人員），不適合董事會任務。
(2)另一方面，魏蘭德保留一些教師先前即擁有的自主權，如學習
內容、教學以及學生管教。但是由一般人士所組成的董事會仍 舊擁有修正博雅教育、規範學位取得的條件和校務發展方向。
魏蘭德認為這樣安排的基本理念是學院獲得社會大眾的財力 支援，所以一般人士也有對學術事務置喙的餘地。他認為如果 這項原則可以確立的話，那麼董事會也應該為大眾負責。 因 此，魏蘭德認為董事會的董事名單不可以自行決定，且其任期 要有年限，不得為終身職。（註 32）
2.學院公私立之辯
學院內部所產生的權力緊張關係僅是管理問題的一面，另一面的 問題在於學院和政府之間的緊張關係。殖民時期這種緊張關係最初發 生在學院和英國王室之間，其後則是學院和殖民政府之間，獨立戰爭 之後，則在學院和州議會之間。
早期的學院所面對的難題是如何一方面取得立校特許狀，另一方 面保有學術的自主。根據十七、八世紀英國法律的規定，任何法人（the corporation）的成立必須獲得英國王室的認可。雖然如此，哈佛成立超 過十年之後，才在 1650 年取得立校特許狀，而且其合法性也頗令人懷 疑，因為僅是獲得殖民議會認可，而非先徵得英國王室的核定。耶魯 的情況也十分類似，成立於 1701 年，卻在 1745 年才獲得特許狀。究 其原因是這些學院的立校先輩們擔心如果向王室申請特許狀，王室一 定會在特許狀中另加保留王室的視察權，因而王室可能會干預學院教 授 宗 教 教 義 的 自 由 ， 因 為 學 院 的 創 辦 人 大 都 是 非 英 國 國 教 派 人 士
（nonconformists）。而非英國國教派人士在英國本土往往受到宗教和教 育上的歧視。在沒有立校特許狀的這段期間，這些學院的存在就像英 國的異議學術團體（the dissenting academies）一樣，其視導權在創校 的捐款人（the original donors），而非英國王室。儘管哈佛特許狀的合
法性產生問題，仍正常運作到 1684 年而毫未受到干預。但是到了 1684 年，麻州所認可的特許狀卻被取消，此舉使得哈佛的合法性因而消失。
而此時新的立校特許狀又未能獲得英國樞密院（the Privy Council）的 通過，因為狀中沒有載明國王有聘任視察員的權力。因此哈佛就在沒 有立校特許狀的情況下一直運作到 1707 年。到了 1707 年，麻州議會 指示學校當局繼續沿用 1650 年的特許狀，麻州的王室派任的管理者以 及英國王室顧問竟沒有異議。自此以後，哈佛就一直運作到獨立戰爭 而沒有再受到王室的干預。
耶魯一開始也遭遇到相同的問題，鑒於哈佛的經驗，耶魯認為應 該申請殖民政府許可的立校特許狀比較可行，風險也較小。為了不致 引起英國皇室的注意 ，創辦人和議會議員共商特許狀的一些重要名 詞，使用較為含糊的名詞，例如稱創辦人為：「信託人」（trustees）、「合 夥人」（partners）、或「擔保人」（undertakers），將校長稱為「rector」，
而學校稱為「學院式的學校（the collegiate school）」。這些謙卑的語詞 只是障眼法，但果然奏效，耶魯沒有受到不友善的干預而能保有自由。
但是並不是所有的殖民學院都面臨同樣的問題，例如威廉和瑪麗 學院就取得王室的特許狀，而原先所擔心的宗教方面的箝制，也沒有 發生。此外，特許狀中規定學院和政府之間應該維持緊密的關係，如 沿襲英國的慣例，允許教授有提名維吉尼亞兩名下議院議員的權力。
特許狀中也載明學生和教師所需擔負的義務比一般人輕，如沿襲中古 大學的慣例，教師和學生享有免稅的權利。哈佛和羅德島學院的教師 還享有免服兵役、雜役和擔任陪審團的權利。
獨立戰爭之後，學院與政府之間的關係最著名的是「達特茅斯學 院判例」（the Dartmouth Case）。在討論該判例之前，耶魯已經發生了 一些類似的事件。即 1763 年，一些反對校長克拉普（Thomas Clap）的
人士訴請殖民地議會聘請視導人員以促使耶魯能夠廣納各方的意見，
因為既然耶魯獲得議會的財力支援，就是公立的機構性質（a public institution）。但是克拉普反駁這種論調，認為耶魯雖然感謝社會大眾的 財力支援，但是州議會無權對耶魯做更大的控制，因為殖民議會不是 耶魯的法人設立者，在獲得議會認可之前，耶魯已經取得「信託的地 位」（the status of a trust），因此合法的視導人員是學校創立者或其繼承 人。克拉普的論證贏得了支持。但是這只是第一回合而已。第二回合 是在獨立戰爭之後，主要是與州議會之間的矛盾。起因於耶魯在戰後 由於財力困窘，必須向新的州議會尋求財力支援，為了獲取財源和避 免新成立學校的競爭，耶魯最後做出某種程度的讓步，如放棄長久以 來的自主權，在董事會中增加州長和州政府相關官員的席次。
耶魯之外，在國王學院設立之初，李冰史東（William Livingstone）
鼓吹由政府成立學院，其後傑佛遜在革命方酣之際，也在維吉尼亞議 會中提案，使得州政府對於威廉和瑪麗有較大的管理權，因為他認為 威廉和瑪麗是公立的法人機構，但是未能如願。其後傑佛遜將其理想 寄託在新成立的維吉尼亞大學之上。關於州政府對於高等教育機構是 否有控制權的爭論，最典型的例子發生在達特茅斯學院。
達特茅斯學院在立校特許狀方面，不像哈佛和耶魯有所顧忌，而 是直接向英國申請且取得王室特許狀，依此設置一個任期自訂的董事 會，且校長有聘任繼任者的權利。當創辦人惠洛克（Eleazar Wheelock）
過世之後，其兒子約翰（John Wheelock）繼任。然而，約翰是軍人出 身，不是神職人員，因此既沒有神學的學術背景，也沒有校長應有的 莊嚴氣質。而且他又捲入當地公理教教派之爭（當地的公理教會是反 對他的），導致日後達特茅斯學院教授予其決裂的結果。這兩件事情使 得約翰聲望日下，連帶使得董事會也不再信任他。在十八世紀時，其
父尚可為所欲為，但至十九世紀，董事會權力高漲，情況丕變。
約翰在失望之餘，為了挽回其應有的尊嚴，便以匿名的方式向新 罕布夏州（New Hampshire）議會檢舉該校董事會的不是。董事會也不 甘示弱地回擊，以投票的方式，表決通過解聘校長。此時，支持傑佛 遜理念的共和黨人士是在野黨，便試圖利用該事件作為政爭的工具。
到了 1816 年，共和黨人士執政，擬透過議會將達特茅斯學院改組成為 達特茅斯大學。為了完成該項目的，州議會必須修改特許狀，故而首 需掌握董事會。於是執政的共和黨便技巧地增加董事會的席次，使得 支持校長的董事成為多數，新的董事會於是選舉約翰為校長，但是約 翰不久便去世了，由其女婿接任，原先的董事會成員拒絕承認新的人 事安排的合法性，於是一時之間出現了達特茅斯學院和達特茅斯大學 兩個行政體，到底那一個才是合法，解決之道乃是訴諸法院。
這個案件首先在新罕布夏州的法庭審理。當時法庭主要由共和黨 人士組成，認為達特茅斯是「公法人」（a public corporation），因此其 特許狀的修正必須由州議會行之 。如果達特茅斯學院罔顧大眾的意 旨，法院將要對董事會為了狹隘的教義或個人政治利益，有負人民信 託提出警告。揆諸達特茅斯校史，可以知道該校自創立以來，其權力 核心在於公理教會和聯邦主義者手中。因此，共和黨人士不滿這種情 況，然而要扭轉這種情勢，唯有將學校轉為公共管理。法院進一步指 出學院的榮枯有賴大眾對於學院的尊崇，所以學院應該改為公法人。
在州法院的訴訟中，達特茅斯學院敗訴，當時為達特茅斯學院辯 護的律師韋伯斯特（Daniel Webster）是達特茅斯學院的校友，他一開 始即料到在州法庭中會遭到挫敗，所以將其希望寄託在美國最高法院
（the United States Supreme Court）。在最高法院的辯論中，他主張達特 茅斯的特許狀是一種契約，新罕布夏州嘗試修改是一種片面毀約的行
為，因而違背聯邦憲法。此外，韋伯斯特將焦點引導到公共管理的議 題上，認為如果學院成為公法人，將危及其存在，因為其辦學方向將 隨大眾意見或政黨輪替改變，隨之而來的景況是捐款人因教育方向不 明確而不願捐贈，教授也對於其教職的保障不確定而無法致力教學。
當時主審的大法官馬歇爾（Chief Justice John Marshall）是個聯邦主義 者，對於韋伯斯特在契約和學院應是私人機構的論點頗為贊同，因而 最高法院判決達特茅斯學院勝訴。布魯巴克和陸狄認為這項判決所顯 示的歷史意義是保守力量的抬頭，如果說「耶魯報告書」的出現代表 阻止民主勢力改變傳統課程的一種屏障，那麼達特茅斯學院的勝訴則 代表著抗拒民主勢力控制高等教育的一種藩籬。這兩個事件都是高等 教育民主化的一種阻礙。這樣的判決引發大眾不滿的情緒，使得傑克 遜總統時期，各州對於學院的補助款大為縮減，甚至在 1837 年時，在 分配聯邦多餘的經費給各州時，也沒有學院的份。此外，各州也修改 組織法以限定學院的資產，並保留州政府對於新設立的學院有督導的 權力。（註 33）
五、早期學生的校園生活
學生的校園生活也是高等教育關注的焦點。在二十世紀前的學生 校園生活的狀況，主要可以分為兩個階段。第一個階段起自殖民時期 哈佛學院創立之初，至 1850 年止，之後是第二個階段。第一個階段的 主要特色是宗教的影響力十分的強大、強調嚴格的道德訓練、校園生 活中文藝社團居於重要地位，此外每個校園都或多或少發生程度不一 的學生暴動。至於 1850 年代到二十世紀之間，學生熱衷於校際足球比 賽和以希臘字母命名的各種兄弟會活動。以下分述學院時期學生的家 庭社經背景、住宿生活、生活管教、班級活動、文藝社團、以及學生
