IR:Item 987654321/4250

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(1)國立臺灣體育學院體育研究所碩士學位論文. 臺中市國小適應體育實施現況調查研究 A N I N V E S T I N G AT I O N O F C U R R E N T A D A P T E D P H Y S I C A L E D U C AT I O N AT E L E M E N TA R Y S C H O O L S I N TA I C H U N G CITY. 研. 究. 生：謝明儒. 指導教授：吳昇光. 中. 華. 民. 國. 撰教授. 九十四年六月. I.

(2) 臺中市國小適應體育實施現況調查研究謝明儒. 摘. 要. 本研究目的旨在調查臺中市國小適應體育（ APE）之實施現況，以及分析不同背景變項體育教師在 APE 支持性服務架構 PA P - T E - C A 之差異情形；研究方法採用問卷調查法，研究工具參考教育部「增進適應體育發展方案」及 Sherrill 所提倡之 A P E 服務架構 PA P - T E - C A 模式擬定之「適應體育教學現況研究問卷」，針對臺中市 5 9 所國小 5 4 5 位體育教師（男性 2 8 3 人，女性 2 6 2 人）進行問卷調查，調查研究發現如下：一、國小 APE 實施現況仍有大幅可改善空間。二、國小體育教師背景變項中對 PA P - T E - C A 模式有顯著差異情形：（一）計畫：畢業科系（組）類別、學校規模、 APE 學分、 APE 研習（討）會、特殊教育（ SE）學分、 SE 研習（討）會、自覺 APE 教學能力等 7 項。（二）評量： APE 研習（討）會、 SE 研習（討）會、自覺 APE 教學能力等 3 項。（三）處方 /安置：性別、學校規模、指導身心障礙學生年資、 APE 學分、 APE 研習（討）會、 SE 研習（討）會、自覺 APE 教學能力等 7 項。（四）教學 /諮商 /教練：畢業科系（組）類別、學校規模、指導身心障礙學生年資、 APE 學分、 APE 研習（討）會、 SE 研習（討）會、自覺 APE 教學能力、身心障礙家人等 8 項。（五）評鑑：年齡、學校規模、任教年級、教學年資、自覺 APE 教學能力等 5 項。（六）資源整合、諮詢與倡導：性別、學校規模、教學年資、指導身心障礙學生年資、擔任職務、 SE 學分、 SE 研習（討）會、自覺 APE 教學能力等 8 項。. II.

(3) 適效育建修. 應、教議管. 根據研究結果，建體育知能研習及檢重視評鑑對學校適師證照制度，落實師資培育機構開設道、重整適應體育. 議視應教系師. 教學體學統資. 育校育品化養. 行適推質的成. 政應展、研階. 單體的加習段. 位育實強進之. 應推質適修課. 加動效應課程. 強組益體程結. 規織、育，構. 劃之建之提。. 關鍵詞：適應體育，實施現況， PA P - T E - C A 模式. III. 教執立倡供. 師行適導在. 相成應；職. 關體另進.

(4) An Investigation of Current Adapted Physical Education at E l e m e n t a r y S c h o o l s i n Ta i c h u n g C i t y Ming-Ju Hsieh. Abstract The purposes of this study were (a) to survey the current practices of adapted physical education (APE) at e l e m e n t a r y s c h o o l s i n Ta i c h u n g C i t y a n d ( b ) t o e x a m i n e t h e association between de mographic attributes (gender, age, educational background, major, scale of school, grade of conduct, year of conduct, experience of teaching students w i t h d i s a b i l i t y, o ff i c i a l j o b , A P E c o u r s e s , A P E s e m i n a r s , special education (SE) courses, SE seminars, perceived competence, families with disability) of physical educators a n d t h e s e r v i c e s u s i n g t h e PA P - T E - C A M o d e l i n a d a p t e d p h y s i c a l a c t i v i t y. T h e “ E v a l u a t i o n o f Te a c h i n g Q u e s t i o n n a i r e i n Adapted Physical Education” (ETQAPE) was to refer the PA P - T E - C A M o d e l a n d A d a p t e d P h y s i c a l E d u c a t i o n Developing Scheme that was published by the Ministry of E d u c a t i o n i n Ta i w a n . T h e q u e s t i o n n a i r e w a s r e v i s e d a f t e r a pilot study (n=70) and reviewing through 5 experts to c o n s t r u c t t h e c o n t e n t v a l i d i t y. T h i s s t u d y p u r p o s i v e l y sampled 545 PE teachers from 59 elementary schools, including 283 men and 262 women. The questionnaire i n c l u d i n g 4 0 i t e ms w a s e v a l u a t e d b y C r o n b a c h ’s a l p h a coefficients (α=.96). The stability and the internal consistency of the scale were rather good. The findings were drawn as follows: (a) it was necessary to improve the quality of APE at elementary s c h o o l s ; ( b ) t h e p r o f e s s i o n a l P E t e a c h e r s ’ r a t i o w a s t o o l o w,. IV.

(5) it may be necessary to increase the learning opportunities participating APE seminars in order to re-enforce the professional development and abilities of APE teachers; (c) 7 variables were significantly correlated with ‘Plan’ : ma jor, scale of school, APE courses, APE seminars, SE courses, SE seminars, perceived competence; (d) 3 variables were significantly correlated with ‘Assessment’ : APE seminars, SE seminars, perceived competence; (e) 7 variables were significantly correlated with ‘Prescription/ Placement’ : gender, scale of school, experience of teaching students with d i s a b i l i t y, A P E c o u r s e s , A P E s e m i n a r s , S E s e m i n a r s , perceived competence; (f) 8 variables were significantly c o r r e l a t e d w i t h ‘ Te a c h i n g / C o u n s e l i n g / C o a c h i n g ’ : m a j o r, scale of school, experience of teaching students with d i s a b i l i t y, A P E c o u r s e s , A P E s e m i n a r s , S E s e m i n a r s , perceived competence, families with disability; (g) 5 variables were significantly correlated with ‘Evaluation’ : age, scale of school, grade of conduct, year of conduct, perceived competence; and (h) 8 variables were significantly correlated with ‘Coordination of resources/ Consulting/ Advocacy’ : gender, scale of school, year of conduct, e x p e r i e n c e o f t e a c h i n g s t u d e n t s w i t h d i s a b i l i t y, official job, SE seminars, perceived competence. Based on the research findings, this study provides the possibility for educators and administrators to use the ETQAPE questionnaire and develops the APE policies. In addition, this study also suggests the research directions for further studies including examining the reliability and validity of ETQAPE questionnaire and adding the results of qualitative studies. K e y w o r d : a d a p t e d p h y s i c a l e d u c a t i o n , PA P - T E - C A M o d e l. V.

(6) 目. 錄. 第一章緒論第一節研究動機 ………………………………………………1 第二節研究目的 ………………………………………………4 第三節研究問題 ………………………………………………5 第四節研究假設 ………………………………………………5 第五節研究範圍與限制 .…...………………………………6 第六節名詞釋義 ………………………………………………7 第二章文獻探討第一節適應體育的意義 …….. .……………………………9 第二節適應體育的目的 ……….…………………………..12 第三節國內外適應體育的背景及源起 ………….……..13 第四節國內適應體育實施情形的相關研究 ……….....22 第五節適應體育專業服務 PA P - T E - C A 模式 … . … … . . . 3 2 第三章研究方法第一節研究架構 ……………………………………………..37 第二節研究流程 ……………………………………………..38 第三節研究對象 ……………………………………………..40 第四節研究工具 ……………………………………………..40 第五節資料處理 ……………………………………………..42 第四章結果第一節研究對象之基本資料 ..…………….………….....44 第二節問卷調查之 PA P - T E - C A 資料變項分布情形 . . . 4 8 第三節不同背景變項教師對 PA P - T E - C A 執行情形差異比較 …………………………………………….………….57 第五章討論第一節國小適應體育實施現況之討論 ………………….101 第二節不同背景變項教師對 PA P - T E - C A 執行情形之討論 .…………………………………….………………107 第六章結論與建議第一節結論 ……………………………………………..…….113 第二節建議 …………………………………..……………….114 參考文獻. VI.

(7) 中英附錄一、二、. 文部分 ……………………………………………………….118 文部分 …………………………………………………….…122 國民小學適應體育教學現況研究問卷（暫定） ...125 國民小學適應體育實施現況調查研究問卷 …..…..131. VII.

(8) 表表表表表表表表表表表表表表表. 表表表表表. 目. 4-1-1 4-1-2 4-2-1 4-2-2 4-2-3 4-2-4 4-2-5 4-2-6 4-3-1. 錄. 研究對象背景變項統計表 ……………………………47 職務與自覺教學能力交叉統計表 …..…..…………48 「計畫」部份之結果表 …..….………………………49 「評量」部份之結果表 …………...…………………50 「處方與安置」部份之結果表 …....………………52 「教練、諮商與教練」部份之結果表 ……………54 「評鑑」部份之結果表 ………………………………55 「倡導、諮詢與資源協調」部份之結果表 ....…57 男、女教師在 PAP-TE-CA 之多變項變異數分析摘要表 ……………………………………………………58 4-3-2 男、女教師在「處方安置」之單變項變異數分析摘要表 ……………………………………..…………59 4-3-3 男、女教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 ...……………….…………….60 4-3-4 不同年齡教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 …..……………..…………………………………61 4-3-5 不同年齡教師在「評鑑」之單變項變異數分析摘要表 …..……………………………………………………62 4-3-6 不同畢業學校類別教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 …..……………………………………………………62 4-3-7 不同畢業科別教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 …..………………….………………………63 4-3-8 不同畢業科別教師在「計畫」之單變項變異數分析摘要表 ……………………………..…..……..………63 4-3-9 不同畢業科別教師在「教學諮商教練」之單變項變異數分析摘要表 …………….…………………65 4-3-10 不同任教學校規模教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 ……………………………..………65 4-3-11 不同任教學校規模教師在「計畫」之單變項變異數分析摘要表 ……………………………………………66. VIII.

(9) 表 4-3-12 不同任教學校規模教師在「處方 /安置」之單變項變異數分析摘要表 ………………..………………66 表 4-3-13 不同任教學校規模教師在「教學 /諮商 /教練」之單變項變異數分析摘要表 ………………………………………………………67 表 4-3-14 不同任教學校規模教師在「評鑑」之單變項變異數分析摘要表 …………………….……………………68 表 4 - 3 - 1 5 不同任教學校規模教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 ……….……………69 表 4-3-16 不同任教年級教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 ………………………………….………70 表 4-3-17 不同任教年級教師在「評鑑」之單變項變異數分析摘要表 ………………………………………………………71 表 4-3-18 不同教學年資教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 ……………….……………………………………..71 表 4-3-19 不同任教年資教師在「評鑑」之單變項變異數分析摘要表 ………………..………………………………72 表 4-3-20 不同任教年資教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 ………………………………………………………73 表 4-3-21 不同指導身心障礙學生教學年資教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 ………………………………………………………74 表 4-3-22 不同指導身心障礙學生教學年資教師在「處方 /安置」之單變項變異數分析摘要表 ………………………………………………………75 表 4-3-23 不同指導身心障礙學生教學年資教師在「教學 /諮商 /教練」之單變項變異數分析摘要表 ………………………………………………………76 表 4-3-24 不同指導身心障礙學生教學年資教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 77. IX.

(10) 表 4-3-25 不同職務教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 ………………………………………………78 表 4-3-26 不同職務教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 ……………………………79 表 4-3-27 曾否修習適應 /特殊體育正式課程教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 …..79 表 4-3-28 曾否修習適應 /特殊體育正式課程教師在「計畫」之單變項變異數分析摘要表 …….……………80 表 4-3-29 曾否修習適應 /特殊體育教師在「處方安置」之單變項變異數分析摘要表 ………..……………81 表 4-3-30 曾否修習適應 /特殊體育正式課程教師在「教學 /諮商 /教練」之單變項變異數分析摘要表 ….…82 表 4-3-31 曾否參加適應 /特殊體育研習（會）教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 …..82 表 4-3-32 曾否修習適應 /特殊體育研習（討）會教師在「計畫」之單變項變異數分析摘要表 ……………83 表 4-3-33 曾否參加適應 /特殊體育研習（討）會教師在「評量」之單變項變異數分析摘要表 ……………84 表 4-3-34 曾否參加適應 /特殊體育研習（討）會教師在「處方安置」之單變項變異數分析摘要表 ....85 表 4-3-35 曾否參加適應 /特殊體育研習（討）會教師在「教學 /諮商 /教練」之單變項變異數分析摘要表 86 表 4-3-36 曾否修習特殊教育正式課程教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 ……..………………87 表 4-3-37 曾否修習特殊教育正式課程教師在「計畫」之單變項變異數分析摘要表 ……………………………88 表 4-3-38 曾否修習特殊教育正式課程教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 …..89 表 4-3-39 曾否參加特殊教育研習（討）會教師在 PAP-TE-CA 之多變項變異數分析摘要表 ……………..……90 表 4-3-40 曾否參加特殊教育研習（討）會教師在「計畫」之單變項變異數分析摘要表 ………………………90 表 4-3-41 曾否參加特殊教育研習（討）會教師在「評量」之. X.

(11) 表 4-3-42 表 4-3-43 表 4-3-44 表 4-3-45 表 4-3-46 表 4-3-47 表 4-3-48 表 4-3-49 表 4-3-50 表 4-3-51 表 4-3-52. 單變項變異數分析摘要表 ………………………91 曾否參加特殊教育研習（討）會教師在「處方 /安置」之單變項變異數分析摘要表 ……….……92 曾否參加特殊教育研習（討）會教師在「教學 /諮商 /教練」之單變項變異數分析摘要表 …..…92 曾否參加特殊教育研習（討）會教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 …93 不同自覺適應體育教學能力教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 …….…………………94 不同自覺能力教師在「計畫」之單變項變異數分析摘要表 ……………………………………………..…95 不同自覺能力教師在「評量」之單變項變異數分析摘要表 ………………………………………….….…96 不同自覺能力教師在「處方 /安置」之單變項變異數分析摘要表 ………………………………………96 不同自覺能力教師在「評鑑」之單變項變異數分析摘要表 …………….…………………………………97 不同自覺能力教師在「資源整合、諮詢與倡導」之單變項變異數分析摘要表 ………………………98 有否身心障礙家人教師在 PAP-TE-CA之多變項變異數分析摘要表 ………………..…………………99 有否身心障礙家人教師在「教學 /諮商 /教練」之單變項變異數分析摘要表 …………………………100. XI.

(12) 圖圖3-1 圖3-2. 目錄. 研究架構圖………………………………………….…37 研究流程圖………...………………..………..……..39. XII.

(13) 第一章緒論第一節. 研究動機. 著名的美國教育學家杜威(Dewey) 提倡「每一位兒童都是公平的個體，有權獲得適合其個別潛能的公平教育機會」( Schrag, 1996 )，而聯合國教育科學文化組織 ( United Nations Educational Scientific and Culture Organization, 縮寫UNESCO )的國際體育運動憲章( International Charter of Physical Education and Sport )第一條第二款更指出：體育是所有人類的權利，尤其對身心障礙者而言，體育更是促進其健全人格的教育方式( UNESCO, 1978 )，已揭櫫適應體育對身心障礙者的重要性。我國截至92年底，經鑑定依法領有身心障礙手冊者，計有861,030人，佔總人口 3.81%。又由近年統計分析，平均每年約成長7萬位身心障礙者，因而有愈來愈多的身心障礙者亟待扶助，協同跨越障礙，保障權益福祉；是以，身心障礙者福利促進向為政府施政重要課題之一(內政部社會司，2004)。而我國特殊教育在教育部特教小組、各縣市政府、各級特教團體與許多特教從業人員的努力推動之下，其運作機制已步上軌道，根據93年度特殊教育統計年報的數據指出，國小階段的身心障礙學生共有33,527人，安置在普通班接受特教服務的比例有29.9%，而安置在普通班接受資源班特教服務的比例有41%，二者合計約有70.9%的身心障礙學生安置在一般學校的普通班中接受教育；而安置在傳統自足式的特殊班或特殊學校接受特殊教育的身心障礙學生僅佔21.6% (教育部特殊教育工作小組，2004)。可見我國特殊教育已朝世界回歸主流( mainstream )、融合教育( inclusion )的方向大步邁進。但此同時，國內在適應體育運動的發展，仍有很大努力空間；據吳昇光表示，英國身心障礙者例行參與運動比例約為5~10%，國內身心障礙者每週例行參與運動的比例則低於1%(官德財、吳昇光，2002)。另外如蔡長啟(1977)指出國內身心障礙者逢上體育課就坐在教室中，亦時有所聞。而國立台灣師範大學特殊教育中心(1995) 的調查亦指出，今日身心障礙學生(尤其是生理殘障者)，在體育運動場上的典型困. 1.

(14) 境是：他們是體育課的客人(只有旁觀的份)，是運動競賽裡的缺席者(只有加油的份)，這種情況已逐漸有所改善，但距理想之境仍很遠。闕月清(1996)則認為特殊學生的體育學習與身體活動並沒有獲得應有的重視與全面的發展。陳新燕和蕭秋祺亦曾指出，身心障礙學生實際參與體育活動之機會甚少，且體育教學內容又多數由教師自行安排，以及缺乏適用之評量工具(教育部，1996a)。賴復寰(1997)也認為特殊體育至今仍未有充分的教材與教法，以致於身心障礙者無法有系統的接受其合適之體育。曲俊芳(1998)指出研究發現約94%在普通班就讀的身心障礙學生，因為缺乏適當的學習支持而未得到適性的教育。賴麒元(1998)亦指出以往特殊教育學者們對身心障礙兒童的關切僅限於學業方面，而忽略尚有參與運動的慾望以及發展體適能和動作技巧的潛在能力。由以上學者的研究，顯見還是有許多身心障礙者幾乎完全沒有從事體育運動的機會，而身心障礙學生在學校接受適應體育的機會與現況，亦值得我們關注。研究證明身體活動對身心障礙學生的健康體適能、動作技能與情意方面的發展都有正面的效益，也因此能提升生活品質( Auxter, Ryfer ＆Huetting, 1993; Jansma ＆ French, 1994 , 闕月清，1996)。尤其在學校中適應體育的教學方式，講求的是讓身心障礙兒童有參與感，並能獲得樂趣學習之交互過程，且側重於與一般兒童的彼此互動與潛能之開發(何茂松，2000)。因此，適應體育可說是整體教育系統中，實現學生受教平等理念與重視個別差異的具體作法(林秋慧，1997)。據此，如何加強適應體育，落實適應體育的推動就益形重要。而在推展適應體育觀念及規劃合乎個別化原則的課程時，德州女子大學Sherrill 博士提出的PAP-TE-CA模式是一個完整明確的架構，包含適應體育的理論基礎、服務過程及方法(Sherrill,1998；蔡育佑、陳素勤，2001)。其中P是指計畫(Planning)、A 是指評量(Assessment)、P是指處方與安置(Prescription Placement)、T是教學、諮商與教練(Teaching Counseling Coaching)、E是指評鑑(Evaluation)、C是指整合資源及諮詢(Coordination of resources Consulting)、A是指倡導行動(Advocacy)等七種服務內涵。Sherrill(1998)指出，影響PAP-TE-CA模式的重要思維包括自我實現、生態. 2.

(15) 理論、社會認知論、自我效能、自我決定、個人感受以及正常化理論等人本思想。在這個服務架構下，適應體育專業人員透過這七種服務內涵，提供身心障礙者本人、家人和重要他人必要的協助，以增進他們在學校、家庭與未來在社會中的適應能力並提升其生活品質。我國適應體育較早之起源，可追溯至民國63年由台灣省政府教育廳所選定台北縣永和國中、彰化縣二林國中及屏東縣潮州國中為「國中肢體殘障學童體育實施方案實驗研究」之實驗學校開始(陳在頤，1986)，之後教育部陸續推動「發展與改進特殊教育五年計畫」、「改進推展特殊體育教學實施計畫」、「適應體育教學中程發展計畫」，及至民國92年，頒布「增進適應體育發展方案」，對於學校適應體育的推行已有政策綱領，但其實際推動情形為何？是否在國民小學階段，身心障礙學生均能享有適應體育之支持服務？綜合以上相關研究，引發研究者進行此一研究的動機，希望藉由PAP-TE-CA模式之理論架構，驗證並進行國小適應體育實施現況之研究，以作為未來改善國民小學適應體育實施之參考，並可作為施政者推動適應體育政策擬訂之參考。. 第二節. 研究目的. 基於上述研究背景，本研究的主要目的在於了解台中市國民小學階段適應體育實施現況，並就驗證適應體育專業服務PAP-TE-CA模式的7個服務內容為次目的，列述如下︰一、探討國民小學階段不同背景教師對適應體育計畫的執行情形。二、探討國民小學階段不同背景教師對適應體育評量的執行情形。三、探討國民小學階段不同背景教師對適應體育處方. 安置的執行情形。. 四、探討國民小學階段不同背景教師對適應體育教學. 諮商. 教練的執行情形。. 五、探討國民小學階段不同背景教師對適應體育評鑑的執行情形。六、探討國民小學階段不同背景教師對適應體育整合資源、諮詢與倡導行動的執行. 3.

(16) 情形。. 第三節. 研究問題. 根據上述研究之目的，本篇研究所探討之問題如下：一、在國民小學階段不同背景教師對適應體育計畫的執行情形為何？二、在國民小學階段不同背景教師對適應體育評量的執行情形為何？三、在國民小學階段不同背景教師對適應體育處方. 安置的執行情形為何？. 四、在國民小學階段不同背景教師對適應體育教學. 諮商. 教練的執行情形為何？. 五、在國民小學階段不同背景教師對適應體育評鑑的執行情形為何？六、在國民小學階段不同背景教師對適應體育整合資源、諮詢與倡導行動的執行情形為何？. 第四節. 研究假設. 根據研究問題，本研究的研究假設為：假設一：不同背景變項之國民小學教師對適應體育計畫方面有顯著性差異。假設二：不同背景變項之國民小學教師對適應體育評量方面有顯著性差異。假設三：不同背景變項之國民小學教師對適應體育處方. 安置方面有顯著性差異。. 假設四：不同背景變項之國民小學教師對適應體育教學. 諮商. 教練方面有顯著性. 差異。假設五：不同背景變項之國民小學教師對適應體育評鑑方面有顯著性差異。假設六：不同背景變項之國民小學教師對適應體育整合資源、諮詢與倡導行動方面有顯著性差異。. 第五節研究範圍與限制. 4.

(17) 一、研究範圍針對上述研究背景與目的之研析，擬定研究範圍為台中市市立國民小學從事體育指導教師為對象。二、研究限制 (一)本研究係針對台中市59所市立國民小學之適應體育，進行分析，不包含其他縣市。因此，本研究之推論恐有不足之處，在未來的研究可以擴大研究的對象與範圍。 (二)本研究主要採用調查研究法進行研究，未能以實驗研究法來針對適應體育的實施成效，嚴謹的控制相關變項，進行較長時間的比較研究；此外，在資料的蒐集方面，也僅透過問卷調查並未針對從事體育指導教師進行訪談或於實際課程進行觀察，以加入質的分析與解釋，恐難以兼顧個別特殊層面與機構層面之理解與詮釋，再加上受試者個別知覺之影響，可能與實際情形有所差異。. 第六節名詞釋義一、適應體育(adapted physical education )：前稱為「特殊體育」，現統稱為「適應體育」。係指針對身心障礙兒童之身體限制，所設計與安排之一種富有變化的體育活動，並能適合其興趣與能力。二、實施現況：本研究之實施現況，係指93學年度台中市境內所屬市立國民小學，所實施的適應體育活動概況。三、身心障礙學生：係指特殊教育法所稱包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展性遲緩及其他顯著障礙等十二類學生，本研究係指93學年度就讀台中市境內所屬市. 5.

(18) 立國民小學之前揭學生。四、不同背景教師：本研究不同背景教師係指台中市93學年度不同性別、年齡、畢業學校類別、畢業科系、任教學校規模、指導身心障礙學生教學年資、任教類別、是否修習特教課程、是否修習適應體育課程與是否參加過適應體育/特教研習(討)會的教師。五、PAP-TE-CA模式：德州女子大學Sherrill博士提出的PAP-TE-CA 模式是一個完整明確的架構，包含適應體育的理論基礎、服務過程及方法。其中P 是指計畫( planning )、 A 是指評量( assessment )、P 是指處方與安置( prescription placement )、T 是教學、諮商與教練( teaching counseling coaching )、E 是指評鑑( evaluation )、 C 是指整合資源及諮詢( coordination of resources consulting )、A 是指倡導行動( advocacy )等七種服務內涵。. 6.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在探討台中市市立國民小學適應體育實施現況，針對本研究主題，本章所呈現的文獻分為五節加以陳述，第一節闡述適應體育的意義，第二節說明適應體育的目的，第三節探討國內外適應體育的歷史背景及源起，第四節探討國內適應體育實施情形的相關研究，第五節說明適應體育專業服務PAP-TE-CA模式，以說明適應體育的重要性。. 第一節. 適應體育的意義. 在民國68年教育部公布國民(初級)中學體育特別班實施計畫後，國人一直使用「特殊體育」( special physical education )這個名詞，但在88年6月23日教育部召開「改進特殊體育教學中程發展計畫」第一次委員會議，會中因應國際學術領域名詞的更改，故將國內慣用之「特殊體育」改為「適應體育」( adapted physical education )。因此在文獻探討上，便常出現「特殊體育」的字眼，實為現今所稱之「適應體育」 (許銘松，2000)。國內學者對適應體育之定義包括：一、李美玲(1996)、潘裕豐(1997)亦提到特殊體育是經由綜合性的設計，透過身體的活動，以達成個體適應社會，情感與心智等方面的發展，包含了運動、遊戲、韻律等多樣性的活動設計，以符合身心障礙學生的興趣、能力與限制。二、李偉清(1997)亦提到特殊體育包含各種可用於身心障礙者之體育活動，這些體育活動對身心障礙者而言必須事先規劃以符合適性的要求，教師的教學需掌握因材施教與個別化教學的原則。三、林曼蕙、張翠萍(2001)則認為適應體育是指針對為身心障礙者所設計之有組織化的身體活動，其範圍涵蓋了學校體育、競技運動、休閒運動及治療和矯正運動。. 7.

(20) 四、闕月清(2002) 認為適應體育是考量學生的需要與個別差異的原則下，在課程內容的選擇、教具器材的應用上，加以適當的修正與運用。國外學者對適應體育之定義包括：一、Clarke(1978), Arnheim ＆ Sinclair(1985)認為適應體育是針對身心障礙學生體育學習上的特殊個別需要，來提供一些計畫，以幫助身心障礙學生達成身體機能的活動。二、Jansma ＆French(1994),Dunn & Fait(1989)認為特殊體育主要是指透過各種體操或特殊活動，改善身心障礙者姿勢，使其恢復功能及身體機制；並且是針對傳統的體育活動做一修正，並儘可能調整出一個適合身心障礙學生運動學習的環境的體育課程，強調發展大肌肉運動能力和身體適應能力，來提昇身心障礙者能力，使他們運動能力到達或接近同儕的水準。三、Auxter(1993)與Winnick(1990)亦指出，適應體育是一個特殊領域，它是完全針對身心障礙者在體育學習上的特殊需要所發展而來，能提供一些特殊的計畫與策略。四、Beaver 在1996年國際特殊體育研討會報告書(教育部，1996a)指出適應體育是經由綜合性的設計，透過身體活動，以達成個體適應社會、情感與心智等方面的發展；更包含了運動、遊戲、韻律等多樣性的活動設計，以符合特殊學生的興趣、能力與限制。五、美國健康體育及運動休閒舞蹈協會( American Alliance for Health Physical Education , Recreation and Dance, 簡稱AAHPERD )之下的健康教育委員會在 1974年定義則指出，適應體育是以多樣化的活動設計，來符合特殊學生之需求 (陳在頤，1982)。六、Sherrill(1998)指出適應體育是藉由改善心理動作問題，以利個人達成其成就目標與自我實現，並建立積極、主動的健康生活型態。適應體育得在回歸主流及非回歸主流教育中進行，由一般教育人員( generalist )與特殊教育專業人員 ( specialist )負責。. 8.

(21) 綜合以上的說法，適應體育包含了所有可用於身心障礙者的適性體育活動，而潘裕豐(民86)指出「適應體育」一般以Sherrill(1993)的定義為適應體育界認同。Sherrill 以美國健康體育及運動休閒舞蹈協會(AAHPERD)認為適應體育是以多樣化的活動設計，來符合特殊學生的需求。從專門研究領域而言，適應體育係屬「適應身體活動」( Adapted Physical Activity )的一支，它是一個跨學科的知識體系，強調在學校教育體系中，經由體育方面綜合性的課程與特殊教學設計，首先透過評估，進而診斷與解決一個人因傷殘失能而引起的社會、情意、認知與心理動作等方面的終身問題(引自教育部，1998)。小結：適應體育是在日常生活中個體與環境的身體活動互動過程，個體為了因應環境及滿足其自身的需求，嘗試利用各式各樣的方法、策略和技巧，以維持個體與環境中人、事、物的和諧平衡關係，使個體能融入生態環境系統之中；特殊體育則強調個體與環境之不同，藉由特殊設計之活動方法、策略與技巧，來提升個體的運動能力，兩者可說是殊途同歸；研究者認為適應體育是藉由生態環境分析及個體心理動作分析，運用相關知識及專業服務模式，設計適合個體之統整性體育活動，提供安全舒適的學習環境，來提升其情感抒發與心智、體能發展，減少學習挫折，促進其學習成就與社會參與。. 第二節. 適應體育的目的. 美國德州教育局(1978)陳述推行特殊體育的目的為：一、發展、改善健康和體適能。二、改善動作技巧。三、改善人與社會互動。四、發展自我了解和有正確的社會價值及態度。五、發展特殊的知識和舞蹈、球類的欣賞。六、養成遊戲概念的欣賞和休閒時間的利用。. 9.

(22) 楊忠和(1985)認為推行特殊體育的目的有：一、使身心障礙學童得到參與各種運動比賽學習機會。二、期望身心障礙學童的體適能及動作技能得到最大的發展。三、能加強身心障礙學童身體動作的發展，進而幫助其在日常生活中，身體活動更方便與安全。 Nancy(1989)主張推行特殊體育的目的有：一、增加體適能。二、發展基本運動和球類技巧的能力。三、增加對自己個人限制的了解。四、發展自我價值。五、提昇對體育活動的知識和欣賞。六、提昇生活與休閒活動品質。七、增加和同儕互動的機會和經驗。教育部、McCubbin(1995)與Beaver(教育部，1996a)指出推行特殊體育的目的有：一、了解自身的限制所在。二、促進動作的發展。三、克服自身殘障的部份。四、技能的發展及認識安全的重要。五、學習如何放鬆。六、培養能力的發展。七、欣賞能力與理解能力的發展。小結：綜合以上研究者的闡述，推行適應體育的目的在於發展及改善個體的健康與體適能，提升動作技巧並增加社會適應及自信心，改善生活及休閒活動品質，而為達到這些目的，良好的適應體育支持服務架構與執行是不可或缺的。. 第三節. 國內外適應體育的歷史背景及源起. 10.

(23) 國外適應體育緣起甚早，十八世紀英國醫師傅勒著「醫療體操」；法國醫師太司特著「體操治療法」是最早發現的適應體育著作。19世紀，瑞典體操鼻祖林氏著體操基本理論，其中第四篇為「醫療體操」，是影響現代適應體育最重要的著作(教育部，1996b)。美國適應體育的發展，歷經許多的轉變，從醫學運動到適應體育活動，以下就Sherrill (1998)所提美國適應體育服務專業的發展如下：階段一、醫學運動(1900年以前) 1990年以前，體育是醫學導向，注重預防、發展問題和復健，體育課程最初包括體操、柔軟操、身體機械能力和軍事化的訓練。大學體育教師多為熟悉醫學及運動系統的醫生，體能訓練的目的是預防疾病、促進身心健康及增加精力。階段二、運動(1900~1930年) 20世紀初，體育漸漸由醫學導向轉變為運動為主，其原因為： (一)運動引進美國，融入文化之中，因而有了體育課程。 (二)心理和社會理論應用在教育方面，因而產生全人教育的觀念。 (三)體育教師的師資培養取代醫學訓練方式。 (四)公立學校必修體育課。階段三、矯正體育階段(1930~1950年) 1930年到1950年間，一般體育和矯正體育(corrective physical education)並存在一般學校課程之中，由醫師根據醫學檢查之後，決定學生要上何種課程。許多學校乾脆規定某些學生不必上體育。矯正體育界的領導者依舊具有醫學背景，體育教師在大學時必修一門矯正體育的課程。第二次大戰退役軍人返鄉後，引起名稱的改變，他們指出截肢和脊髓髓損傷是無法矯正的。同時強調復健者的運動潛能，並開始了輪椅運動。階段四、適應體育(1950~1970年) 1950年到1960年間，公立學校的矯正與適應體育包含各類身心障礙者。在1950 年代，對於適應體育定義為：對無法在一般體育課中學習的身心障礙學生，針對他. 11.

(24) 們的興趣、能力及限制，將發展性活動遊戲、運動和韻律活動做一番修改調整。經由甘乃迪總統及其姊弟的努力，體育教師逐漸注意到智能障礙者的需求，在1968年創辦特殊奧林匹克運動會，1960年代的人權運動，亦影響了聯邦法案立法通過，爭取在一般公立學校的就學權利並反對隔離政策。階段五、適應體育運動(1970年迄今) 1970年以後，各國陸續通過立法保障身心障礙者權利，美國倡議1981年定為國際特殊教育年。這階段特殊教育由隔離式變成融合式，並強調最少限制的教育環境，法案中透過IEP的擬訂以確保相關服務的提供。體育教師開始關切學生的個別差異，並充實本身適應體育的基本知識。在1970年大專院校開設適應體育學位後，專業人員正式出爐。接著成立了專業組織。 1975年美國通過「身心障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children of 1975，簡稱94-142公法)，規定身心障礙學生應安置在最少限制環境之中，且特別強調應提供障礙兒童免費且適當之公立教育，促進特殊學生與普通學生互動的機會，使得「回歸主流」運動達至顛峰。而依吳昇光(2000)的研究指出，有關適應體育運動學在美國以外之國際研究歷史如下：一、矯治體育(corrective physical education)：在1930至1970年代，研究之主題主要強調在「人體姿勢之矯正、評估與治療」、「體育運動對於智力障礙、學習障礙及發展障礙者之影響與價值」、「唐氏症、聽障及肥胖兒童之特殊問題」。二、特殊體育(special physical education)：在1970至1980年代，此期間適應體育運動學之國際發展較為全面與廣泛。三、適應體育(adapted physical education)：在1980至1990年代之稱謂。四、適應體育運動學(adapted physical activity，簡稱APA)：1990年代，Sherrill(1993) 等人極力鼓吹與推動下，適應體育運動學之名稱在國際上廣為被專業人士接受與使用。適應體育運動學主要結合醫學、社會學、休閒、歷史、運動科學(運動生理、運動生物力學、運動醫學、運動營養等)、動作科學、管理、心理學、教育. 12.

(25) 學、特殊教育、復健、物理治療、運動治療(sport therapy)等學科知識(Doll-Tepper & DePauw,1996)，據此，適應體育運動學是醫學、特殊教育及體育運動這三大領域中所衍生整合之學術領域。我國適應體育較早之起源，可追溯至民國63年由台灣省政府教育廳所選定台北縣永和國中、彰化縣二林國中及屏東縣潮州國中為「國中肢體殘障學童體育實施方案實驗研究」之實驗學校開始(陳在頤，1982)；研究者就我國適應體育之重點發展，整理如下：一、民國43年，教育部頒布「公私立中等以上學校患病學生體育成績考核辦法」，規定患病學生須修習體育。二、民國57年，教育部公佈「學校特殊學生無論是資優或是身心障礙都必須接受教育」，因此資優或身心障礙都必須接受體育課程。三、民國67年，教育部規定身心障礙學生不得免修體育。四、民國68年，教育部頒訂「國民(初級)中學體育特別實施計畫」，對編班、教材、教學原則、成績考核均有規定。五、民國71年，教育部再度強調患病學生體育成績考核辦法，應確實按規定辦理。六、民國82年，教育部「發展與改進特殊教育五年計畫」第十一項內容「推展特殊體育及殘障運動計畫」。七、民國82年，教育部特殊教育委員會決議請體育司「加強特殊體育教學規劃與推展」。八、民國83年，教育部體育司開始執行為期四年的「改進推展特殊體育教學實施計畫」。九、民國84年，全國身心障礙會議「加強推展殘障體育運動，促進全民運動之推展」。十、民國86年，教育部公佈「獎助績優殘障運動選手實施要點」。十一、民國88年，教育部「特殊體育推動小組」辦理全國50所學校特殊體育教學輔導訪視工作。十二、民國88年，教育部公佈「適應體育教學中程發展計畫」。. 13.

(26) 十三、民國89年，教育部公佈「教育部中小學體育訪視實施要點」，為期三年，將「特殊體育『融合式』教學執行」列為「各校發展特色」之評鑑項目。十四、民國90年，「2001年教育改革之檢討與改善會議」結論與建議事項「加強推動適應體育：(一)鼓勵大學校院設置適應體育系所，培植適應體育人才。(二)研訂辦法，推展身心障礙者適應體育教學與活動，以提升身心障礙者的健康」。十五、民國92年，教育部頒布「增進適應體育發展方案」，實施期程自93年至97年。美國特殊體育能有良好的發展，究其原因，完全是根據幾項重要的法案(教育部，1995；Sherrill,1998)，介紹如下：一、1973年公布之P.L.93-112(504)法案(The Rehabilitation Amendments)：此法案強調 (一)所有公共建築必須是依照無障礙環境理念所設計。 (二)所有身心障礙學生不會因為本身的缺陷，而被摒除在義務教育之外。 (三)發揮具彈性與適切之教育功能。 (四)身心障礙學生不會被隔離，而且可以和同儕一同接受教育。 (五)改善評量程序及方法，以避免不當分級的影響。 (六)建立父母或監護人之保護觀念，使其瞭解本身具有反對子女受不當評量與分級的權利。 (七)州政府及地方教育單位有「找出需要輔導兒童」責任。二、1975年公布之P.L.94-142法案(The Education for All Handicapped Children Act)：是第一個適應體育的法律基礎。 (一)重申教育機會均等原則。 (二)提供無障礙學習及適當的教育環境。 (三)建議延長學齡自3歲至21歲。 (四)組成專家小組發展個別化教學計畫(IEP)。 (五)在學習能力診斷及輔導計畫過程中，再次加強父母及監護人宣導應有的權利和法律保護。. 14.

(27) (六)州政府和地方教育單位必須協助配合辦理。三、1978年公布之P.L.95-606法案(The Amateur Sport Act)： (一)解決美國大專運動總會與業餘運動聯盟之間主導權之爭。 (二)指派美國奧林匹克委員會統整全美業餘運動事務，包括殘障運動在內。 (三)成立委員會，為身心障礙運動員提供服務。 (四)成立委員會，為身心障礙運動員之需求，全國運動主導單位皆應修訂其憲章條文。 (五)建立父母或監護人的保護觀念，使其了解本身具有反對其子女受不當評量與分級之權利。 (六)州政府及地方教育單位有找出需要輔導兒童的責任，並予以照顧。四、1990年公布之P.L.101-336法案： (一)延伸P.L.93- 112(504)法案精神，並使法令涵蓋私人機構。 (二)所有商店、餐廳、運動設施及運輸交通系統皆應提供無障礙設施。 (三)對殘障者不能因身體上的殘障而有工作上的歧視。另就我國政府對於適應體育頒布之相關法規條文整理如下：一、國民中學體育特別班實施計畫(教育部，1977)：規範編班(15人為一班，對象為肢體殘障智能不足或病患傷殘等)、人員(受過專業訓練的體育教師擔任教學，並協調當地復健醫療機構協助)、經費(自各校體育經費中編列)、設備(自行充實設備，專供特別班使用)。二、國民教育法(教育部，1979)：第十四條「國民教育階段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或技藝訓練;其辦法由教育部訂之」。三、高級中學體育課程標準(教育部，1983)：「身心發展有障礙之學生，不能隨班上課時應提供適合的體育教學」、「殘障學生的評量不受上述評量基準、內容、及要領的限制，可選擇較適合其身體狀況之項目進行整體性的評量」。四、各級學校體育實施辦法(教育部，1986)：第十一條第五款「體育特殊教育班之. 15.

(28) 授課，應依學生既有能力及特殊需求，訂定教材內容及實施個別化教學」。五、發展與改進特殊教育五年計畫綱要(教育部，1992)：第十一項「推展特殊體育與殘障運動(一)特殊體育與殘障運動成立推行委員會，(二)培訓特殊體育師資與殘障運動教練，(三)改善無障礙運動環境，(四)舉辦各項殘障運動競賽，(五)舉辦特殊體育與殘障運動研討會及國際競賽」。六、身心障礙者保護法(內政部，1997)：第四條「身心障礙者之人格及合法權益，應受尊重與保障，除能證明其無勝任能力者外，不得單獨以身心障礙為理由，拒絕其接受教育、應考、進用或予其他不公平之待遇」，第二十三條「各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙情況及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材及各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符合公平合理接受教育之機會與應考條件」。七、特殊教育法(教育部，1997)：第一條「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法」。第二十七條「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並邀請身心障礙學生家長參與其擬定及教育安置」。八、行政院體育委員會身心障礙國民運動委員會組織規程(行政院體育委員會， 1998)︰第二條「行政院體育委員會(以下簡稱本會)身心障礙國民運動委員會(以下簡稱本委員會)之任務如下：(一)關於身心障礙國民體育運動政策之研擬事項。(二)關於身心障礙國民體育運動活動之指導事項。(三)關於全國各機關、團體、機構身心障礙國民體育運動之協調、諮詢事項。(四)關於身心障礙國民體育運動之研究、發展事項。(五)其他有關身心障礙國民體育運動事項。」九、適應體育教學中程發展計畫(教育部，1999)：內容包含(一)教學與策略，(二)教材與教具，(三)輔導與評鑑，(四)研究與發展，(五)進修與考察，(六)場地與設備，(七)活動與資訊等7項。十、增進適應體育發展方案(教育部，2003)：實施策略為(一)加強適應體育活動之推廣，(二)健全適應體育師資進修和培訓，(三)強化適應體育課程與教學，(四)改. 16.

(29) 善適應體育學習環境，(五)落實適應體育輔導機制。小結：綜合以上論點，適應體育的目標，就是尊重生命、肯定個人價值、順應個別差異、促進個人潛能發揮及培養身心障礙者獨立積極之生活意願與能力。適應體育在我國起步雖遠晚於歐美，自民國82年才開始真正進入長期有計畫有連貫性的執行，但政府亦已認知到身心障礙者適應體育是國家體育活動與教學品質之重要指標，並以各種實施策略來加強推展。但政策的推動並不是只有訂定一系列的計畫方針就可竟其功，實際執行模式及環境的配合、變遷，都會影響執行成效。計畫、執行、考核的過程，依驗證結果修正實施策略才有辦法落實整個適應體育的推動執行，故以國外實施有年的適應體育專業服務模式來驗證我國適應體育實施現況，並檢視政策與執行的配合度，就顯得有其必要性。. 第四節. 國內適應體育實施情形的相關研究. 謝榮輝(1984)以「調查智能不足學生體育現況」為題，其研究結果為：一、91.87﹪之體育教學由級任擔任。二、53.12﹪沒有編排體育教學進度。三、體育上課內容以球類31.25﹪最高。四、96.63﹪需要體育教材。黃壽南(1987)以「調查74學年度台灣區國小啟智教育現況」為題，其研究結果為：一、正式專門教育機構培育之師資較短期訓練之師資少。二、半數以上教師認為部分科目應在特殊班上課，部分科目應在普通班上課。三、超過半數之教師未安排特殊兒童與普通兒童一起上課。四、教師以缺乏教材、教具反應最強烈。林清達、洪清一(1992)以「調查國立花蓮師院特殊教育輔導區啟智教育現況」. 17.

(30) 為題，其研究結果為：一、學歷：專科以上佔94.9﹪，有57.9﹪未受特殊教育專業訓練。二、教材：自編為主、教科書為輔。三、教法：多採各級混合之能力分組教學。四、教材編輯：73.7﹪選擇教育當局或專責機構所編之教材。五、編選教材所遭遇困難前五名： (一)無法獲得所需之資源(68.4﹪)。 (二)難以編選適合全部學生需求之教材(57.9﹪)。 (三)與外校特教教師之經驗與資料交流不便(57.9﹪)。 (四)經費不足(52.7﹪)。 (五)沒有時間(52.7﹪)。康世平(教育部1996c委託)以「調查各級學校特殊體育教學現況」為題，其研究結果為：一、各級學校特殊體育師資以未修習特殊體育相關課程者最多。二、教師每年參加校外之體育研習會次數，以小學教師最少、大專院校教師最多。三、中、小學及高中、職大部分採用全校統一體育教學計畫。四、中、小學及高中、職沒有編寫特殊體育教學進度之比例偏高。五、各級學校特殊體育教學課程依據，以教師依實際情況自行研商、安排之情形最多。六、各級學校特殊體育最佳之教學計畫是個別化教學方案(IEP)。七、中、小學特殊體育之教學型態以「與普通班一起上課」、「特別班教學」、「統合教學」等三項居多。八、國小特殊體育之教學內容以「體能活動」、「球類活動」、「遊戲」最多，少部分為「韻律活動」。九、國小特殊體育運動技能評量方式以「觀察活動中之綜合表現」為主，「舉行測驗」居次。. 18.

(31) 施大立(1997)以「調查國中特殊體育實施現況與意見」為題，其研究結果為：一、各校身心障礙學生體育課大都安置在特殊班，且均以體育教師來實施體育教學。二、普通學校特教教師擔任身心障礙學生體育教學之比例高於一般體育教師；且修過特殊體育學分教師擔任率高於未修過之教師。三、擔任過身心障礙學生體育課之教師，大部分會對身心障礙學生體育教學有規劃；且有研習教師規劃比率高於未研習教師。四、身心障礙學生大都安置在特殊班。五、規劃方式主要為「設計個別化體育教學方案」、「根據教師教學方便彈性規劃」、「使用一般生教學計畫，但予以簡化」等三種。六、教師對身心障礙學生實施體育教學的依據大都為「依實際狀況，自行調整、訂定」。七、大部分身心障礙學生都喜歡上體育課，且希望和普通班學生一起運動。八、普通學校中對身心障礙學生之體育教學安置型態是「特殊班自成一班實施體育教學」。九、教師認為身心障礙學生體育教學內容，使用率最高是「球類運動」、「團康活動」、「田徑」，最低是「跆拳」、「柔道」、「國術」。十、教師認為身心障礙學生體育教學最常使用的場地是「籃球場」、「田徑場」，最少使用的是「體操房」、「綜合運動教室」。許義雄(教育部1997a委託)以「全國各級學校障礙學生普查暨體育課安置狀況調查」為題，其研究結果為：一、國小及幼稚園特殊學生智能障礙有3233 人，佔48.11﹪。二、國小及幼稚園智能障礙學生體育課安置如下： (一)在正常班上課者839 人，佔25.95﹪。 (二)在特殊班上課者2058 人，佔63.66﹪。 (三)集中全校特殊學生一起上課有178 人，佔5.01﹪。 (四)實際參加體育課者158 人，佔4.89﹪。. 19.

(32) 方進隆(教育部1997b委託)以「調查國內各級學校特殊體育教學場地設施現況」為題，其研究結果為：一、現有可提供之特殊體育教學場地以籃球場、田徑場以及遊戲場等，為各級學校最普遍的運動場地。二、游泳池、國術、自衛活動場地及重量訓練室則為各級學校最不普遍的運動場地。三、各教學場地無障礙設置之比例相當低。四、各教學場地無障礙設置匱乏，連基本的斜坡、扶手、導盲磚、指示牌等都未設置。五、操場、遊戲場、田徑場及綜合體育館有超過10﹪的學校有設置出入口之斜坡，其餘各項無障礙設置為0﹪。簡曜輝(體委會1999委託)以「研究我國學校體育發展與策略」為題，其研究結果為：一、對失能學生之安置:大學以成立體育特別班居多。二、高中、及中小學則以安置在一般班級為主。三、國小體育教材之編選以授課教師訂定為主。許銘松(2000)以「調查國小啟智班體育教學實施現況」為題，其研究結果為：一、教師教育背景以特教專業科目20學分班結業，特殊教育所、系、科組畢業為主。二、大部分教師沒有參加過適應體育研討會。三、體育教學方式以在啟智班教學佔最多。四、體育教學集團組織以全校組成一班教學最多。五、體育教學目標擬定以依課程標準、再自訂教學目標為主，教學進度擬定以(IEP) 最多。六、體育教學教材選擇依據以部分採用特殊體育教材、部分自編之比例佔最多。七、體育教學內容以體能活動和球類佔最多。八、體育教學場地以和一般兒童共用場地最多。九、體育教學地點以遊戲場地最多。. 20.

(33) 十、體育教學地點大多沒有設無障礙設施。十一、無障礙設施之項目以出入口斜坡最多。十二、體育教學評量內容以認知、情意、技能最多。十三、體育成績評量方式以教師觀察學生綜合表現而給分最多。十四、體育教學運動技能給分以依IEP 給分最多。十五、最適合之體育教學團以啟智班教學為主。十六、教學困難依序為學生、教學場地、教材、教學目標、教學進度、成績評量等問題。陳理哲(2002)以「國民小學實施適應體育之研究-以南投縣為例」為題，其研究結果為：一、國小適應體育實施現況 (一)有為身心障礙兒童安排體育課程者60.5﹪。 (二)對身心障礙兒童有實施教學規劃者67.4﹪。 (三)規劃方式以設計個別化體育教學方案(IEP)44.8﹪，根據自己教學方便，彈性擬定39.7﹪，將普通班之教學計畫予以簡化13.8﹪，(其他)不知教學者課程內容 1.7﹪。 (四)對身心障礙兒童實施體育教學之依據以部頒現行學校體育課程實施標準19.8 ﹪，特殊學校(班)課程綱領18.6﹪，依身心障礙兒童狀況，自行調整、訂定58.1 ﹪，其他為沒有特別為身心障礙兒童實施體育教學3.5﹪。 (五)身心障礙兒童體育教學型態以回歸普通班34.9﹪，特殊班自己上課9.3﹪，資源班回歸普通班，特殊班自己上課55.8﹪。 (六)對身心障礙兒童實施體育教學時，採用的場地以特教班專用場地3.5﹪，與一般兒童共用場地66.3﹪，有特教班專用場地，偶而也使用一般兒童場地30.2﹪。 (七)身心障礙兒童的體育教學內容為：球類活動20﹪，團康活動15﹪，田徑12.9 ﹪，體能活動12.9﹪，體操9.9﹪，感覺統合訓練8.7﹪，舞蹈7.1﹪，休閒活動 7.1﹪，水上活動3.8﹪，民俗體育2.4﹪。. 21.

(34) (八)身心障礙兒童的體育教學地點，田徑場27.8﹪，籃球場23.6﹪，特殊班活動教室13.9﹪，躲避球場10.1﹪，體育館8.1﹪，排球場5.9﹪，游泳池4.6﹪，桌球室3.4﹪，韻律教室1.7﹪，知動教室0.8﹪。 (九)校內設有無障礙環境設施之地點，廁所24.1﹪，特殊班活動教室16.9%，樓梯 16.4﹪，電梯12.8﹪，躲避球場8.2﹪，無6.2﹪，籃球場4.6﹪，田徑場4.1﹪，韻律教室1.5﹪，體育館1.5﹪，游泳池1.5﹪，排球場1﹪，桌球室1﹪。 (十)對身心障礙兒童實施體育教學者，其評量內容是否涵蓋認知、情意、技能，回答是57.0﹪，否5.8﹪，不確知37.2﹪。 (十一)對身心障礙兒童實施體育教學者，是否尋求校內或校外相關領域之同事支援，回答是34.9﹪，否33.7﹪，不確知31.4﹪。 (十二)對身心障礙兒童實施體育教學時，是否結合校內、外之專家人士支援，回答是46.5﹪，否29.1﹪，不確知24.4﹪。 (十三)支援身心障礙兒童實施體育教學之對象，回答物理治療師38.8﹪，職能治療師24.5﹪，特教專家19.4﹪，語言治療師11.2﹪，醫生6.1﹪。二、不同性別、學歷、教育背景、年齡、特教年資、參加不同適應體育研習會次數教師，對適應體育之任教意願無顯著差異。教育部曾於87、88學年度依「加強各級學校特殊體育教學輔導工作實施要點」進行特殊體育輔導訪視事宜，教育部87學年度特殊體育教學輔導報告書指出，自88 年3月19日至6月3日訪視地方教育主管行政機關推薦之50所國中小，以學校所屬障礙類別之班級為對象，其成果分析如下：一、基本資料 (一)在身心障礙學生安置方面：有4%的學校雖安排特殊學生與普通學生一起上課，卻未真正參與活動；大約56%的訪視學校還是安排特殊學生隔離上課。 (二)在課程規劃方面：只有24%採用編寫個別教育方案，甚至有1%沒有編製課程。 (三)在經費來源方面：23%的學校由學校編列特別專款；73%學校由學校體育經費支付。. 22.

(35) 二、訪視項目：採六點量表，其量尺分別為極佳、佳、良好、普通、可、無。 (一)行政配合措施： 1.受訪學校行政人員對特殊體育推展之配合程度94%為良好以上等級。 2.學校行政人員對特殊體育教學之支援92%為良好以上等級。 (二)師資與進修： 1.授課教師為合格特教老師80%為良好以上等級、6%則為「無」。 2.授課教師為合格體育老師70%為良好以上等級、14%則為「無」。 3.授課教師曾參加特殊體育專業訓練42%為良好以上等級、22%則為「無」。 4.授課教師曾參加校外特殊體育教學研習會78%為良好以上等級。 (三)場地設備： 1.現有特殊體育教學場地設置情形62%為良好以上等級。 2.特殊體育教學場地無障礙環境設置88%為良好以上等級。 3.運動場地使用管理辦法之訂定64%為良好以上等級。 4.運動場地聘有專人管理及維護60%為良好以上等級。 5.運動場地開放辦理情形76%為良好以上等級。 (四)教學現況： 1.教學活動內容88%為良好以上等級。 2.教學方式84%為良好以上等級。 3.學生與教師溝通情形94%為良好以上等級。 4.學生參與程度90%為良好以上等級。 5.學生學習態度92%為良好以上等級。三、訪視結論與建議 (一)目前國內身心障礙學生的教育安置有56%是屬隔離式的上課型態，建議學校行政人員與教師組成「推展特殊體育融合式教學小組」協助身心障礙學生回歸主流，與普通班學生一起上體育課。 (二)建議透過資訊新知的提供，研習或其他師資進修的管道，加強教師對「融合. 23.

(36) 式」教學的理念及有關方面的專業智能的認識與瞭解。 (三)據訪視調查結果，大部分受訪學校行政人員對各自學校特殊體育教學工作之支援與配合程度都非常高，惟目前特殊教育法中沒有提及身心障礙學生體育課的法令，嚴重影響推展融合式體育教學的工作。許多體育教師或特教教師因礙於無法律可依循，合作甚為困難，故建議朝這個方向努力，爭取相關法規的研修，訂定有利於推展特殊體育的法規。 (四)大部分訪視學校的體育場地設備情形，都在良好水準以上，但惟無障礙環境設置尚極需改善。建議需從最基本的做起，例如在校園內建築斜坡道，並逐年增添特殊體育教學相關設備器材。 (五)有70%的學校，由於沒有專款補助購買添增器材，無法有效推展融合式體育教學，對身心障礙學生體適能訓練產生不良的影響。故建議教育部或有關單位能有較全面性、策略性的整體規劃，定期撥款各校，以落實適應體育的推展(鄭志富，1999)。由於83年到87年是國內針對適應體育首度正式推展，國內相關環境、資源及各項規劃均在草創階段，故教育部之特殊體育教學輔導訪視著重在探討各校實際推動現況與所面臨問題，並推展回歸主流及融合式體育之教育理念；故其目的著重於「改進」而非以「績效」掛帥。但由訪視結果觀之，仍能發覺適應體育在政策面與執行面仍有極大落差，遺憾的是除87學年度之訪視外，後續訪視工作並未建立相關報告書，而後來之「教育部中小學體育訪視」工作，「適應體育融合式教學」亦僅是訪視內容的一個子項，無法充分反映各校於適應體育推動之情形，有待進一步之驗證。小結：由以上學者之研究及教育部對適應體育推動情形之輔導訪視結果，可以發現我國適應體育推動逐年已有所進步，但距歐美推動情形仍有所落差，且相關學者之研究似仍欠缺相關適應體育理論作為驗證基礎，對於適應體育之推動是否符合適應體育支持性服務架構有待實施進一步驗證，以深入了解我國適應體育實施情形。. 24.

(37) 第五節. 適應體育專業服務PAP-TE-CA模式. 德州女子大學Sherrill博士提出的PAP-TE-CA模式是一個完整明確的架構，包含適應體育的理論基礎、服務過程及方法。其中P是指計畫、A是指評量、P是指處方與安置、T是教學、諮商與教練、E是指評鑑、C是指整合資源及諮詢、A是指倡導行動等七種服務內涵。Sherrill(1998)指出，影響PAP-TE-CA模式的重要思維包括自我實現、生態理論、社會認知論、自我效能、自我決定、個人感受以及正常化理論等人本思想。在這個服務架構下，適應體育專業人員透過這七種服務內涵，提供身心障礙者本人、家人和重要他人必要的協助，以增進他們在學校、家庭與未來在社會中的適應能力並提升其生活品質。以下就適應體育專業服務架構的七種服務內涵作一介紹：一、計畫：其種類分為學區輔導計畫及學校、班級或個人的教學計畫，工作重點包括安排評量、提供安置及相關服務之建議、選擇適當課程模式、擬訂教案等。而班級或個別的計畫主要是選擇教學內容、分配教學時間及教學方式。從學年目標、行為目標到教案，以作為有效教學的品質保證。二、評量： Sherrill(1998)在PAP-TE-CA模式中建議評量的標準程序為(一)決定評量目的(二)決定評量項目(三)決定測驗工具或資料蒐集方式(四)查閱所有可供使用之工具的資料(五)選定適用工具並說明原因(六)決定評量的方式(七)考慮測驗情境是否需要因人調整；同時指出評量的目的有篩選與轉介、診斷與安置、教學與測驗學生進步情形以及運動分級等四種。PAP-TE-CA模式強調以各種形式的評量結果作為擬訂計畫、學生安置以及決定教學型態的重要參考依據；而且特別強調在適應體育的理想做法是透過生態評量、實地了解學生平常的表現以求客觀、準確。三、處方與安置：. 25.

(38) 處方是正式提出安置、服務或活動建議的程序，處方也許是長期性的服務，像針對身心障礙學生的IEP年度計畫、一個為期8週的短期運動計畫或一學期的教學計畫；也可以是短期的每週或每日教學計畫。處方與安置應透過由家長、行政人員、一般體育教師、適應體育專業人員和其他專業人員所組成的安置團隊，經由IEP會議對學生的安置提供意見，並共同決定服務內容及活動計畫。四、教學、諮商與教練： PAP-TE-CA模式強調教學分為輸入、過程及結果3個基本面，輸入部分注重人的因素(包括教師、學生、家長、同儕與家人)、環境因素、時間的運用以及機會因素(是指家庭、學校和社區正向或負向態度)；教學過程則側重教室氣氛、學生參與、個別化原則、教學策略、評量及測驗的應用以及輔導工作；結果的部份則就教學效果進行評鑑，檢討教學結果是否與原訂目標相符、有無妥善運用學生家庭及社會資源，以及教師本身、學生家長與其他有關人員對教學成效的滿意度。諮商是以良好的溝通技巧為基礎的協助關係。對學生來說，教師是最理想的傾聽者及協助者，而身心障礙者須用很多時間與人討論動作與體適能方面的問題，以及如何善用餘暇和從事運動時所遭遇到的障礙。適應體育教師應修習有關輔導諮商的課程，以傾聽及協助身心障礙學生個人及家庭問題。教練是指在學生家裡、學校或社區中擔任課餘的運動教練或比賽指導，這些時間的規劃與指導可算是IEP的轉銜活動，其主要是藉由參與家庭和社區的體育或體適能活動，讓學生早日達成運動社會化的目標。五、評鑑：評鑑係用以評量服務的效率(完成目標所需的時間、花費及資源運用情形)、成效(目標的達成情形)及滿意度(服務提供者、接受者及重要他人對整個計畫的感受)，包括形成性評鑑及總結性評鑑。評鑑的方法可以是問卷調查、錄影檢討或是從工作日誌、學生的學習單加以分析。評鑑包含連續性的檢討和系統的查核，其結果可供教師作為改善教學之參考，亦可對整個專業服務的內容與. 26.