一、不同職務之國民小學教育人員對「校長教學領導策略」的差異分析 不同職務之國民小學教育人員在總量表及各層面上的得分平均數 差異情形，如表 4-40 所示。
（一）在總量表上的差異
不同職務之國民小學教育人員在總量表上的得分平均數，由 高而低依序為：校長（4.4709）、主任（4.2589）、組長（4.1239）、
科任（4.0989）、級任（3.9927）。進行變異數分析，得知 F 值為 10.897，已達顯著差異水準（p＝.000）。再以 Scheffe’法進行事 後比較，發現「校長」的得分情形高於「教師兼組長」、「級任導 師」、「科任教師」。「教師兼主任」的得分情形高於「級任導師」。
（二）在各層面上的差異
不同職務之國民小學教育人員在各層面上的得分平均數，在
「健全學校經營體制，共創團隊教學願景」層面上，由高而低依 序為：校長（4.5286）、主任（4.2787）、組長（4.1351）、科任
（4.0571）、級任（3.9753）。進行變異數分析，得知 F 值為 12.743，
已達顯著差異水準（p＝.000）。再以 Scheffe’法進行事後比較，
發現「校長」的得分情形高於「教師兼組長」、「級任導師」、「科 任教師」。「教師兼主任」的得分情形高於「級任導師」。其他各 組在此層面上的得分平均數並未達顯著差異水準。
在「整合學校內外資源，提供師生支持環境」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：校長（4.5179）、主任（4.3085）、組 長（4.1282）、科任（4.0250）、級任（3.9178）。進行變異數分析，
得知 F 值為 15.224，已達顯著差異水準（p＝.000）。再以 Scheffe’
法進行事後比較，發現「校長」的得分情形高於「教師兼組長」、
「級任導師」、「科任教師」。「教師兼主任」的得分情形高於「級 任導師」。「教師兼組長」的得分情形高於「級任導師」。其他各 組在此層面上的得分平均數並未達顯著差異水準。
在「轉換學校教育生態，促進課程教學發展」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：校長（4.4964）、主任（4.2553）、組 長（4.1282）、科任（4.1143）、級任（4.0070）。進行變異數分析，
得知 F 值為 9.309，已達顯著差異水準（p＝.000）。再以 Scheffe’
法進行事後比較，發現「校長」的得分情形高於「教師兼組長」、
「級任導師」、「科任教師」。「教師兼主任」的得分情形高於「級 任導師」。其他各組在此層面上的得分平均數並未達顯著差異水 準。
在「落實教學視導評鑑，提高整體教學績效」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：校長（4.1914）、主任（4.0872）、組 長（4.0104）、科任（3.9886）、級任（3.8834）。進行變異數分析，
得知 F 值為 3.870，已達顯著差異水準（p＝.004）。再以 Scheffe’
法進行事後比較，發現「校長」的得分情形高於「級任導師」。
其他各組在此層面上的得分平均數並未達顯著差異水準。
在「辦理教師專業進修，提昇教師專業素養」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：校長（4.4286）、主任（4.1782）、組 長（4.0104）、科任（4.0422）、級任（3.9336）。進行變異數分析，
得知 F 值為 8.154，已達顯著差異水準（p＝.000）。再以 Scheffe’
法進行事後比較，發現「校長」的得分情形高於「教師兼組長」、
「級任導師」、「科任教師」。其他各組在此層面上的得分平均數 並未達顯著差異水準。
在「營造良好學習氣氛，激發學生學習興趣」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：校長（4.6686）、主任（4.4383）、科 任（4.3629）、組長（4.2844）、級任（4.2149）。進行變異數分析，
得知 F 值為 8.211，已達顯著差異水準（p＝.000）。再以 Scheffe’
法進行事後比較，發現「校長」的得分情形高於「教師兼組長」、
「級任導師」。其他各組在此層面上的得分平均數並未達顯著差 異水準。
（三）討論
不同職務之國民小學教育人員對「校長教學領導策略」知覺 的差異情形，在總量表及各層面上均具有顯著差異存在；亦即對
「校長教學領導策略」的知覺，因學校教育人員職務的不同而有 顯著差異。
在總量表及各層面上，除了在「營造良好學習氣氛，激發學 生學習興趣」層面，科任教師高於組長之外，其餘的得分排序由 高而低，依序均是校長、主任、組長、科任、級任。另外，在總 量表及各層面上，校長與主任間未達顯著差異外，校長與「組長、
科任、級任」各組間，大部份都達到顯著差異水準。主任在總量
表及「健全學校經營體制，共創團隊教學願景」、「整合學校內外 資源，提供師生支持環境」、「轉換學校教育生態，促進課程教 學發展」三個層面上，顯著高於「級任導師」。教師兼組長在「整 合學校內外資源，提供師生支持環境」層面上顯著高於「級任導 師」。
在此一部份中，校長的得分比教師為高的結果，與國內外相 關研究的發現是相符合的。究其原因，依據相關研究所指出，可 能是：
1. 校長對自己的領導策略較清楚，而且肩負綜理校務的責 任，對學校的整體狀況了解較深刻（張慈娟，民 86）。
2. 教師們並不將教學領導視為校長的主要工作項目。
3. 教師們並沒有觀察到校長所實施的教學領導策略。
4. 教師們較不願意接納校長成為學校的教學領導者（李安 明，民 86）。
主任、組長的得分高於級任導師，顯示出兼任行政工作者，
因負有領導的任務，所以比一般教師較能知覺到校長的教學領 導策略。
表 4-40 不同職務之國民小學教育人員對「校長教學領導策略」的差異比較摘要表
二、不同學校規模之國民小學教育人員對「校長教學領導策略」知覺的差異 分析
不同學校規模之國民小學教育人員在總量表及各層面上的得分平 均數差異情形，如表 4-41 所示。
（一）在總量表上的差異
不同學校規模之國民小學教育人員在總量表上的得分平均 數，由高而低依序為：12 班以下（4.2322）、60-99 班（4.1049）、
13-59 班（4.0591）、100 班以上（4.0473）。但各組並未達顯著差 異水準。
（二）在各層面上的差異
不同學校規模之國民小學教育人員在各層面上的得分平均 數，在「健全學校經營體制，共創團隊教學願景」層面上，由高 而低依序為：12 班以下（4.2062）、60-99 班（4.1180）、13-59 班
（4.0584）、100 班以上（4.0316）。但各組在此層面上的得分平均 數並未達顯著差異水準。
在「整合學校內外資源，提供師生支持環境」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：12 班以下（4.2865）、60-99 班（4.0523）、 100 班以上（4.0296）、13-59 班（4.0876）。進行變異數分析，得 知 F 值為 5.316，已達極顯著差異水準（p＝.001）。再以 Scheffe’
法進行事後比較，發現「12 班以下」的得分情形高於「13-59 班」、
「60-99 班」、「100 班以上」。其他各組在此層面上的得分平均數 並未達顯著差異水準。
在「轉換學校教育生態，促進課程教學發展」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：12 班以下（4.2096）、60-99 班（4.1117）、 13-59 班（4.0876）、100 班以上（4.0625）。但各組在此層面上的 得分平均數並未達顯著差異水準。
在「落實教學視導評鑑，提高整體教學績效」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：12 班以下（4.0892）、60-99 班（3.9861）、 13-59 班（3.9203）、100 班以上（3.9171）。但各組在此層面上的 得分平均數並未達顯著差異水準。
在「辦理教師專業進修，提昇教師專業素養」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：12 班以下（4.1635）、60-99 班（4.0338）、 13-59 班（4.0189）、100 班以上（3.9408）。但各組在此層面上的
得分平均數並未達顯著差異水準。
在「營造良好學習氣氛，激發學生學習興趣」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：12 班以下（4.4308）、60-99 班（4.3041）、 100 班以上（4.2803）、13-59 班（4.2632）。但各組在此層面上的 得分平均數並未達顯著差異水準。
（三）討論
不同學校規模之國民小學教育人員對「校長教學領導策略」
知覺的差異情形，在總量表上並未有顯著差異存在，亦即國民小 學教育人員對「校長教學領導策略」的知覺，並不因學校規模的 不同而有顯著差異。
在各層面上，除了在「整合學校內外資源，提供師生支持環 境」層面，「12 班以下」的得分情形顯著高於「13-59 班」、「60-99 班」、「100 班以上」。在其餘五個層面上並未有顯著差異存在。
但就總量表及各層面的得分平均數來看，總量表與其中四個 層面的排序，由高而低依序均是：「12 班以下」、「60-99 班」、「13-59 班」、「100 班以上」。究其原因可能是：
1.小型學校行政與教師的溝通較為暢達，教師間的互動較為頻 繁，其組織情境較有利於教學領導的推展。
2.小型學校的資源比較容易整合與分配，在教學設備與教學環 境的支持上，也比較容易獲得學校人員的認同。
3.小型學校的教師幾乎身兼行政工作，因此對校長的教學領導 策略，有較多的投入與了解。
表 4-41 不同學校規模之國民小學教育人員對「校長教學領導策略」知覺的差異比較摘要表 區（4.0939）、縣轄市（4.0643）。進行變異數分析，得知 F 值為 3.687，已達顯著差異水準（p＝.025）。再以 Scheffe’法進行事
後比較，發現「偏遠及特偏地區」的得分情形高於「縣轄市」。
其他各組並未達顯著差異水準。
（二）在各層面上的差異
不同學校所在地之國民小學教育人員在各層面上的得分平 均數，在「健全學校經營體制，共創團隊教學願景」層面上，由 高而低依序為：偏遠及特偏地區（4.2276）、鄉鎮一般地區
（4.1000）、縣轄市（4.0676）。但各組在此層面上的得分平均數 並未達顯著差異水準。
在「整合學校內外資源，提供師生支持環境」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：偏遠及特偏地區（4.3211）、縣轄市
（4.0234）、鄉鎮一般地區（4.0105）。進行變異數分析，得知 F 值為 8.742，已達極顯著差異水準（p＝.000）。再以 Scheffe’法 進行事後比較，發現「偏遠及特偏地區」的得分情形高於「縣轄 市」、「鄉鎮一般地區」。其他各組在此層面上的得分平均數並未 達顯著差異水準。
在「轉換學校教育生態，促進課程教學發展」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：偏遠及特偏地區（4.2004）、鄉鎮一般 地區（4.1310）、縣轄市（4.0832）。但各組在此層面上的得分平 均數並未達顯著差異水準。
在「落實教學視導評鑑，提高整體教學績效」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：偏遠及特偏地區（4.1172）、縣轄市
（3.9465）、鄉鎮一般地區（3.9241）。但各組在此層面上的得分 平均數並未達顯著差異水準。
在「辦理教師專業進修，提昇教師專業素養」層面上的得分 平均數，由高而低依序為：偏遠及特偏地區（4.1509）、鄉鎮一般 地區（4.0602）、縣轄市（3.9972）。但各組在此層面上的得分平 均數並未達顯著差異水準。
在「營造良好學習氣氛，激發學生學習興趣」層面上的得分
在「營造良好學習氣氛，激發學生學習興趣」層面上的得分