不同性別教師在執行適應體育支持性服務「處方 安置」及「資源整合、諮詢與 倡導」有顯著差異。經事後比較，男性教師在「適應體育教材教法研究與創新教學」、
「適應體育能安排足夠的身體活動份量與時間」、「學校適應體育推動委員會能定期開 會有效推動」及「學校推動適應體育所需經費相當充裕」變項上有較佳的執行情形與 認同。
不同年齡教師在在執行適應體育支持性服務「評鑑」上有顯著差異。經事後比較，
在「學校訂有適應體育教學評鑑標準，以作為教學與行政之依據」上，50 歲以上教 師之認同較40~49 歲者為佳。
不同畢業學校類別教師在執行適應體育支持性服務內容上均無顯著差異。
不同畢業科別教師在在執行適應體育支持性服務「計畫」、「教學 諮商 教練」
上有顯著差異。經事後比較，體育科系畢業教師在「能增進發展遲緩或有動作障礙學 生之動作技能學習」、「能培養身心障礙學生精熟動作技能，改善動作協調能力」、
「能有效指導身心障礙學生學習舞蹈或水中活動技能」上均優於特殊/輔導教育、數 理及其他科系，在「能培養身心障礙學生正向的自我概念、學習適應環境以發揮潛能」
上則優於數理及其他科系畢業教師。
不同任教學校規模教師在「計畫」、「處方/安置」、「教學/諮商/教練」、「評 鑑」及「資源整合、諮詢與倡導」有顯著差異。經事後比較，除了在「能與學校行政 人員建立良好互動，並能有效溝通與合作，提升適應體育教學水準」上，規模30 班 以下教師>51 班以上教師> 31 至 50 班教師。其餘變項 30 班以下學校規模教師均優於 其他規模教師。
不同任教年級教師在「評鑑」執行情形上有顯著差異。經事後比較，在「學校訂 有適應體育教學評鑑標準，以作為教學與行政之依據」執行情形上，高年級教師優於 中、低年級教師；在「能依據身心障礙學生體育教學評量的結果加以紀錄，安排適當 的補救教學」執行情形上高年級教師優於中年級教師。
不同教學年資教師在「評鑑」及「資源整合、諮詢與倡導」上有顯著差異。經事 後比較，31 年以上任教年資教師在「學校訂有適應體育教學評鑑標準，以作為教學 與行政之依據」較11~20 年、21~30 年教師有較高認同。而在「能依適應體育教學需 要，選用（編製）適切的評量工具，以了解學生的學習狀況」變項，1~10 年教師較 11~20 年教師有較佳執行情形。
不同指導身心障礙學生年資教師在「處方/安置」、「教學/諮商/教練」及「資源 整合、諮詢與倡導」執行情形上有顯著差異。而在「能和身心障礙學生建立和諧互動 的師生關係」「能輔導身心障礙學生接受轉銜與繼續教育，以培養主動、積極的生活 型態」執行情形上，11 年以上指導身心障礙學生年資教師>1~10 年教師>無指導身心 障礙學生年資教師；其餘變項1~10 年教師均優於無指導身心障礙學生年資教師。
不同職務教師在「資源整合、諮詢與倡導」執行情形上則有顯著差異。經事後比 較，在「能尊重家長對身心障礙子女的適應體育需求與期望」執行情形上，級任優於
專（科）任、教師兼任行政職務優於專（科）任；在「能運用各種倡導策略以推展學 校適應體育教學」執行情形上，教師兼任行政職務優於級任。
曾否修習適應/特殊體育正式課程教師在「計畫」、「處方/安置」、「教學/諮商 /教練」執行情形上有顯著差異。曾修習適應/特殊體育正式課程教師在「能了解『尊 重每位學生的個別差異』是適應體育教學的基礎」、「能設計個別化教學計畫(IEP)」
及「所設計的IEP 是由行政人員、跨專業人員、家長及學生共同參與訂定」上比未修 習教師有較佳的執行情形。曾修習適應/特殊體育正式課程教師在「處方/安置」每個 層面均比未修習教師有較佳的執行情形。「教學/諮商/教練」除了在「能培養身心障 礙學生學習如何與人互動的社會能力」執行情形無顯著差異外，曾修習適應/特殊體 育正式課程教師在其餘層面之執行情形均優於未曾修習教師。
是否曾參加適應/特殊體育研（討）會教師在「計畫」、「評量」、「處方/安置」、
「教學/諮商/教練」執行情形上則有顯著差異。曾參加適應/特殊體育研習（討）會教 師除了「學校身心障礙學生體育教學是融合在普通班」外，在「計畫」其餘層面與及
「評量」各層面上比未修習教師有較佳執行情形。曾參加適應/特殊體育研習（討）
會教師在「教學/諮商/教練」的每個層面均比未修習教師有較佳的執行情形。
曾否修習特殊教育正式課程教師在「計畫」及「資源整合、諮詢與倡導」執行情 形上有顯著差異。經事後比較，曾修習特殊教育正式課程教師在「身心障礙學生體育 教學是融合在普通班當中」、「能了解身心障礙學生有權利享有高品質的體育教學、
終身運動、體適能與休閒生活」、「能了解『尊重每位學生的個別差異』是適應體育 教學的基礎」及「所設計的IEP 是由行政人員、跨專業人員、家長及學生共同參與訂 定」、「學校推展適應體育所需經費相當充裕」、「能和同事建立良好之夥伴關係，
並能有效的溝通與合作，提升適應體育教學水準」上比未修習教師有較佳執行情形。
曾否參加特殊教育研習（討）會教師在「計畫」、「評量」、「處方/安置」、
「教學/諮商/教練」及「資源整合、諮詢與倡導」執行情形上有顯著差異。曾參加特 殊教育研習（討）會教師在「能了解身心障礙學生有權利享有高品質的體育教學、終 身運動、體適能與休閒生活」及「能了解『尊重每位學生的個別差異』是適應體育教
學的基礎」執行情形上優於未曾參加研習者。曾參加特殊教育研習（討）會教師在「從 事適應體育課程設計時能考量學校場地、設備及資源」、「適應體育教學內容能以『培 養身心障礙學生達成行為目標為導向，避免其產生挫折感』為目標」、「能指導身心 障礙學生培養和諧互動的同儕關係」及「能和身心障礙學生建立和諧互動的師生關 係」、「能培養身心障礙學生正向的自我概念、學習適應環境以發揮潛能」、「能培 養身心障礙學生學習如何與人互動的社會能力」、「能因學生的障礙情況而有所調 整」、「能隨時注意身心障礙學生可能發生之意外傷害」、「能使身心障礙學生藉由 體能活動放鬆及減輕壓力」、「能培養身心障礙學生學習參與競賽活動」及「能藉由 對身心障礙學生的輔導諮商，以舒解其從事身體活動與體適能的障礙」、「能與學生 家長建立良好之關係，並能有效的溝通與合作，提升適應體育教學水準」及「能尊重 家長對身心障礙子女的適應體育需求與期望」執行情形上優於未曾參加特殊教育研習
（討）會教師；但在於「學校推展適應體育所需經費相當充裕」之認同則低於未參加 研習者。
不同自覺適應體育教學能力教師在「計畫」、「評量」、「處方/安置」、「教 學/諮商/教練」、「評鑑」及「資源整合、諮詢與倡導」之執行情形上均有顯著差異。
且以自覺一點適應體育教學能力也沒有教師表現最差。
教師是否有身心障礙家人在「教學/諮商/教練」之執行情形有顯著差異。經事後 比較，「能培養身心障礙學生學習參與競賽活動」項目上，家人有身心障礙者的教師，
較家人沒有身心障礙者的教師表現較佳。
本研究調查結果，在教師不同背景變項中以「指導身心障礙學生年資」、「修習 適應體育正式課程」、「參加適應體育研習（討）會」、「參加特殊教育研習（討）
會」、「自覺適應體育教學能力」等對PAP-TE-CA 支持性服務架構在各自變項有逾 半數顯示差異情形，據此推論以上背景變項在教師推動適應體育的能力養成與執行成 敗顯然有著重要相關，而此推論與前節討論之結果亦互相呼應。
林晉榮與蔡守浦（2002）指出，對未來適應體育學門的發展，應需以理論與實務 並重方式，將相關理論作有效的印證與解析，設定適應體育主要主軸，再配合相關模
式，進而訂定一個大家所能依循理論架構，付諸實務的應用。以往我國相關探討適應 體育推行現況之研究，均偏向於以實務為主，但理論基礎的建構是樹立一門學科最基 本步驟，不僅需要具有最基本的知識領域，而且必須有一良好的理論架構。如此，不 管在架構模式或是在實務上的應用，才不會有迷失的現象。而適應體育整合理論中，
以需求理論（Maslow’s Needs Theory）、PAP-TE-CA 和目標領域（Goal Domains）較 常應用於適應體育活動的實作內容（林晉榮、蔡守浦，2002）。本研究首次嘗試以 PAP-TE-CA 模式來驗證適應體育實施現況，希望除了實務應用的報告及實作上的心 得外，導入理論基礎的探討，這也是未來適應體育的一個重要研究導向。