第四章 九五高中新課程政策發展之論述分析
本章旨在對於九五高中新課程政策發展歷程之論述分析結果提出說 明，共分四節，分別為九五高中新課程發展之爭議、各利害關係人對於九 五高中新課程爭議之論述、九五高中新課程政策發展之權力運作情形，以 及九五高中新課程政策發展之批判與反省。茲就其詳，分述如下：
第一節 九五高中新課程政策發展之爭議
本節將針對九五高中新課程政策發展之爭議進行說明，包括政策之啟 動缺乏整合、各界對於政策規劃內容所持立場的不同引起爭論，以及組織 運作的缺漏。茲就其詳，分別說明如下：
壹、政策之啟動缺乏整合
一、各界對於九五高中新課程政策的期待不同，不同利害關係人之價 值恐受到忽視
（一）教育部為解決九年一貫課程畢業生之課程銜接問題，進而啟動高中 課程改革
自 90 學年度起，中小學逐步實施「九年一貫課程綱要」，此次課程改 革對於中小學課程的衝擊性及影響層面極大。連帶地，也引發九年一貫課 程國中畢業生與高中的課程銜接問題。為使 94 學年度第一屆九年一貫國 中畢業生進入高中之後，其課程學習之銜接能夠更加順暢，促使高中課程 能夠與九年一貫國民教育課程銜接，即成為本次高中新課程改革啟動的核 心目的（教育部，2005；文 B-2-3；訪 D1-951229）。是故，自民國 90 年 3 月底起，教育部開始著手規劃與進行我國第十二次高中課程的修訂工作，
預定於 92 年 12 月底完成（文 A-3）。
當時我們最根本的一個原因是為了要銜接九年一貫課程（訪 D1-951229-1）
（二）課綱小組委員期待透過本次改革，強化高中教育本身的定位
瞿立鶴（1985）提出中等教育之四項功能：「適應社會生活、統整民 族文化、試探學生個性、分化天賦才能」；王家通（1997）亦將中等教育 之功能歸納：「試探的功能、分化的功能、銜接的功能、適應的功能」；謝 文全（1999）則參酌中外專家學者之理論見解及法令規定，將中等教育應 具之功能歸納為：「統整的功能、試探的功能、分化的功能、傳授的功能、
啟蒙的功能、訓練的功能」。黃炳煌等人（2005）則綜合歸納指出我國之 高級中學教育應具備延續（接續並深化國民中學普通教育）、陶冶（公民 素質與職業陶冶）、試探（性向及能力）、適應（程度或難度區分以適應學 生之能力）、準備（升學基礎）等功能。
再者，高中教育位於義務教育之後、高等教育之前的階段。依照這個 定義，後期中等教育剛好介於「不分化的義務教育」之後，與「分化的高 等教育」之間（黃炳煌等，2005）。在功能上，一方面是九年義務教育終 止的階段，另一方面為高等教育的預備階段，所以在發展九五新課程目標 之際，亦期待新課程政策能夠同時表現這兩項功能。總綱小組委員表示：
功能上的定位，一方面是整個公民教育終止的階段，另一方面是預備的，預備下一個 階段，所以這兩個功能應該在高中同時要表現出來，也就是目標同時應該要表現出這 兩項功能性的目標，當初有個這樣子的共識 (訪 C3-960108-1) 。
高中教育必須發展本身的定位以及目標，延續、陶冶、試探、適應、
以及準備的功能。但目前台灣的高中教育發展，「考試」仍然扮演引導高 中教學的地位，也就是說，目前高中教育除「準備」之外的功能並不彰顯，
甚至錯置高中教育的發展目的，誤將手段當成目標（訪 P1-960112-2）。故 透過本次高中新課程的制定與發展，希冀能夠重新思考高中教育本身的定 位與功能；並且在全球化的衝擊下，彰顯屬於高中教育本身的特色與定 位，建立高中學生基本通識能力之培養（文 B-2-1），進一步促進公民素養 的提升（訪 C3-960108-1)。
目標，這裡面大概就是有兩個思維，一個是在全球化（當時叫做國際化）的衝擊底下，
要達成公民素養，高中應該要達成什麼？第二個就是，裡面有特別要達成的生態，還 有永續經營的想法，就是這次比較特別的地方……至於每次文字的增減修定這些都是
小事，每次開會都會更動一些……所以就目標上來說，應該有其延續性(訪 C3-960108-1)。
以前我們對高中教育最大的誤解就是，你問高中校長高中目標是什麼？他說高中目的 純粹是為大學預備。在我來講，這是預備的目的，換句話來說，你將手段當成目標。
但是每個階段都有它自己的目的，過去都忘記本身的目的……通才教育包括自然的、
社會的與人文的，亦可以加上為未來的職業與升學做準備，為大學從事高深學問作準 備。換句話說，（高中教育）本身是有其目的（訪 P1-960112-2）。
（三）家長團體期待有大幅度的高中課程改革
家長團體認為教育發展的目標必須要能夠協助學生開展自我、探索 自我，發展個人興趣，以利於自我在進入社會後的就業與發展。進而家長 團體期待本次的高中課程改革，能夠從高中的本質開始進行改革，發揮開 發學生自我探索的機會：
目前臺灣教育品質的問題，我們從大學來檢驗教育的成果，所以大家都不滿意。大學 生的學習興趣不高，學非所長，這是臺灣教育目前顯現出來的問題，但這些問題是出 在高中教育，但是所有知識追求的能力都是在高中。這是為什麼社會大眾覺得高中教 育必須要改變，這是因為大學走不下去。高中階段沒有嘗試讓他做生涯探討，沒有讓 他理解他到底要走哪一條路，沒有給他這樣的時間，沒有培養他選擇與自主的能力，
培養準公民的能力。這些真正重要的事情，在高中都缺乏，學習的興趣也沒有。這是 我覺得高中需要改善的部分（訪 G1-951227-2），
二、九五高中新課程政策發展缺乏願景的建構，降低教師與社會大眾 對於政策的執行意願
Goodson 認為，課程發展從制定者到學生之間，可分為五個層次，包 括理想的、正式的、知覺的、運作的、到經驗的課程（引自甄曉蘭，2004），
亦即課程政策的發展乃是由教育的理想目的，轉化為正式的課程計畫，課 程政策的實踐則是由教師的知覺與詮釋展現在教學的過程中，而由學生所 體驗到的課程。換言之，課程政策的制定，必須要有一個堅定的理想與目 標，如此才能夠作為課程發展的基礎與依據。教育乃是長久志業，若僅為 解決短期的困境而進行改革，眼界與理想之格局將受到侷限。
本次高中新課程改革的形成，雖為因應九年一貫課程之銜接，但也為
因應時代需求而進行改革，既名為課程改革，則須具備對於高中教育改革 的長遠規劃與願景。但在這次的高中課程改革中，似乎缺乏對於高中教育 發展之願景的建構，再者，加上行政主管機關缺乏改革的魄力與立場的堅 持，因此，對於本次高中教育藍圖的共識則付之闕如（訪 P2-960126-5；
訪 C1-960103-5），如此造成國家付出相當的人力、物力資源以及社會成本，
但卻因政府單位沒有建構一共識的藍圖，進而無法凝聚各界力量，使得多 數付出的努力與能量相互抵銷，難以發揮其相對的成效（訪 C1-9601 03-5）。課綱小組委員對此提到：
需要有一個大家有共識的願景，部長、中教司盯住這個，走歪了再回頭，一點一點，
才能達到另一個狀態（訪 C1-960103-5）。
換言之，若具有願景、具有目標，課程的發展與決策及能夠依循目標 與願景來抉擇，能夠讓課程改革的行動更加有方向性。教育專家學者代表 對此提到：
課程應該要依據目標來訂定，為從事高深學術而準備…但是我們是比較沒有目標觀念 的民族，產生目標與手段的錯置，本來手段應是達到目標的歷程（訪 P1-960112-2）。
其次，若缺乏理想性與長遠的願景，基層教育工作者對於政策的變 動，亦會覺得無力且抓不住能夠依循的課程準則。教師代表表示：
臺灣有個問題是課綱變動的頻率越來越快，三年根本就像扒一次皮，現在應該要宣示 的是：我在未來的五年有個中程的計畫，我要作基礎的研究。這基礎的研究我是基於 某些教育的想法或是某些國外成功的經驗，這些東西為什麼能夠幫助臺灣？這些東西 必須要有一些具體的依據跟想法。五年之後再來考慮課綱能不能變。日本就很清楚，
十年一輪，這樣也能夠給老師一種比較安定的感覺。我相信在政治上若有些變動，勢 必還會再變一次。這就像一綱一本的政策，這是基於政治人物去發動，而不是基於教 育的需要（訪 T4-960131-10）
家長團體代表亦對此提出訴求，期待教育部能夠發展課程理想的願 景，並提出具體的規劃：
我們沒有辦法接受削來削去地穿鞋，是新瓶裝舊酒，政府應該要回應的是說，這個我 們現在做不到，準備什麼時候可以做到（訪 G1-951227-2）。
課程發展小組的委員提到，課程發展必須要有個願景，能夠因應時代 地逐步逐項調整，而且在這個願景之下，完成階段性任務（訪 C1-960103 -7）。課綱小組委員以自然界的能量為例，政策的願景猶如能夠將水位由低 處引自高處的能量，是能夠帶領著大家逐步向上提升的動力；此外，大家 能必須要夠凝聚共識，在向上提升的同時，且同步地聚集能量，逐步完成 願景。課綱委員代表表示：
化學家就是說水源就是流到最低能位嘛！自然界就是往最低能位走。但若要把水位從 低的到高的，一個是幫浦能量，丟很多的錢、資源，看能不能將一個很穩定的狀態提 高到一個我們預期會比較高的狀態。不是說低的狀態就是不好，但通常就是我們所謂 的向上提升。另一個就是大家有共識要往那裡走，每一次微小的改變，一起從同一個 方向推推推，總會過到另一個山頭，大家有共識，要有願景，一點一點改進，都是朝 這一方向（訪 C1-960103-5）。
三、九五高中新課程政策啟動時間延誤，降低教師與社會大眾對政策 的正面認知
九五高中新課綱主要目的為銜接九年一貫課程，故九年一貫課程確定 實施後，高中才有辦法接續來考量，但若是由同一機關來負責，在時間上 不需要等待九年一貫課程公布才啟動規劃機制。換言之，高中與國民教育 的規劃是可以同步進行。過去高中課程與國中小課程在教育部理事由教研 會統籌，但由於九年一貫國民中小學的課程進行根本性的變革，教育部雖 為一整體單位，但各業務司仍然有其不同的業務，面對九年一貫課程的發 展，亦需要有即時的應變與回應（訪 D1-951229-5）。對此，教育部行政人 員表示：
這問題也是一直被外界比較詬病的事，課程應該要一貫的修，而不是一段一段修，課 程應該要有一個專責的單位，比較有體系的，來修定，課程應該是整體考量，而不是 各自為政。從 90 年 3 月開始就著手去修訂，說實在的，持平的態度來看這問題，當 時啟動的時間確實稍晚了，若當初在研定九年一貫課程的過程當中，亦即一併思考了 高中的課程，他就不會造成這中間修訂時程上的急迫，以及後來因為修定時程的緊迫 造成修定時程的問題（訪 D1-951229-5）。
總綱小組委員即表示，在目標的擬定，教育部僅給予三個月到六個月 的時間，按照課程的發展應該事先訂定目標，再發展內容，選擇哪些科目
置入、發展教學實施與評量等。但這次因為時間因素，直接就分組進行，
但這樣說來，我們是被課程發展的，因為缺乏長期發展的觀念（訪 P1-96 0112-2）。然而，由課程發展委員會會議之記錄言語，也可看出委員亦認為 公布時間延後立意為佳，即顯示課程綱要啟動的時間的確有所延遲：
對於外界建議公布及實施期程予以延後乙節，立意雖佳，惟首當其衝將為九十四學年 度入學之新生…（文 B-1-7）。
高中校長代表亦對於本次課程政策之啟動，提到其看法：
課程的精神來看，照理說不應該先決定哪一科上幾節課，應該是先決定十八歲的高中 生畢業的時候應該具備什麼樣的能力，這能力要透過哪一科來教育，才決定這一科要 給多少比重。應該這樣才對，但是我們沒有國家的研究機構來做長期的研究，所以我 們只好這樣子來做，先決定分大餅，分大餅完才去填充。所以我們是逆向操作，不符 合課本的基本發展的走向（訪 L2-960104-9）。
時間匆促的問題不僅存在於課綱制定與發展的階段，更壓縮到教科書 編審的時間，因此，專家學者亦提示教科書的品質也因此直接受到影響：
……學校開學了，但是書還沒審出來，是誰的責任？書局的責任還是審查委員的責 任？時間快到才拿出來，可能就過了嘛！我們是還好，在時間之內，我們能夠把關的 就把關，但不一定全面可以這樣子……（訪 P2-960126-4）。
貳、各界對於政策規劃內容所持立場與利益不同，進而引起爭論 一、利害關係人缺乏反省價值，學分數的分配難以盡如人意
高中新課程草案與舊課綱必有其異同之處。因此，課綱草案公布後，
課程學分數受到刪減的科目之教師、學界等，立即提出強烈地抗議與反 彈，包括護理、體育以及家政工藝等。這些學分受刪減科目之教師與學界 人員，認為當學校課程之學分數受到刪減，其學科地位即容易受到動搖。
（一）課綱制定小組考量在有限時數下，將較不合時宜者，酌以刪減時數 課程綱要小組在考量學分數的規劃時，均考量到現職老師的權益問 題。然而，學生的學習時數是有限的，亦是不爭的事實，如何安排才讓學
生能夠在高中教育階段，學到最核心的能力與素養，成為必須針對科目進 行取捨的關鍵：
大家也覺得都是為了現職老師的利益在考慮嘛！如果擺開課程綱要，又發展出一些細 目，從這細目來看，重疊的部分不少，真的需要這麼多時間嗎？老師這兩個處不來，
所以沒辦法（訪 C3-960108-2）
每個階段有他的核心素養，我們問到高中的總綱，就是要問高中教育的核心內涵是什 麼？核心內涵就是我們希望我們的高中生需要具備什麼樣的能力嘛！能力太多啊，車 床的能力、種花的能力，問題是這是不是我們所有的國民就應該有的，種花，不是嘛！
做算數，絕對是！基本的人文素養，音樂藝術，絕對是。家政，我想應該就不是，軍 訓，那更不是。如果一週有七十天，一天有三百小時，那絕對都可以放進去（訪 C2-9601 08-5）。
（二）授課時數被刪減之學科教師與學術團體，立即表示強烈抗議
課程綱要制定小組代表對此表示，本次課綱的改革層面不大，多是學 分數的分與合，一旦被刪減學分數的科目相關人員，多有強烈的反應；教 育部行政人員代表亦提到，學分數是學科教師、學界最關切的部份，也是 學科之間攻防所在，只要稍微動一下，大家就會馬上跳出來發聲：
比較有爭議的像國防通識，還有體育、護理、健康、家政與工藝，所以爭議最多的都 是這幾個時數被減的科目，像藝術時數被增加，所以爭議不多，只是分跟合而已。所 以科目被減時數，有這些狀況的學科，一定是有其強烈的反應（訪 C3-960108-1）。
我記得那個時候，只要稍微動一下社會領域，大家就神經緊張，關切課程的人通通都 會跳出來，包括學界、學科老師，家長當然會關切，但沒有這麼直接，這種學分數的 攻防，是學校老師最直接的一個反應（訪 D1-951229-2）。
行政推動小組成員亦提到各界不滿時數被減，因此不斷想要發聲，想 要捍衛學科地位：
軍訓課程又牽涉到護理課程，軍訓課程走了之後，護理課程想要獨立出來，課發會裡 面有體育的代表，好像沒有護理的代表，護理的代表，護理協會的會長，就常打電話 來說：我要到你們會議裡去發聲，我想要去講話等等（訪 A2-960126-2）。
二、缺乏對教育現況之理解，相關配套未完善，選修課程精神難以落 實
本次普通高級中學課程綱要總綱修訂，強調學校本位課程精神，落實 課程鬆綁。於選修科目方面，除課程綱要中所列之各類選修科目外，由學 校成立課程發展委員會，依其經營理念自行規劃，以發展各校特色課程。
並於總綱草案「實施通則」部分規範由各校組織課程發展委員會，依其學 校經營理念自行規劃選修之課程，並於每學期開課前完成學校課程計畫，
審查教師自編教科用書，並負責課程與教學評鑑。此外，學校得因應地區 特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書和教材，以及編 選彈性學習時數所需的課程教材。
（一）課綱制定小組委員表示各科均想要搶佔必修學分數，進而使得開放 選修的理念無法落實
課綱制定小組委員亦肯定實施選修課程的理想性，認為選修課程的落 實，能夠讓學生在最低下限之上，擁有選擇的空間，以藉此發揮最大的學 習效果（訪 C3-960108）。唯各學科為捍衛學科主權，多訴求能夠列入必修 課程，無論學科專家或是學校教師，均認為若列入選修課程，學科地位即 會受到動搖。因此各科均想搶列必修，而造成在每週學習時數視固定的狀 況下，必修學分過多，選修學分則相對被縮減。經過長期的協調仍然無法 達成周全的共識，故本次新課程綱要選修課程所佔總學分數比例仍然偏 低。
不能無限上綱，每個人都吵著要增加，不可能什麼都要增加。你認為什麼是最低下限，
你認為學生能夠在這最低下限上，發揮最大的學習，有他選擇的自由與空間，這當然 是一個理想的設計，學科專家也可以同意，學科多跟少之間也允許有一些稍微的差 異，對於時數若是繼續計較，真的沒完沒了（訪 C3-960108-5）。
（二）學校教師代表認為，目前學校以考試為重的氛圍以及其所擁有資 源，難以落實選修理想
選修課程的精神，應是學校提供多元的科目，讓學生能夠自由選擇想要 學習的課程。然而，高中教師代表表示：目前的選修運作制度，似乎在學 校決定要開什麼課程的同時，也都幫學生選擇了該學習哪些課程。如此則
與課程綱要設定選修課程的目標不同：
我是覺得所謂的選修，現在很多學校就算有成立課務發展委員會，但是到後來到底要 開什麼課，好像都替學生選擇了，好像也都是遷就學校老師，例如資訊老師太多，所 以就開資訊的課，例如電腦老師太多，那就開電腦的課。若是這樣的話，跟教育部原 本的用意就不一樣（訪 T3-960123-5）。
除了師資的限制之外，硬體設備與資源的不夠充分，亦成為選修課程 難以落實的阻礙：
現在因為經費的問題，不可能另外開這樣的班，學校的教室有限，又不可能大班教 學……（訪 T3-960123-5）。
再者，目前臺灣社會氛圍之下，考試仍然是中學教師教學、學生學習 的一個重要目標。因此，學校選修課程到底會開設哪些科目？在本位課程 的自主精神之下，難以嚴加控管，也因此，開設的課程真的能夠達到多元 嗎？高中教師代表表示：
很現實地，在高中的選修也不會讓學生自己選，都是學校自己排。現在的選修都是學 校就排考科，現在的高中也沒有像大學一樣讓學生自己選，因為大家都是要為聯考作 準備（訪 T2-960117-3）。
就算真的這樣做好了，我們的孩子會選什麼？學生的家長會要求他們選什麼？學校不 開考科，家長會接受嗎？若學校真敢不開考科，家長會接受嗎？若不開國英數，就開 生活與法律、媒體試讀等等？你覺得學校撐得住社會壓力嗎？當你希望選修增加出來 的這件事情，落實到教育現場，就恰恰會適得其反（訪 T2-960117-3）。
三、缺乏對考試引導教學價值的反省，延後分化的概念受到社會反彈 本次高級中學課程綱要修訂，科目與學分數部分強調「加強通識教 育，順應大學延後分化趨勢，採高一、高二課程不分化之原則。」總綱小 組規劃以「高一高二不分化、高三才分組」的概念，來實現高中通識教育 及全人教育的目標，加強未來高中生具有終生學習的能力，並兼具人文、
社會與科技的素養。
（一）學術團體召開記者會表示：實施延後分化，將會導致學生程度降低 中華民國物理學會於民國 92 年 10 月 13 日召開記者會，對於高中新 課程大幅縮減物理與化學學分，以及採取高一高二不分化政策表達不滿與 抗議。物理學會理事長以及大學物理教授均表示，學習時數的減少，將導 致專業學科程度滑落；高三才進行分組，將使得學生難以轉組，學習效果 堪慮：
六十幾位大學物理教授昨連署反對教育部高一、高二不分組的決策，及因之重新規畫 的課程總綱。交大電物系教授褚德三指出，延後分流的目的是提升所有學生的人文和 科學素養，讓學生在高三才選修專業科目，因此造成物理和化學選修課時數從 16 節 驟降為 10 學分，學生未來理化的程度實令人堪憂（<高三分流 學者批理化課程向下 沈淪>，2003 年 10 月 14 日）。
中華民國物理學會理事長李世昌批評，自然組學生到高三才能學習較嚴謹的物理，學 習時數還大幅減少，恐怕將導致專業學科程度滑落，新制把自然組重要課程集中高三 傳授，不但學生難以負荷。學習效果也很堪慮，更何況以往舊制的學生選組後，通常 有些人會發覺無法適應，進而發現自己比較適合念社會組，於是這些學生在升上高三 前，還能夠換組就讀，但一旦新制實施，學生就算發現本身不是念自然組的料，也會 因為已經高三，來不及做換組的準備（<高三分流 學者批理化課程向下沈淪>，2003 年 10 月 14 日）。
（二）專家學者投書媒體指出，延後分化是政策錯誤，將導致國家未來競 爭力衰退
台大化學系劉廣定教授於您國 92 年 10 月 16 日聯合報投書，指出高 一高二不分組的政策理念，將會使得未來臺灣高中科學程度持續下降，大 學更是難以銜接（劉廣定，2003 年 10 月 16 日）。其他學者亦表示，國中 小九年一貫課程犯的錯誤，要在國中小階段補救，而不是把高中拖下來，
此政策令有識者憂慮國家未來競爭力將會衰退，且大聲疾呼此為政策錯誤
（<學者喊話：停止高中課程改革>，2003 年 10 月 21 日）。
……這一「新課程綱要」最大的問題在於「總綱」設計不當，內容欠妥。以同時提升 人文和科學素養為由，規定所有高一、高二學生皆讀相同教材，到高三才分組，以致 多種學科教學時數不足、程度下降，令有識者以國家未來競爭力衰退為深憂。未來臺 灣高中科學程度必將持續下降，而大學以上將更難銜接。因教育政策之錯誤，致使將 來臺灣喪失了競爭力，誰應對全民負責？教育部長和各位總綱委員，你們能嗎？（劉
廣定，2003 年 10 月 16 日）。
（三）立法委員協同專家學者舉行公聽會，質疑新課程規劃缺乏適性原則 10 月 21 日，中國國民黨立委洪秀柱、許淵國與朱高正召開「新高中 課程總綱草案」公聽會，會中邀請多位專家學者包括黃光國教授、林明瑞 教授、張言暉教授、劉廣定教授、高明士教授、王仲孚教授與教育部中教 司司長共同參與討論（<學者建議 高中課程分 A、B 兩版本>，2003 年 10 月 22 日）。學者質疑意識型態介入、課程扁平化；
台大心理系黃光國認為，高中可以延後分流，但各學科都應有兩套教材，使學生適性 發展…依高中物理新課程綱要規劃內容，將把高中學生物理程度扁平化，而重蹈九年 一貫覆轍，高一、高二課程不分流設計，讓自然組學生與社會組學生用同一套課程，
結果將造成學習成果膚淺化，違反適才適性原則（<學者建議 高中課程分 A、B 兩版 本>，2003 年 10 月 22 日）。
立法委員更是座談會中採取強烈的字眼來批評這次高中課綱，以及本 次課程制定的小組：
朱高正痛批教育部「高中發展教育委員會」中的課程總綱小組，其組成方式是黑箱 作業，是「執政黨藉執政優勢來強暴教育」。因此他強烈要求教育部應將高中發展教 育委員會作組織與人員的改組，教育部應到立院專案說明（<立委專家同促：全面改 組高中發展教委會>，2003 年 10 月 22 日）。
四、各界極力捍衛其利益價值，軍訓課程的存廢引起熱烈討論
（一）課綱小組考量時代趨勢，初步決議減半軍訓課時數，引起軍訓人員 反彈
高中課程綱要制定小組基於時代的變遷與進步使然，委員們認為早期 的軍事教育也許較有意義，現在的時代很少用武力統一，軍訓課程在目前 已無列入必修課程的必須性（訪 p1-960112-4）。再者，對於學校教官的角 色，並非要讓教官退出校園，而是欲協助教官轉型為擔任學生輔導人員的 角色（訪 A1- 960119）：
……一開始時總綱要廢除軍訓課，但並沒有要教官退出校園。但軍訓教官反彈得很厲
害，總綱小組的意見是：你們不需要上課，但就繼續擔任教官。教官就回應說：如果 我們今天沒有軍訓課，我們就必須要退出校園，因為教官有個重要的工作就是要「上 課」。除非修改相關的法律，將高中教官在校園中所扮演的角色職責都做調整說：教 官不需要上課，做擔任管理輔導人員的角色。但事實上這牽動也很大，軍訓教官會覺 得軍訓這東西還是很重要（訪 A1-960119-2）。
課程綱要小組委員表示，課程的存廢會涉及到高中教育的核心內涵的 考量，究竟高中生需要具備什麼樣子的能力？目前正是能力太多、科目太 多，但是問題是學習時數有限，仍然必須做出取捨：
每個階段有他的核心素養，我們問到高中的總綱，就是要問高中教育的核心內涵是什 麼？核心內涵就是我們希望我們的高中生需要具備什麼樣的能力嘛！能力太多啊，問 題是要考慮這是不是我們所有的國民都應該有的……，軍訓，那不是嘛……（訪 C2-96 0108-5）。
民國 91 年 4 月 15 日，第七次總綱修訂小組會議中，參酌教育部法規 會對於軍訓課程相關修訂之適法性說明，以及了解軍訓處對於學生權益、
教官功能之建議後，本次總綱小組決議將軍訓課程名稱調整為「國防通識」
課，並在選修科目當中增加「國防通識類」。此決議對於軍訓課程的存廢 又是一次的轉折。91 年 5 月 2 日，教育部邀請民意代表、民間教育改革團 體代表、高中校長以及教師代表召開「高級中學課程標準修訂座談會」，
對於課程標準總綱修訂提出意見。會中針對軍訓課程議題討論，多數與會 代表贊同「軍訓課程」改為「國防通識類」之選修科目：
將軍訓課程由必修學分改為選修學分，學生得以依自己的意願決定是否選修軍訓課 程，名稱亦改為「國防通識」課程，軍訓教官編制按選修學生班級數設置（<高中畢 業學分數 由 168 降為 148>，2002 年 5 月 3 日）。
民國 91 年 8 月，教育部初步拍板定案高中課程總綱，在軍訓課程方 面，核定軍訓課程改為選修科目，並更名為「國防安全通識類」，課程內 容增列校園安全部分。於是，教官人力之配置將因學生選修情形而面臨調 整，教育部對此表示將採取「減課不裁員」的原則辦理（<高中軍訓也要 改為選修>，2002 年 8 月 26 日）。
（二）軍訓人員透過公聽會，對於課程時數減半，表示抗議與反對 爰此，教育部於 91 年 1 月 2 日首次公布新修訂的「高級中學課程綱 要」草案指出，將軍訓與護理課合併，自每週二節減為一節，軍訓教官的 編制將不廢除，但將根據學校班級數量進行比例增減，教官將從教學轉型 為輔導角色（<重文輕武？全國教官將裁 1700 人>，2002 年 1 月 3 日）。之 後，軍訓處與軍訓教官人員即在 1 月 4 日等四場全省公聽會上，對於授課 時數減半表示不認同，並提出高中軍訓護理課程應該維持高一高二每週兩 小時，高三每週一小時之授課時數。軍訓處提出之訴求與立場為：
軍訓處提出，90 年剛通過全民國防相關法案，要求各級學校必須加強全民國防教育，
目前只有高中階段軍訓為必修，若軍訓課程時數又將減半，將對推動全民國防教育有 所影響。且時數減少後，初估第一年全國高中必須減少七百多名教官，勢必將大幅裁 減教官人數，將對校園安全與學生訓輔工作造成嚴重影響。軍訓處則建議，高中課綱 應該恢復軍訓、護理課程的授課時數為高一、高二每週兩小時，高三每週一小時（<
重文輕武？全國教官將裁 1700 人>，2002 年 1 月 3 日）
（三）軍系立委不斷抨擊，認為教育部將軍訓課改為選修是違法行為 在各界對於軍訓課程議題爭論沸沸揚揚的同時，因立法院中有軍系立 委，亦特別關注此一議題，常會「關切」教育部的作為是否恰當（訪 D1-95 1229 -5），甚至公開發表反對言論（<高中軍訓改選修 立委抨違法>，2003 年 3 月 13 日）。
說國防通識，那時軍訓改國防通識，包括立法委員都會有軍系立委，他們都會來關 切……（訪 D1-951229-5）。
軍訓課程將由必修全部改為選修，引發軍訓教官與在野黨立委抗議……親民黨立委黨 團副總召集人邱毅質疑，按照「全民防衛動員準備法」等法令規定，教育部應訂定各 級學校軍訓課程相關辦法，但現在教育部以「高中課程總綱草案」的行政措施，就要 將軍訓實施辦法中設為必修的軍訓課改為選修，根本就是違法…（<高中軍訓改選修 立委抨違法>，2003 年 3 月 13 日）。
（四）教育部將軍訓課程改為國防通識課程，則無違法行為
總綱修訂小組在修訂軍訓課程的過程中，建請教育部法規會針對軍訓 課程相關修訂之適法性進行說明，然而，法規會提出，若取消軍訓課程將
有適法性之問題（文 B-2-7）。軍訓處則提出建議，將課程名稱調整為「國 防通識」課，若依《全民動員準備法》第十四條規定，將軍訓納入高中課 程選修，名稱調整為國防通識，並無違反此法令。是故，課程總綱修訂小 組即於本次會議中，決議在選修科目中增加「國防通識課程」
（五）翻盤：國防通識課程維持必修、採計學分
92 年 5 月 9 日，課程發展委員會第七次委員會議，會議基於高中教官 必須協助學生升學輔導之現實需求，且基於採取階段性變革軍訓課程，將 不易引起高中軍訓教官之反彈與恐慌、影響學生折抵役期之權益，決議採 計國防通識課成為必修學分，於高一、高二上下學期開設四學分之必修課 程。這是妥協與折衷的結果（文 B-1-7；訪 P1-960112），多數委員仍然覺 得軍訓課程已非時代所需，但為平撫反對的聲浪，大體上只能選擇一折衷 妥協的辦法，但未來仍然有修正討論的空間（訪 C3-960108）：
國防安全很重要，但是一定要設學科嗎？當然我有個人的想法，大體上大家還是折衷 啦，勉強維持，九八還在修……（訪 C3-960108-2）。
我們覺得高中軍訓不應該存在，但是軍訓教官認為你若廢除就沒有了，他就說我有法 令依據，照這樣說，小學生也要有軍訓教育嗎？第二個，我們決議說不要軍訓課，後 來教育部說立法院通過軍訓的選修辦法由教育部訂出1，那我們就訂為選修，我們就 這樣遷就他們（指軍訓教官）也不同意，然後硬把軍訓課塞進必修科目，定一個國防 通識。本來覺得是刪除，後來變成必修……（訪 P1-960112-4）。
五、歷史科課程時代劃分方式不同於傳統，挑戰固有文化思維，引起 政治討論
本次課綱內容的編寫方式為，一年級上學期為台灣史，從史前時代講 授至當代。下學期為中國古代史，從遠古講授至明代初期。二年級全年均 為世界近現代史，從西方的地理大發現時代講授至當代。在大結構上，新 版的歷史課程綱要與過去最大不同在於，中國史只寫至明代初期，明中葉 以後的部分，全部放入世界近現代史。
1 中華民國九十一年十月十八日通過「高級中等以上學校學生軍訓實施辦法」第三條：專科及高級中等學校軍訓課程內 容，由本部（教育部）定之
民國 92 年 9 月 19 日，臺灣大學歷史系吳展良教授於中國時報投書，
撰寫<下一代需要什麼樣的史觀>一文，質疑課綱將西元 1500 年後的中國 近代史置於世界史的立意。自此引發了排山倒海的反對聲浪與爭論，吳教 授提到：
在大結構上，新版的歷史課程綱要與現行綱要的最大不同在於：中國史只寫至明代初 期，明中葉以後的部分，全部放入世界近現代史。換言之，大抵開台之後的中國史，
已移入世界史，而不屬於本國史。台灣在「歐洲人的東來」之後，已被「發現」，逐 漸脫離土著時代，而有了自己的獨立地位。中國史自此不必再細講，尤其不必展現其 歷史主體性與發展脈絡，台灣人只要從世界史的角度去理解明中葉以後的中國史即可
（吳展良，2003 年 9 月 19 日）。
此外，吳展良教授指出新的課程綱要正文當中，沒有「中華民國」四 個字，以及新課綱將台灣史從中國史的脈絡中抽出、明中葉以降的中國史 置入世界史的作法，可謂典型的「一邊一國」與「兩國論」的史觀，如下 所述：
明中葉以下的中國史不單獨講所造成的另一個問題是：我們的國家叫中華民國，然而 我們的歷史教科書連中華民國如何來的都不認真說明。新的課程綱要正文詳列了所有 單元、小節的名稱與各節重點，然而全部正文中，沒有「中華民國」這四個字。我努 力搜尋許久，才發現中華民國的建立竟然列入了「世界近現代史」下冊第三單元，「亞 洲的反殖民化運動」下面「蛻變的中國」一小節。自己國家的建立，要在最後一冊的
「世界史」才開始談，試問世界上有這樣奇怪的國家與歷史教科書嗎（吳展良，2003 年 9 月 19 日）？
……新綱要將台灣史從中國史的脈絡中抽出，並將明中葉以降的中國史置入世界史的 作法，可以說是典型的「一邊一國」乃至「兩國論」的史觀（吳展良，2003 年 9 月 19 日）。
最後，吳展良教授更認為本次歷史課綱的形成，乃是政治、學術與教 育的掛鉤；提出民進黨政府將教科書修改以配合黨內意識型態的內容，無 異於國民黨戒嚴時期的作為，並對此作為之下發展而來的歷史教育提出嚴 正的呼籲與批評：
……隨著政黨的輪替，我們的歷史教育將有著完全不同的內容。幾番輪替，下一代的 年輕人與全體國民不精神分裂也難。我們既然不能容忍這種情形發生，學術與教育界 就必須發展出自己的觀點，不能隨著政黨的意識型態起舞。我們所需要的其實是一種 既能反映台灣的主體性，又能顯示台灣與中國之密切歷史關係的史觀。這是歷史的客
觀事實，不能因任何政治人物的上台而轉移（吳展良，2003 年 9 月 19 日）。
隔日，中國時報亦以一個完整版面之大篇幅刊載「清史 民國史 改列 世界史」等關於歷史課綱議題，多位學者專家發表評論，政大歷史系教授 王壽南認為：這樣的作法不僅邏輯不通，更會害死學生，未來學生深造，
將會面臨無法銜接的問題；台大歷史系高明士教授提到：我們生在台灣，
又不認為中華民國屬於中國史，十分荒謬；台大哲學系王曉波教授說：這 是「台灣共和國歷史課程」，若真的實施，萬一明年總統大選政黨再次輪 替，主張中華民國的執政黨是否還要再修定回來？一修再修，受害的都是 學生（〈學者：認同混亂「會害死學生」>，2003 年 9 月 20 日）。
六、全國教育發展會議的決議大翻盤
（一）全國教育發展會議召開的情形 1. 全國教育發展會議召開的原因
民國 92 年 12 月 25 日，全國教師會召開記者會，呼籲教育部停止公佈 即將研修完成的「普通高級中學課程綱要」，嚴肅檢討高一、高二不分化 延到高三分流的原則，應該召開高中教育發展會議，讓各界充分討論高中 課程綱要並找出高中教育方向。以下即為全國教師會之立場與行動：
（1）全教會提出抗議表示，教師無法參與政策發展表示意見
全國教師會代表表示開始參與課程發展委員會時，科目與學分數基本 上都已經確定下來了，沒辦法改變太大，但是學分與時數一直都是很大的 爭議，教師與家長的意見非常非常的多（訪 T2-960117-2）。
全國教師會代表提到：2003 年的 8 月底就有聲音出來，說新的高中課 綱要公告，一般是實施前兩年前就要公告，可是因為教育部在擬定這個課 程政策的時候，以往有其一定的程序。但現在的社會環境不同，所以即使 僅是透過教育部內部程序的公告，仍然不夠。全國教師會發現這個問題，
再加上 92 年下半年，有幾個科目的爭議性非常大，故向教育部提出重新 考量的聲明（訪 T1-960102-1）。他們表示：
這些課綱教育部找了專家、課程專家，及教育專家，最主要就是大學教授為主，還有 教師、高中校長，每一科都有一個專案小組。這樣的結果就是，六月份找了一些課程 專家，有這個草案，七、八月就辦理了公聽會，全國各科好像辦了十幾場公聽會，但 是因為七、八月份就是暑假，公文又很慢才出來，出來時大家都不曉得，真正去參加 公聽會的比較少，所以意見比較沒有辦法反映出來，所以草案就這樣定下來，教育部 就說若沒問題，94 學年度就要開始實施，可是後來我們發現這樣的問題很大（訪 T1-960102-1）。
（2）全教會提出問卷調查結果，表示全國多數教育人員認為有必要暫緩 新課程的發展
全國教師會在民國 92 年下半年，發現九五新課程發展爭議非常多，
包括物理課程問題，歷史課程問題，故教師會發問卷給全國高級中學進行 普查。問卷調查結果顯示：其中八成七認為應暫緩或停止公布新修高中課 程綱要，四成七的教務主任及教學組長表示不了解高中新課程綱要，七成 受訪者並不認同高一、高二課程不分化（<高中課程綱要基層不認同 全教 會籲停止公布>，2003 年 12 月 26 日）。
問卷出來，就是有這麼具體的意見，大家就這樣認為，記得是在九十二年的十二月二 十五日，包括學生、學者專家、家長團體等聯合其他有不同意見的團體，召開記者會，
因為記者會教育部派來的層級太低，記者會結束後有個決議就是擇期拜會教育部長…
（訪 T1-960102-1）。
（3）全國教師會代表拜會部長，部長承諾召開全國會議，廣徵各界意見 全國教師會代表與多個民間教育團體於民國 92 年 12 月 31 日連袂拜 會教育部長，要求在各界對於高中新課程疑慮未平之前，暫不公布新課程 綱要。黃榮村部長善意回應，並承諾新課綱在二、三個月內不會公布，且 將召開「全國高中教育發展會議」，廣徵各界意見，作為重新調整高中新 課程的依據（<高中新課程綱要暫不公布>，2004 年 1 月 1 日）。全國教師 會代表認為部長善意回應，且做出具體承諾：
… 92.12.31 日包括全國教師會、家長團體、學生、專家一起去拜會教育部長，黃榮村 還蠻有誠意的，我們 25 日開記者會，他 1 月 1 日就要出國，在前一天抽空接見我們。
並具體承諾針對本次課程綱要暫緩公告，且會召開全國教育發展會議，有爭議的部分 會去修正，之後則密集地籌備全國高中教育發展會議……（訪 T1-960102-1）。
2. 教育部著手籌辦「全國高中教育發展會議」
為解決外界對於高中課程綱要總綱草案必修學分過高、缺乏選修空 間，以及「高一高二不分化，高三才分化」作法的質疑，教育部履行 92 年底之承諾，委託臺灣師範大學教育研究中心於民國 93 年 4 月 19 日、20 日承辦「全國高中教育發展會議」。
（1）全國高中教育發展會議的前置作業
本次會議根據議題分為五個組，針對不同的議題，會先去蒐羅各方的 意見（訪 T1-960102-1）。分別為：高中定位與課程革新、高中教學評量與 成績考察、高中學生進路發展與升學機制、高中教師專業素質與專業成 長，以及高中組織與資源重整。全國教師會代表對於會議的辦理情形提到：
（全國高中教育發展會議）在 93.4.20 召開，之前有根據議題分成六個組，針對不同 的議題，會去蒐羅各式的意見，全國教師會派了六個人負責籌備，針對議題、引言內 容去作先前的作業，九五的暫綱部分，等於是產生爭議的時候，就去參與，因為覺得 有必要，所以我們就找了一些老師在北、中、南、東召開公聽會，整個進行該怎麼作 等等，一直到有了初步的結果時，在 19 日、20 日召開這樣的會議（訪 T1-960102-1）。
會議的辦理分為會前會議、議題綱要討論會議、網頁設置、分區座談 會，以及全國性會議的舉行等幾階段來進行。
（2）全國高中教育發展會議的討論情形
本次會議討論以「高中定位、課程革新」為主軸，期望藉由檢討當前 高中教育問題，提出因應對策，以作為未來高中教育施政政策之參考。然 而，本次會議的討論結果，對於高中課綱的發展具有關鍵性的影響，使得 課綱方向產生戲劇性的轉折。
①全國教師會事先廣羅國內教師意見，在會場上提出各項共識
全國教師會為了能夠廣徵全國教師意見，在全國高中教育發展會議之 前，亦籌辦了一次研討會。參與的代表包括各學校教師會代表，以及專家 學者，討論內容包括高中教育、高職教育以及特殊教育。凝聚教師會的想 法，以利於在教育發展會議當中提出具有共識的主張。全國教師會代表表
示：
在那之前我們在台中特別辦了兩天一夜的研討會……當天晚上，我們還為了這二十五 個代表，都到這裡來開會，談到我們的主張到底是什麼，第二天就有，出席的教師會 代表都是學校教師會理事長，將近兩百位，我們第二天就針對課程的部分，逐一來看，
看大家是否認同，這部分在教師會的系統我們相當有系統地走完所有的程序，表示我 們徵詢過所有人的意見（訪 T1-960102-2）。
② 會議上，教師會與家長會的撻伐聲浪不斷
在兩天的高中教育發展會議進行過程中，教師、學生代表發言相 當踴躍（<95 學年度起高中軍訓將成歷史 生涯發展必修>，2004 年 4 月 21 日）。行政工作小組代表提到，會議上教師會與家長會不斷提出 其訴求：
……到最後開了一個高中教育發展會議，在會議上一面倒，一直韃伐的就是教師會與 家長會（訪 A2-960126-2）。
（3）非正式會議的協商內容成為本次高中教育發展會議的主要結論 高中教育發展會議的議程設定為兩天的會議，但在第一天的會議結束 之後，當時的常務次長以及各團體代表、學科代表，臨時又進行了一次的 會議。與會的高中校長認為：課程議題的紛擾著實複雜且眾多，但討論總 是缺乏一個焦點（訪 L2-960104-1）。全國教師會代表亦提到在第一天的會 議，各界各自表述的結果，其實是有共識，但若能有一份具體的各科目與 學分數總表，討論才不會漫無目標。因此，全國教師會發起了一次議程外 的協商會議。全國教師會代表提到：
第一天的議題，大部分的意見就是落實選修。但各自論述的結果，到了下午，發現大 家有共識，但是沒有版本。課程就是這樣，需要有總表出來，大家才有辦法討論。後 來我們幾個人討論的結果，既然有共識，是不是應該有要具體的版本，才不會漫無目 標地不斷地發言。下午我們就開始在會場上私下徵詢大家的意見，包括徵詢家長團 體、教師代表、學生、學者專家，還有教育行政包括校長，大家都覺得可以啊，坐下 來談一談，大家不斷發言，還是會不斷吵下去，都問了大家都覺得可以，後來我去找 教育部當天的主持，就是當時的常務次長吳明清，問他覺得要不要針對這部分來討 論？他說很好啊！我記得那天會議到四點多五點，大家就各自派了一些代表啦，就等
於是協商會議，大家就來談（訪 T1-960102-2）。
這次議程外的會議，進行了三個小時左右，並且形成了一些具體的共 識，而這些共識成了會議隔天的討論依據，多數亦是本次全國高中教育發 展會議的主要結論：
當天晚上，大概從五點左右一直談到八點左右，就有一些具體的共識，立一張表，後 來現在的宜蘭高中校長吳清鏞，後來他有提出一張表，就是草案…總要有個版本再去 作修正…那天晚上就確定下來了。後來我記得記者都在門外等，那時的中教司長就出 來跟媒體說今天開會的結果，包括整天的會議結果看有什麼樣共識。後來我就主動 的，我就一個一個主動打電話給各大媒體的記者，因為我擔心司長與我們討論的共識 會有落差，所以隔天媒體出來的報告都蠻中肯的，就是跟大家的決議還蠻一致的。第 二天大家的討論都蠻一致的，就是會聚焦在總表上面作論述，也有一些結果出來，出 來的結果就是包括總表，還有一些配套（訪 T1-960102-2）。
新聞媒體亦提到晚間的協商會議以及結論說明：
教育部昨天舉辦全國高中教育發展會議廣納建言，期盼 95 學年度實施高中新課程。
在與會學者、教師、家長團體強烈建議下，雙方晚間協商確定採行羅東高中校長吳清 鏞提出的折衷版本，作為「高中課程暫行綱要」，先於 95 學年度實施…（<高中新課 程 95 學年度實施>， 2004 年 4 月 20 日）。
3. 全國教育發展會議結束，40 項決議大幅修正了新課程原本發展方向 在各界對於高中課綱草案爭議不斷的情形下，促成了全國高中教育發 展會議的舉行。本次會議共形成了約 40 項結論或共識。包括其中幾項更 是完全推翻了原本課綱的方向。課程發展行政工作小組代表表示：
那天晚上，開了一個很小的會議，就這樣在那個會議就把整個結果扭轉過來。就把高 一高二不分化整個打掉，就恢復原來的，叫那些課綱的修定委員重修，修得高二分化，
這個叫做暫綱，所以才有九八的課綱。就是那次會議，修了兩三年的東西，一貫的理 念，到後面就整個翻轉（訪 A2-960126-2）。
在本次會議的結論當中，針對會前各界的爭議與反對聲浪，提出重大 的改變方向。包括 95 學年度實施「新高中課程總綱暫行綱要」，98 學年度 再實施正式綱要；高一高二不分化，以吳清鏞校長所提出的「自高二開始 採行選修替代分組」之折衷方案；原列為選修的生涯輔導課，改為高一必
修課程等。
參、組織運作的缺漏，使得政策發展之正當性不足 一、政策發展組織缺乏資訊統籌機制
教育發展所涉及的制度層面甚廣，也由於課程改革內容的專業領域相 當多元，術有專攻，故每一次課程改革的進行，須組成多個委員會，進而 發展成一個複雜的機制，以期能針對每個細部進行專業性的籌畫。本次高 中課程改革即藉由課程發展委員會、課程綱要制定小組、各科目綱要制定 小組，以及協助推動業務的課綱推動小組，含學科中心、輔導團等，以一 個放射狀的方式擴散運作。然而，可以明顯地發覺，每個組織的設立均有 其良好的的用意與目標，但開始運作後，卻難以完全彰顯其功能與成效。
或者每個單位各司其職，中央卻缺乏一能夠整合所有單位的機制，來使得 各方的意見受到統一的處理與回饋。若能夠提供一能夠接收訊息與提供回 饋的動線，使得各方的意見能夠受到統一的處理與回饋，並且在課程政策 發展過程中，則能依此不斷改善與向上提升。委員即提到：
問題在於課綱有太多環節，而沒有一個統籌（訪 P2-960126-2）。
環環相扣的問題，造成要先解決這樣的問題，必須先去解決搭配連帶的問題。這就需 要有個後設的機構，能夠看到這些，資訊收進來消化，產生新的指令出去，大家再跟 著改變（訪 P2-960126-5）。
此統籌機制除了統籌在課程發展過程中的問題與意見之外，更期待此 機制能夠作為一具有前瞻性的組織，思考可能面臨的問題，防患於未然，
走在改革行動的前頭思考（訪 G1-951227-2）。
二、忽略目標與實際的差異
長期以來學校教師始終被侷限於課程政策實施者的地位，在政策決定 的過程中並未有太多表達意見的空間。然而政策制定的理想與措施，落實 到學校現場時，卻常常出現極大的落差。無論是在學校行政系統的業務與 資源分配，或是學校教師的教學工作，學校教師代表認為在校教學的實際
狀況與政策的理想是或有落差的，課程時數既要訂定得那麼密集，卻又必 須面臨升學壓力，很多理想會在過程當中被抵銷。學校教師表示：
我覺得我們學校有社會上認同的明星高中的壓力，就是怕講太少。又另外的感覺是，
若教育部所探討出的時數，就是要那麼多，那學生一定還要第八節。在第一線就知道 說，只要有第八節，很多事情都只是理想……為什麼一定要第八節，況且那麼多的時 數節數，到底誰來評估這樣的效果（訪 T3-960123-5）。
換言之，多數教師均提到，在學校現場裡所有的高中生，以及學校的 運作，都是被大考的機制拉著走。這機制是非常強的，不能夠像大學裡能 夠那麼自由地自己去決定要選修什麼。當考試制度沒有辦法走在前面先行 調整，很多理想都只會落入紙上談兵（訪 T2-960117；訪 T3-960123）。高 中教師代表提到：
當我們討論開放選修的時候，大家要想到高中的現場與大學是不一樣的，不能夠以大 學的現場來思考高中的校園，完全是不一樣且恐怕會更不好（訪 T2-960117-3）
本來希望創造學生擁有更大的自由，更適性發展，可是恰恰會相反地，學校仍會安排，
安排得會更加嚴重，因為必修科目是減掉所謂的藝能科目，而且基本上每次修，減掉 藝能科目的方向總是特別強。若將藝能科減少了，選修又都開國英數，這反而不是多 元發展（訪 T2-960117-3）。
三、相關評估資訊缺乏
（一）政策發展過程中的評估與既有的實徵研究資料明顯不足
每一次的改革行動，除了需要符應課程改革的理念之外，改革措施亦 必須能夠配合當時之教育實務現場的情形，否則容易形成「上有政策，下 有對策」虛應行事之情況，以及教育現場缺乏實踐改革措施之相關資源，
進而無法配合改革措施作為、落實政策目標之困境。本次高中新課程綱要 的制定過程中，相關的實徵資料與基礎研究是明顯不足的。專家學者對此 表示：
教育部是沒有這樣子的資訊。如果我要這樣改的話，師資培訓會出現什麼問題、書局 會出現什麼問題，老師家長會出現什麼問題，這些都不知道。國內的改革，實徵資料 與基礎研究是不夠的（訪 P2-960126-2）。
有一次，我就說你們要我做這麼重大的決定，現在可不可以給我重要的統計資料？他 們說：什麼重要的統計資料。我說：我們現在動了時數，例如：我們減了自然科學的 時數，我要知道建中像這樣的學校會有剩餘多少科學老師；我要知道有些學校增加了 自然科學的教學，會不會有教師的短缺，我要知道師資現況，我們這樣調整之後，全 國的師資受到什麼影響，會多還是不足，有沒有什麼相關的統計資料。
在課程改革的過程中，課程發展小組每每想要評估相關措施之可行 性，卻礙於教育部行政單位缺乏相關的數據、實徵資料，因而無法估量改 革措施之效益。課程綱要委員表示，每當面臨決策時，課程發展小組每每 想要評估相關措施之可行性，想要瞭解國內實踐課程改革的條件是否足 夠？師資是否能夠配合？師資會出現什麼狀況？教科書會不會有什麼問 題？卻礙於教育部行政單位缺乏相關的數據、實徵資料，因而無法估量改 革措施之效益。
其次，缺乏完整的實徵資料，亦不易研擬相關之配套措施。對於教育 政策研究與實徵資料的蒐集：
譬如像家政……全國有多少家政老師？如果他們必修改成選修，對他們有什麼樣的影 響？教育部對這樣的影響有什麼配套措施？因為你要保障他們的就業與福利，我們在 做改革，這些人還是要做適當的處理，怎麼辦？有沒有資料？教育部能提供什麼樣的 配套？這都牽涉到時數的決定嘛（訪 C2-960108-5）！
學校教師代表亦表示，有研究基礎的教育改革，能夠使得教育改革行 動更有依據與想法，亦給予基層教師安定的感覺，避免每一次的政治政黨 輪替即影響到教育政策的發展：
臺灣有個問題是課綱變動的頻率越來越快，三年根本就像扒一次皮，他現在應該要宣 示的是，我在未來的五年我有個中程的計畫，我要作基礎的研究。這基礎的研究我是 基於某些教育的想法或是某些國外成功的經驗，這些東西為什麼能夠幫助臺灣，這些 東西必須要有一些具體的依據跟想法，五年之後再來考慮課綱能不能變。日本就很清 楚，十年一輪這樣也能夠給老師一種比較安定的感覺。我相信在政治上若有些變動，
勢必還會再講一次。這就像一綱一本的政策，這是基於政治人物去發動，而不是基於 教育的需要（訪 T4-960131-10）。
教育部行政代表對此則表示，基礎研究對於課程改革是一重要的根 據。基礎研究若是做得很確實，對於任何團體來講，決策都是具有研究的
依據與基礎來做回應，那是比較好的作法（訪 D2-960110-6）：
可是問題就在於有兩個現實的問題，一個基礎研究不是那麼容易做，因為社會科學的 東西，不向自然科學可以那麼客觀，研究也不是那麼容易被大家所接受。第二個問題 在於外在環境變化越來越快，基礎研究通常要花很長的時間去做，做了之後，等研究 結果出來，可能又跟不上時代，又不像美國，八年的研究，還有縱向的研究，縱向研 究不是三五年可以完成的。但我們這個時代裡面，部長變化那麼快，每位部長都承受 著政績的壓力，所以沒有辦法有耐心可以等到那麼久的時間（訪 D2-960110-6）。
（二）開始實施新課綱後，才透過「課務發展工作圈」進行評估工作與配 套的研擬
課程的目標與教學現場實踐之間，畢竟必須透過「人」付諸行動的轉 化，因而許多配套措施亦需搭配課程綱要的進行來提供協助。這些配套措 施是必須能夠符合學校的實際需要，且必須能夠隨時提供學校基層的需 求。然而，九五高中新課程的相關評估工作與配套措施的發展雖已研擬，
但研擬的時間點是在即將開始實施新課綱之際，造成學校已經面臨執行的 困境，然而，相關的配套卻無法隨著政策的公布同步實施：
這在目前高中的現狀底下是不可能實現的，所以千萬要小心。這反而會造成困難。包 括學校硬體也沒辦法配合，1.5 倍的開課，很多高中沒辦法在同一時間多出 1.5 倍的空 間，沒課的，又牽涉到學生管理的問題，聽起來向技術上的問題，但其實是很複雜。
高中生是學校有責任要管理他，學生沒辦法離開校園，這些沒課的學生該怎麼辦？秩 序的問題，沒課學生不能影響到別人？這些都是必須研擬配套措施的問題…（訪 T2-96 0117-4）。
九五高中新課程政策的推動，乃透過課務發展工作圈的成立，配合各 校種子教師的深耕，執行政策推動業務，進而促進學校行政與教學體系的 運作，能夠與九五高中新課程的目標相得益彰。因此，亦建立起由下到上 的課程回饋機制。工作圈目前的核心工作在於選修課程的推廣與實施。選 修課程學分數的增加，是本次課綱重要的思維之一，欲透過選修課程的擴 大與開放，讓學生能夠依自己的興趣多元學習，且探索自己的性向。選修 科目包括十二類，各類別開設之科目及學分數，除各科課程綱要求專案小 組規劃之選修課程綱要外，亦可由各校成立之課程發展委員會，依各校經 營理念及特色自行規劃。總綱並規定，學校應開設各學期規定選修學分數
的 1.5 倍數量為原則之選修科目，提供學生選擇。協助選修課程的推動，
亦是「普通高級中學課程推動工作小組」的重要任務之一。
各校若不會開選修，可以參照其他學校怎麼去運作。這些東西都是我們準備說，學校 不用花太多的時間在摸索，這就是我們工作圈的角色（訪 L2-960104-5）。
其次，課務發展工作圈，亦扮演學校回饋需求的平台。目前進行之業 務包括教師進修需求的評估，以及扮演學校現場與政府組織之間的意見橋 樑。分別說明如下：
1. 教師進修需求之評估
普通高級中學課程推動工作小組亦針對新課程實施之後，教師進修需 求作評估與掌握。藉此讓教育部瞭解師資的調配，亦協調鄰近區域之師資 培育大學能夠開設相關課程。高中校長代表暨推動小組成員表示：
像最近正在研究的是，老師到底有多少進修的需求，原先我們對課程是怎麼開的是充 分的掌握之中，像藝術與生活，他有彈性的開設模式。我們都讓學校去知道怎麼開是 好的、怎麼開是不對的，需要多少老師？準備好了沒有？也讓部裡面很清楚的去知道 師資的調配上該怎麼去抓（訪 L2-960104-5）。
……像昨天我們調查，調查回來 812 位，全國公民科的老師，他們在那個縣市？那個 學校？現在他還有哪幾科的學分要進修？想要在什麼時段？這些資料就給師資培育 的大學，他們就可以去開學分班，等學分班確定要開的時候，訊息給我，我們馬上通 知這個區域的老師，像這個我們就在做（訪 L2-960104-5）。
2. 學校現場與教育部之聯繫橋樑
普通高級中學課程推動工作小組代表表示，當教育部在推動政策的同 時，推動小組將會充分掌握現階段學校的訊息，以及推動過程中所遭遇的 阻力與問題。換言之，推動小組是在尋找問題，有些問題能夠事先預見，
則能事先預防；有些問題則必須等到實際運作了才能揭露，而推動小組的 功能即是在此。換言之，普通高級中學課程推動工作小組與課務工作圈即 扮演著蒐集基層聲音，提供教育部立即提出配套措施以因應之角色：
……比如說師資不足，我們也知道一個學校的編制是 2.25 個老師，4 個班，才有 9 個
