本節將針對各利害關係人於政策發展之互動歷程中，所採取的權力策 略加以說明。分別為教育部行政人員所採取的權力策略、課綱委員所採取 的權力策略、專家學者所採取的權力策略、學校教育人員所採取的權力策 略，以及家長團體、學生團體所採取的權力策略。茲就其詳，分別說明如 下：
壹、教育部行政人員所採取的權力策略
一、教育部行政人員透過說理的策略，取得社會大眾對於高中新課程改革 的認同
說理的策略，是指成員以事實和資料為基礎，表達出合乎理性的意 見，進行理性勸說（謝文全，2004）。然而，運用說理策略，一方面能夠 使得說服他人的理由具有法理性，使得他人無法拒絕；另一方面，也能夠 為自身的利益與需求爭取認同，影響他人原先的認知與看法（胡士琳，20 02）。啟動九五高中新課程政策發展，教育部乃透過說理的策略，透過對 於國內教育現狀的合理陳述（訪 D2-960110-3）、研究資料（訪 D1-9512 29-8），以及研習教育（訪 D1-951229-3）的方式，將其論點以事實和資料
為基礎，表達其理性的意見，來取得社會大眾對於高中新課程政策發展的 認同，藉此讓教育人員與社會大眾能夠對於新課程願意相信且願意配合。
站在政務推動的過程。基本上我們還是盡量去協調，當初如果是自然科學這個部分的 話，那部分解決的方案提出來就是教材分級，大家都是針對問題去做思考，大家去討 論到這個高中整個課程不分化之後會不會造成就是跟大學銜接的困難或是說預定念 社會學科傾向的學生覺得太難，基本上我們都能夠理解這樣的講法是沒有錯，那時候 我們（教育部）的想法是，早期是國中畢業 30%去念高中，這些高中裡面又只有 30
％才能考上大學，高中已經是一個菁英教育，但是現在高中佔了 40~50%，而這 40~50
％已經幾乎可以念大學，所以大學也有改變，不再只是純粹學術研究的性質，也有職 業培養的性質。從這角度去看，要考慮到高中進來的學生程度變得拉得很大，出去的 未來發展也不只是純粹學術研究，從這角度去看，教材分級的概念是合理的，所以第 一個想到要做教材分級。另一個問題是大考的問題，我們也有大考中心去做協調，教 材分級在委員會上也一再地去討論（訪 D2-960110-3）
我們是汲取九年一貫課程綱要的精神與教訓，所以我們這一次九五課程綱要公布之 後，我們有計畫地去調訓校長、教務主任，甚至辦理各科教師研習時，先從綱要著手，
讓他們瞭解綱要的精神與內涵…因為老師當然會因為學生的程度來因應與改變，或是 一套課程標準也難以是用所有的學生，但其實課綱有其建議的時數，覺得教到這樣就 夠了…所以這東西就變成說，這樣的連動，我覺得課程改革是有越來越進步的（訪 D1-951229-3），
課程修定時，他有高中跟大學對話，他也去作基礎研究，去作必選修的專案研究、分 流分級的研究，做完這些研究之後，我門還考慮到說，當然到時候大家也會說這是學 術之見，學術界又關起門來自己作研究，但我們必須要考慮到說這樣的東西對於高中 老師有沒有實施的可行性，所以我們請全教會去作行動研究，真正地去透過全教會這 個平台，去跟高中老師溝通，去瞭解他們提出這些建議的可行性有多少，這些做完之 後，還要有一個起草小組，蒐集這一路以來又有多少什麼意見，希望怎麼去調整這個 課程，要把所有的意見都蒐集了，再把這些學術研究的理論、行動研究的建議，通通 歸整進來再去考量（訪 D1-951229-8）
二、教育部行政人員透過權威的策略，要求教育基層人員執行高中課程改 革
依 Max Weber 的見解，權威是使他人去做你要他們做事的能力，或在 一種社會關係中，一個行動者能夠避免他人的抗拒而展現其意志的可能性
（引自黃昆輝，2002）。藉由權威策略，一方面能夠運用組織的獎賞或懲
罰來迫使對方就範，對於他人進行制裁、要求他人的順服，另一方面也能 夠運用第三者或是高層人員的支持，來對於他人產生無可抵擋的影響力
（胡士琳，2002；Robbins,2001）。目前臺灣教育政策的啟動，多為一由上 到下的歷程，由教育部行政人員啟動改革的機制，進行政策規劃與通過政 策合法化的程序，最後透過公告的方式，告知學校教育人員必須執行高中 課程政策。
當時在擬定這些方向原則時，是部長與多位教授坐下來逐字推敲地去思考，那個東西 等於是為整個修定定調，當然我們幕僚作業不管他，本來就需要擬定些原則出來，大 家的深入探討才是關鍵，這些資訊依照資訊公開法，可以依照文號來調閱資料，你就 可以知道當時有些什麼樣的草案談成什麼樣。但我知道它已經是一定有確定原則，才 依照就這樣的原則來修定與調整（訪 D1-951229-1）。
三、教育部行政人員透過溝通策略，與政策利害關係人進行互動
教育部在政策發展的過程中，採取不斷溝通的策略，瞭解政策利害關 係人，並對於各利害關係人之間的利益進行協調。教育部行政人員認為，
意見的不同，是教育政策發展過程中的必然結果，只能不斷地協調溝通，
達到一個大家都能夠接受的妥協結果：
其實本來課程修定都是這樣子，本來就是需要容納各界的意見，不容納各界的意見不 行啦。大家的意見都是有矛盾與衝突的，這是很自然的，不只是說家長老師專家之間 有不同的意見，各科之間的意見才多，每一科都想要增加時數大家都不想要減到時 數，高中高職國中小，都面臨這樣的問題，大家都不想要被減到時數，大家都是站在 自己的立場去思考。本來就是在會議上要去做折衷，做出雖然不滿意但是必須去接受 的結果，課程修定本來就是要經過這樣的一個過程（訪 D2-960110-3）。
歷史那部分也是，一再地去溝通，兩邊都有不同的意見，那意識型態是很難去協調的，
只能說從盡量地去跟他們解釋（訪 D2-960110-3）。
四、教育部行政人員透過順從策略面對強勢的利害關係人
順從，指的是成員對於他人的命令、安排與要求皆予以接納（胡士琳，
2002）。順從的行為一般比較強調內心的不願意，但是在行為的顯示仍然 是一種附合的情形。順從改變了行為，也可以被觀察或測量。然而接受只
能藉由誠實的自我報告得知，因此順從是外部的行為表現，接受則是內部 心理歷程（宋鎮照，2000：269）。順從可以是口頭上的承諾或臣服，也可 以是以不正面拒絕的方式來安撫對方。是故，順從策略的運用，一方面可 以藉由表現出妥協與退讓的態度，減少他人對自己的戒心與防衛，另一方 面，順從策略也能夠保護自己避免列入他人的黑名單中，減少在政治上樹 敵的可能性（胡士琳，2002）。在九五高中新課程政策發展的過程中，教 育部行政人員認為，其對於已經形成多數意見、共識且勢力較大的意見，
則會去注意且重視（訪 D1-951229-6）。這樣的觀點在其他利害關係人看 來，則會認為，教育部在面對較為強勢的利害關係人，是採取順從的態度，
教育部無法抵擋反對的聲浪進而將會將政策發展調整為其訴求方向（訪 A1-9601 19-2；訪 A2-960126-3；訪 A2-960126-5；訪 C2-960108-8）：
在這件事情當中，我有深刻的感觸是，會吵的孩子有糖吃，也就是說權力是要靠你自 己爭取來的。所以你真的會發現軍訓教官非常會作參謀作業，準備的資料很多等等來 做說明，最後也妥協了（訪 A1-960119-2）。
從這個點你可以看出來，教育部做決策的時候，其實是以輿論壓力為主導的方向。因 為他是一個對外單位，他要承擔所有的政治責任、社會責任。所以他們會很考量到家 長，從那時候開始家長會與教師會的力量就慢慢開始進來。後來又換了部長，整個型 態都轉過來了（訪 A2-960126-3）。
就是敢叫的有糖吃。因為教育部的作法就是誰有聲音出來就是想辦法趕快讓他沒有聲 音。可是這種東西就是我站在外面，我看到教育部裡面顯現出來的心態是這樣（訪 A2-960126-5）。
在有一個政策的形成，政策的形成就要避免利益團體的干擾，教育部就是政治的單 位，教育部的責任就是要擺平利益團體，然後讓改革可以前進，但是現在教育部連擺 平利益團體的能力都沒有（訪 C2-960108-8）。
當然並不是一個人說東，我們就改，另一個人說西，我們就說西，這是不可能的，但 他形成一個多數意見，很多人覺得這樣不適當時，這確實就需要被檢討、改進，我門 就會去採納這樣的意見，例如當學界、學會共同提出這是不適當的，他已經出來表達 了，這教育部當然要重視，這已經是學界內部所共同提出的意見時，他們就這部分已 經有共識，你說在哪一方面的勢力會發生較大的影響，當你形成比較多數的意見、且 是比較明確、專業的意見，當然會被重視，那大家再來協調，怎麼樣可以就算不能都 滿意，但是至少可以被接受（訪 D1-951229-6）。
五、教育部行政人員透過協商策略，使得政策利害關係人得以發聲
協商，是指創造一個談判的空間，提供不同利害關係人改變對方看法 的管道，且是藉由利益交換的手段來進行的方式（胡士琳，2002；謝文全，
2004）。在協商與談判的過程中，不同利害關係人能夠澄清自身的訴求，
表明利益所在（Robbins, 2001），目的在於能夠達成彼此最大的訴求（宋鎮
表明利益所在（Robbins, 2001），目的在於能夠達成彼此最大的訴求（宋鎮